ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
« Попередня Наступна »
Лежніна Л. В.. Готовність психолога освіти До професійної діяльності: етапи, Механізми, технології формування, 2009 - перейти до змісту підручника

Висновок

На закінчення дисертації підводяться підсумки дослідження, узагальнюються результати вирішення поставлених завдань, вказуються перспективи подальшого наукового пошуку та перспективи використання отриманих результатів, а так само формулюються основні висновки:

1. Готовність до професійної діяльності являє собою сукупне психологічне новоутворення початкових етапів професіоналізації, що складається в спрямованості та здатності суб'єкта виконувати обрану професійну діяльність відповідно до нормативних вимог. Вона виникає до кінця періоду професійної підготовки в результаті поетапного формування її послідовних проявів у вигляді готовності до усвідомленого вибору професії психолога освіти і готовності до навчально-професійної діяльності з оволодіння даною професією в ході професійного самовизначення на довузівську етапі, готовності до виконання професійної діяльності в ході професійного навчання на вузівському етапі професіоналізації.

Вивчення готовності в системі професіоналізації як цілісного безперервного процесу становлення суб'єкта розкрило її тісний взаємозв'язок, але не тотожність з професійною компетентністю. Характеристика професіоналізації як поетапного сходження суб'єкта від готовності до професійної компетентності, а потім до професіоналізму і майстерності, дозволила співвіднести готовність і компетентність як прогностичну характеристику успішності майбутньої діяльності та її реалізованість у вже виконуваної фахівцем діяльності.

2. Готовність до професійної діяльності являє собою ступеневу багаторівневе утворення зі складною структурою, утвореною суб'єктним і об'єктним рівнями, відповідними їм видами (психологічна, спеціальна), підвидами (особистісна, мотиваційна, когнітивна і теоретична, практична), взаимопроникающими компонентами (орієнтаційний, мотиваційний, особистісний, операціональні) як вихідними структурними складовими готовності, що зв'язують її види і підвиди в цілісну систему. Встановлена ??в якості базового механізму формування готовності гетерохронность становлення структурних компонентів, що визначає його поетапний характер: в ході формування готовності до вибору професії та до навчально-професійної діяльності з оволодіння нею на довузівську етапі закладається основний зміст мотиваційного та орієнтаційної компонентів готовності; в ході розвитку готовності до виконанню діяльності на вузівському етапі формується операціональні компонент, а також забезпечується закріплення і до-розвиток перших двох компонентів; особистісний компонент готовності піддається необхідному розвитку і корекції на протязі обох етапів професіоналізації.

3. Зміст готовності до професійної діяльності психолога освіти представлено в ході системного психологічного аналізу даної професійної діяльності. В результаті проекції основних проявів суб'єктної і об'єктно-предметної підсистем психолого-педагогічної діяльності на структуру готовності в роботі виділено два види її критеріїв: інтегральні і конкретні.

Інтегральні критерії готовності майбутнього психолога утворення представлені двома групами: критерії готовності абітурієнта до навчально-професійної діяльності з оволодіння професією (мотиви вибору професії психолога, соціальний інтелект, емпатія, якість загальноосвітніх знань і умінь продуктивної навчально-пізнавальної діяльності) та критерії готовності випускника до професійної діяльності психолога освіти (професійна спрямованість, інтернальність і професійна підготовленість).

Конкретні критерії готовності представлені десятьма видами ключових компетенцій психолога освіти по 115 ознаками, з яких 50 відносяться до компетенцій професійної діяльності, виділеним відповідно до психологічною структурою діяльності психолога освіти в рамках теорії сістемогенеза.

Експертна оцінка рівнів розвитку компетенцій психолога освіти, достатніх і необхідних випускнику вузу і фахівця з досвідом, дозволила отримати профіль готовності і профіль компетентності даного фахівця. Профіль готовності (відображає мінімально необхідний для успішного початку самостійної психолого-педагогічної діяльності рівень розвитку компетенцій) істотно нижче рівня профілю компетентності (відображає рівень адаптованого в професії психолога освіти): достовірні відмінності встановлені по всіх десяти видам компетенцій та десяти групам компетенцій професійної діяльності.

4. Проблема формування готовності до професійної діяльності психолога освіти на концептуальному рівні вирішена в роботі через створення спеціальних психолого-педагогічних умов розвитку послідовних новоутворень готовність на основі наступності та безперервності довузівської та вузівської етапів професіоналізації. Психолого-педагогічна модель реалізації концепції, що відбиває в чотирьох макромодулях завдання, зміст, етапи, форми, технології формування готовності психолога освіти до діяльності, характеризується експліцитно, що забезпечує системний опис предмета дослідження, логічну послідовність, ясність механізмів і умов досягнення готовності до професійної діяльності. Апробація концептуальної моделі у багаторічній практиці професійної підготовки психолого-педагогічних кадрів на довузівську та вузівському етапах, підтвердила, що вона є робочою (чинної) моделлю забезпечення якості підготовки фахівців, відповідного змінюються вимогами соціального замовлення і сучасним освітнім умовам.

5. Формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності як сукупного психологічного новоутворення початкових етапів професіоналізації здійснюється поетапно.

На довузівської етапі формується здатність до усвідомленого вибору професії, основу якого становить стійкий інтерес до діяльності психолога освіти як домінуючий мотив професійного вибору. Механізмом формування готовності до професійного вибору є конгруентність адекватних образу професії психолога освіти, образу себе і образу свого професійного майбутнього.

Здатність суб'єкта ефективно навчатися професійної діяльності психолога освіти так само формується на довузівську етапі професіоналізації. Механізмом її формування виступає рефлексія уявлень про навчально-професійної діяльності, освоєння і відпрацювання навчально-пізнавальних дій, що забезпечують успішність навчально-професійної діяльності у ВНЗ.

На вузівському етапі професіоналізації формується готовність до виконання професійної діяльності, механізми якої диференціюються відповідно з компонентами професійно-освітнього середовища, що забезпечує розвиток студента як суб'єкта майбутньої діяльності. У просторово-предметному компоненті механізмом формування готовності до виконання діяльності є самопроектування індивідуальної траєкторії професійно-особистісного розвитку майбутнього психолога освіти через надання можливості самостійного вибору векторів освітнього маршруту. В організаційно-технологічному компоненті реалізується механізм трансформації знань і умінь студента в професійні компетенції, що складається в екстеріорізаціі засвоєних знань у практичні дії, у здатність використовувати їх у діяльності.

6. Реалізація концептуальної моделі формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності забезпечена сукупністю розроблених і описаних у дослідженні психолого-педагогічних технологій (освітніх та моніторингових), основу яких склали етапи і механізми формування готовності до діяльності.

Формування і оцінка новоутворень готовності до професії на довузівську етапі здійснюється в рамках освітньо-розвивального технології дворічного профільного навчання та психодіагностичної технології комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів, готових до оволодіння професією психолога освіти. Формуванню готовності на вузівському етапі служать технології випереджаючої додаткової освітньої підготовки та суб'єктної організації навчально-професійної діяльності майбутнього психолога освіти. Оцінці готовності на вузівському етапі присвячена вдосконалена технологія підсумкової державної атестації випускників.

Розроблені технології мають практичне значення для сучасного етапу модернізації вітчизняного освітнього простору, що переживає недолік апробованих психолого-педагогічних технологій, що дозволяють реалізовувати ідеї компетентнісної парадигми в освітній практиці.

7. Експериментальна перевірка розроблених технологій підтвердила їх ефективність. Технології формування готовності до професійної діяльності на довузівську етапі професіоналізації сприяють розвитку мотиваційного і орієнтаційної компонентів готовності і формують готовність старшокласників до вибору професії психолога освіти і до навчально-професійної діяльності з оволодіння нею. Це виражається в усвідомленому, внутрішньо мотивованій виборі професії психолога, у подальшій задоволеності і успішності навчально-професійної діяльності з освоєння даної спеціальності у ВНЗ. Дані технології, з одного боку, значно активізують роль професійно-що визначається суб'єкта в плануванні своїх життєвих і професійних перспектив, формуючи відповідальність за прийняті рішення та їх подальшу реалізацію, з іншого боку, істотно підвищують якість контингенту абітурієнтів і студентів.

Технології формування готовності на вузівському етапі професіоналізації забезпечують якісно вищий рівень розвитку операціонального компонента готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності. За виділеними критеріями готовності виявлені достовірні відмінності експериментальних і контрольних груп.

Вивчення конкретних критеріїв готовності у вигляді компетенцій психологів освіти, що навчалися в умовах реалізації описаної концепції, показало, що реалізовані технології сприяють екстеріорізаціі засвоюваних студентами знань і умінь у здатність їх практичного використання у майбутній діяльності, т.е . в професійні компетенції. Компетенції випускників, що навчалися в рамках традиційної парадигми підготовки психологів, розвинені достовірно нижче рівня, необхідного починаючому самостійну діяльність фахівця. «Зуновскій» підхід забезпечує відповідне експертного профілем готовності розвиток лише двох кластерів компетенцій - «компетенції пізнавальної діяльності» та «компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності».

Вивчення інтегральних критеріїв готовності до професійної діяльності у майбутніх психологів освіти так само підтвердило ефективність розроблених технологій. Випускники, які навчалися в умовах концептуальної моделі формування готовності, характеризуються достовірно вище розвиненою професійною спрямованістю, интернальностью (соціальної зрілістю, відповідальністю і самоконтролем) і професійної (психолого-педагогічної та практичної) підготовленістю до діяльності.

8. Сукупність розроблених на основі виділених механізмів технологій формування готовності до професійної діяльності на довузівську та вузівському етапах забезпечує системну суб'єктно-діяльнісної професіоналізацію майбутнього психолога освіти. Встановлено якісні відмінності професійного розвитку психологів освіти до кінця першого року самостійної професійної діяльності. У психологів освіти, що навчалися в умовах обгрунтованої концепції, виявлено тісний взаємозв'язок професійної спрямованості та компетенцій, які утворюють ядро ??компетентності початківця фахівця. Це свідчить про те, що виявлені механізми формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності і розроблені відповідно до них психолого-педагогічні технології спрямовані на прирощення психіки суб'єкта майбутньої професійної діяльності, її збагачення професійно-орієнтованим змістом, забезпечуючи тим самим амплификацию як альтернативу інтенсифікації початкових етапів професійного онтогенезу особистості.

Таким чином, отримані результати підтверджують висунуту нами сукупність гіпотез про зміст, етапах, механізми та умови формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності, дозволяючи оцінити запропоновані концепцію, модель і технології як обгрунтовану і ефективну систему суб'єктно -діяльнісної професіоналізації фахівця на її початкових етапах.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Висновок "
  1. деформуючого остеоартрозу. ПОДАГРА.
    Деформуючого остеоартрозу (ДОА). У 1911 році в Лондоні на Міжнародному конгресі лікарів всі захворювання суглобів були розділені на дві групи: первинно-запальні та первинно-дегенеративні. Ревматоїдний артрит і хвороба Бехтерева відносяться до першої групи. Представником другої групи є деформуючого остеоартрозу (ДОА), що представляє собою: дегенеративно-дистрофічних захворювань
  2. КЛІНІЧНА КАРТИНА
    Початок доброякісно протікає АГ, в більшості випадків непомітно для хворого. Перші підйоми артеріального тиску рідко супроводжуються характерною симптоматикою. Можливі, принаймні, два варіанти дебюту АГ: 1) розвиток АГ після прикордонної артеріальної гіпертензії та 2) становлення без попереднього прикордонного періоду. Часто підвищені цифри АТ є випадковою знахідкою.
  3.  ЛІКУВАННЯ
      Лікування гіпертонічної хвороби становить серйозну проблему, ще дуже далеку до свого вирішення. У міру розвитку медичної науки, постійно змінюються підходи до терапії цього стану, кінцеві цілі лікування, створюються нові прогресивні революційні лікарські засоби з надзвичайно складними механізмами корекції АТ. У багатьох країнах світу були прийняті федеральні
  4.  СІСГЕМНАЯ ЧЕРВОНА ВІВЧАК
      Відповідно до сучасних уявлень системний червоний вовчак (ВКВ) є хронічне рецидивуюче полісиндромне захворювання переважно молодих жінок і дівчат, що розвивається на тлі генетично зумовленої недосконалості імунорегуляторних процесів, що призводить до неконтрольованої продукції антитіл до власних клітин і їх компонентів, з розвитком
  5.  СИСТЕМНА СКЛЕРОДЕРМІЯ
      - Прогресуюче полісиндромне захворювання з характерними змінами шкіри, опорно-рухового апарату, внутрішніх органів (легені, серце, травний тракт, нирки) і поширеними вазоспастична порушеннями по типу синдрому Рейно, в основі яких лежать ураження сполучної тканини з переважанням фіброзу і судинна патологія в формі облітеруючого ендартеріїту.
  6.  КАРДІОМІОПАТІЇ.
      В останні роки кардіоміопатії привертають до себе все більшу увагу кардіологів у зв'язку з тим, що вони стали частіше діагностуватися і, мабуть, значно збільшилася їх справжня частота. За висновком ВООЗ назву "кардіоміопатії" позначає уз-кую групу поразок міокарда невідомої етіології, важливішого-шими проявами яких є кардіомегалія і прогрес-сірующая серцева
  7.  Рестриктивних КАРДІОМІОПАТІЯ.
      За висновком експертів ВООЗ до рестриктивной кардіоміо-патии віднесені дві хвороби: ендоміокардіальний фіброз і ендо-кардит Леффлера. Існує термін, що об'єднує обидва захв-вання, - "Ендоміокардіальна хворобу". Захворювання зустрічаються в країнах з жарким кліматом. Ендемії-етичні вогнища виявлені в Уганді, Танзанії, Замбії, Мозамбіку,
  8.  ПАТОГЕНЕЗ
      Для більш повноцінного вивчення механізмів розвитку гострих пневмоній, визначення тактики раціонального лікування і розробки питань первинної профілактики доцільно розділити їх на дві досить чітко окреслені групи: ПЕРВИННІ і Вторич-ІНШІ. Під терміном "Первинна гостра пневмонія" (за кордоном вона називається позагоспітальна), розуміють захворювання, що виникло у людини з раніше
  9.  Набутих вад серця
      Набуті вади серця є одним з найбільш поширених захворювань. Вражаючи людей різних вікових груп, вони призводять до стійкої втрати працездатності та представляють серйозну соціальну проблему. Незважаючи на достатню вивченість клінічної картини, помилки в діагностиці цих вад зустрічаються досить часто. Тим часом вимоги до правильної діагностики надзвичайно
  10.  КЛІНІЧНА КАРТИНА
      Обумовлена ??характером порушення рухової функції біліарної системи та складається із сукупності симптомів, пов'язаних безпосередньо з порушеннями моторики жовчовивідної системи і загальних, найчастіше невротичних симптомів. При огляді хворих дискінезіями, незалежно від форми клини-чеського течії, істотних відхилень від норми не спостерігається, жовтяниця відсутня. Печінка зазвичай не
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека