Головна
ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Висновок. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини

Наше дослідження йшло все час аналітичним шляхом. Ми намагалися виділити і простежити лінію культурного розвитку окремих психічних функцій, окремих форм поведінки, з одного боку, пов'язаних з оволодінням зовнішніми засобами (мова, арифметика, письмо), з іншого - з внутрішніми змінами пам'яті, уваги, відстороненого мислення, освітою понять.

Глава про волю допомогла нам розкрити той спільний корінь, з якого виростають всі ці форми поведінки. Але за аналізом неодмінно повинен слідувати синтез. Так як хід викладу ніколи не збігається прямо з ходом дослідження, то і ми раніше дали загальні теоретичні положення, до яких призвело нас дослідження окремих функцій і які ми розглянули в трьох розділах. У їх завдання входило з'ясування аналізу, структури і генезису культурної поведінки.

У синтетичної частині ми намагалися зібрати загальні висновки, які історія культурного розвитку дозволила зробити щодо виховання і методики шкільного навчання. Потім ми намагалися з'ясувати проблему культурного віку, пов'язану з діагнозом культурного розвитку та з методом його вимірювання.

Нарешті, ми приходимо до останньої задачі, якій присвячена ця глава і яка полягає в тому, щоб спробувати уявити схему або картину цілісного культурного розвитку дитини, розглянути культурний розвиток дитини як ціле в його вікових змінах. Слід зазначити, що синтетична глава може бути при теперішньому стані нашого знання і нашого дослідження написана лише начорно. Викладаючи культурний розвиток кожної окремої функції, ми спиралися на фактичний матеріал, на окремі дослідження і спостереження. Зараз ми приходимо до того, щоб намітити подальші шляхи дослідження. Тільки тривале накопичення первинного фактичного матеріалу, потім емпіричних і теоретичних узагальнень, розкриття часткових закономірностей і підведення їх під все більш і більш широкі закони можуть призвести до повного вирішення нашого завдання.

Як вже сказано, в даний час наші дослідження не дають для цього достатнього підстави. Проте вже й тепер ми можемо спробувати намітити схему культурного розвитку в цілому і висвітлити у віковому розрізі найважливіші пункти тієї перспективи, яка відкривається у зв'язку з викладеними раніше фактами. Ми робимо це, по-перше, тому, що тільки взяті в перспективі факти можуть бути зрозумілі до кінця і оцінені в усьому їх значенні. По-друге, тому, що без завершального, синтетичного, хоча б і схематичного охоплення багато фактів виявляються позбавленими єдності, розрізненими і чимало втрачають у науковій виразності.

Спроба синтетично охопити культурний розвиток повинна виходити з таких основних положень.

Перше: за змістом процес культурного розвитку може бути охарактеризований як розвиток особистості та світогляду дитини. Останні поняття є недостатньо визначеними і точними науковими термінами. У науку про дитину вони вносяться майже вперше. Може бути, в ході подальшого дослідження від них доведеться або відмовитися зовсім, або замінити їх іншими поняттями, проте навіть якщо вони залишаться в тому приблизному значенні, яке ми зараз намагаємося їм надати, їх зміст повинен уточнитися , визначитися і строго відмежуватися від подібних понять. Поки ми вводимо їх для попередньої орієнтування як загальні поняття, що охоплюють дві найважливіші сторони культурного розвитку дитини.

Особистість в даному розумінні має більш вузький зміст, ніж у звичайному слововживанні . Ми не зараховуємо сюди всіх ознак індивідуальності, що відрізняють її від ряду інших індивідуальностей, складових її своєрідність або що відносять її до того чи іншого певного типу. Ми схильні поставити знак рівності між особистістю дитини та її культурним розвитком. Особистість, таким чином, є поняття соціальне , вона охоплює надприродне, історичне в людині. Вона не вроджена, але виникає в результаті культурного розвитку, тому «особистість» є поняття історичне. Вона охоплює єдність поведінки, яке відрізняється ознакою оволодіння (див. главу про волю). У цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій, і в цьому плані вводиться нами поняття збігається з тим, яке в області психопатології встановлює Кречмер.

Під світоглядом ми також не схильні розуміти будь-які логічні, продумані, оформлені в усвідомлену систему погляди на світ і його найважливіші частини. Ми схильні вжити це слово теж у синтетичному сенсі, відповідному особистості в плані суб'єктивному. Світогляд - те, що характеризує поведінку людини в цілому, культурне ставлення дитини до зовнішнього світу. У цьому сенсі у тварини немає світогляду, і в цьому ж сенсі його немає у дитини в момент народження. У перші роки життя, іноді аж до пори статевого дозрівання, світогляд у власному розумінні слова у дитини відсутній. Часто це скоріше міродействіе, ніж світогляд. Таким чином, ми вкладаємо в термін «світогляд» чисто об'єктивне значення того способу ставлення до світу, який є у дитини.

Нам залишається ще зробити два застереження: по-перше, хід нашого дослідження відрізняється від вивчення ходу природного розвитку. Природний розвиток відбувається не як розвиток і зміна окремих частин, в результаті якого утворюється сумарна зміна цілого. Швидше, навпаки, жодна функція з розглянутих вище, будь то мова чи пам'ять, не розвивається скільки-самостійно і незалежно від інших; в процесі тісної взаємодії розвиваються , всіляко просуваючи і підтримуючи один одного, всі сторони психічного життя. Особистість розвивається як ціле, і тільки умовно, тільки з метою наукового аналізу ми можемо абстрагувати ту чи іншу сторону її розвитку. Це ясно вже з сказаного вище. Сам характер культурного розвитку на відміну від природного обумовлює те, що ні пам'ять, ні увагу, взяті як такі і надані самі собі, на якому б рівні природного розвитку вони не знаходилися, не можуть перейти в процеси загального культурного поведінки. Тільки тоді, коли особистість опановує тією або іншою формою поведінки , вона піднімає їх на вищий щабель.

Таким чином, як і в області органічного розвитку, ціле, за висловом Аристотеля, було раніше своїх частин, самі ці частини і їх дія, тобто органи і функції, змінюються залежно від зміни цілого. Точно так же самий найменший крок в області культурного розвитку якої-небудь функції вже передбачає розвиток особистості хоча б у самих зародкових формах. Сутність культурного розвитку, як ми бачили, полягає в тому, що людина опановує процесами власної поведінки, але необхідною передумовою для оволодіння є утворення особистості, і тому розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено ім.

Якщо стати на цю точку зору, то ми побачимо , що в нашому дослідженні про розвиток особистості та світогляду ми накопичили значний матеріал, який треба зібрати воєдино і представити як ціле. Якщо вірно, як ми сказали вище, що розвиток кожної окремої функції є похідне від розвитку особистості в цілому, отже, простежуючи розвиток кожної окремої функції, ми простежували цим самим і розвиток особистості. Особистість як би незримо присутня і брала участь у процесі оволодіння своїми реакціями, яких ми торкалися вище.

Друге і більш важливе: у нас не було жодної глави , яка безліччю ниток не переростає б у такі глави. Якщо подивитися на роботу в цілому, як кажуть, з висоти пташиного польоту, перед нами постали б дуже складні і сплутані нитки, що пов'язують і переплітаються всі глави між собою. Так, мова - це головне засіб розвитку особистості - наводить нас до основної форми мнемотехніческіе пам'яті, вона ж стає зрозумілою тільки в світлі указательной функції знаків уваги. Слово є прямим знаряддям освіти понять. Мова постає як основний засіб мислення, вона ж пов'язана з розвитком жесту, малюнка, гри і листи . Увага також дає справжню основу, без якої було б неясно розвиток понять, і ми ніколи не прийнялися б викладати історію особистості та світогляду дитини, якби ці багаторазово переплітаються нитки не були намічені вже у всьому попередньому викладі.

Третє: при сучасному стані нашого знання нам бракує найвищою мірою важливих пунктів для дозволу поставленої задачі. Так, ми нічого не могли сказати про найважливіший сполучному ланці між органічною життям і життям особистості, ланці, яке лежить в культурному розвитку людських емоцій і потягів . Виникнення соціальних і культурних потреб ми могли простежити тільки умовно і коротко у вченні про розвиток мотивів.

Перейдемо до вікового розгляду культурного розвитку в цілому.

Новонароджений, ймовірно, найпримітивніше істота, яким тільки може бути людина. Ні народ, що стоїть на низькому рівні розвитку, ні ідіоти, майже не піддаються культурному розвитку, ні глухонімі діти, ні дитина старшого віку, не кажучи вже про дорослій людині, у своїх органічних функціях ніколи не досягають тієї стадії чистої натуральності, яка характеризує новонародженого. Новонароджений - природна істота в повному і точному сенсі цього слова. Тому в перший період життя дитини найлегше спостерігати натуральні форми реакцій. Якщо тут виявляються деякі первинні форми культурної поведінки, то вони поки ще носять полуорганіческій характер і пов'язані з одиничною реакцією дитини на людський голос, на появу дорослого та інших маленьких дітей.

У цей період найбільш значним, з точки зору культурного розвитку, найважливішим переломним моментом є момент, коли дитина опановує першими знаряддями. Як показали систематичні спостереження та експерименти, цей вид натурального, незалежного від слів мислення, про який ми говорили вище, спостерігається у дітей в 9 місяців. Саме тоді створюються перші складні механічні сенсомоторні зв'язку.

Попередні наміри зробити щось за допомогою якого-небудь предмета спостерігалися вже у 6-місячної дитини. В 9 місяців складні зв'язки виступають більш чітко. Так, коли падає іграшка, яку дитина не може дістати рукою, немовля після марних спроб кидає услід за нею іншу іграшку . Відзначимо, що так само у випадках невдачі надходили мавпи Келера і дитина старшого віку, зневірений дістати м'яч, що лежить за гратами.

Але вже дитина 10 місяців дуже часто піднімає впала брязкальце за прив'язану до неї мотузочок - операція, яка, як показали досліди Келера, неможлива для дорослого собаки. Дитина схоплює вже певні механічні зв'язки. Цю пору інструментального мислення («Werkzeugdenken») Бюлер запропонував назвати шімпанзеподобним віком. В 10 місяців спостерігалося, як дитина притягував дорослого за висить кінець його пояси або пересував недоступний для руки предмет за допомогою іншого предмета. Абсолютно правильно говорять дослідники, що з виникненням вживання знаряддя для дитини настає абсолютно новий період. Принципова зміна, яка відбувається з дитиною, наступна: в 10 місяців дитина вже дістає предмет за допомогою мотузочки і на цьому рівні мислення, незалежно від мови, залишається до 1 року життя.

Отже, перед нами дитина, поведінка якого розгорнулося по всіх трьома ступенями: інстинктів, умовних рефлексів і найпростіших форм мислення. Факт наявності натурального мислення у дитини до 1 року є капітальним придбанням сучасної експериментальної психології. Він показує, що генетичні корені мислення й мови не збігаються і що немає нічого більш повчального, ніж простежити місяць за місяцем, як розвиваються реакції, мислення і лепет дитини. Але забудемо, що перед нами натуральні коріння мислення й мови. Простежуючи те й інше по місяцях, ми бачимо, що ніякої прямої залежності між одним і іншим у дитини немає. Вирішальне значення переходу до знарядь полягає ще і в тому, що цей момент становить переломний пункт у розвитку основних форм пристосування дитини до зовнішніх умов середовища.

Г. Дженнінгс вказує, що реакції організму являють собою не просто неврегульована безліч, а систему, обумовлену організацією даного істоти. Амеба, говорить він, не може плавати, як інфузорія, а остання не володіє органами для польоту. І людина має систему актів, яка обмежує форми його поведінки; але людина розширює радіус своїх дій на відміну від інших істот за допомогою знарядь. Вирішальну роль грає розум людини, з його органів вирішальне значення для здійснення цього мають рука, око і вухо. Радіус їхньої діяльності безмежний завдяки застосуванню знарядь. Природний інвентар цієї системи дій можливий для людської дитини починаючи з віку раннього вживання знарядь.

Зауважимо, що і тут, як нам видається, дослідники недостатньо враховували натуральний характер поведінки дитини. Слідом за Г. Дріш вони намагалися звести поведінку до елементарних одиницям, вважаючи такими не найпростіші рефлекси, які в чистому, ізольованому вигляді проявляються у новонародженої дитини так само рідко, як і у дорослого, але дії, критерії яких , згідно Дріш, полягають в тому, що вони визначаються індивідуальним досвідом живої істоти.
Тому у визначення дії дослідники вносять реальну або уявну цілеспрямованість поведінки.

Як кажуть ці дослідники , дію є поведінка, спрямоване до певного успіху, все одно, чи є прагнення свідомим або несвідомим, і незалежно від того, якого роду успіх мається на увазі. Ця точка зору, як і всяка телеологічна позиція, представляється нам помилкової в тому сенсі, що для вираження відомого об'єктивного факту або відносини, саме функціонального відносини, застосовується, по суті, суб'єктивно і генетично термін «цілеспрямованість», що відноситься до більш ранніх етапах. Разом з цим втрачається межа для визначення дійсних первинних цілеспрямованих дій, коли вони з'являються вперше у дитини. Як мислення, так і мова дитини в цю пору проявляються в натуральній формі. Мова ще абсолютно не служить навмисним або свідомо поставленим цілям, а виступає як проста активність дитини, що виявляється в белькоті, криках і інших виразних звуках. Але той же самий рішучий поворот, який в області дії дитини відбувається в момент вживання знарядь, відбувається в області мови тоді, коли дитина вперше починає зав'язувати найпростіші соціальні реакції на основі мовних. Соціальні реакції, відсутні в перші місяці життя, починаються з крику, збуджуваного криком іншої дитини, переходять в погляд на дорослої людини, усмішку заспокоєння після розмови, крик, коли дорослий залишає дитину, і потім схоплювання дорослого і розглядання іншого маленької дитини.

  Тільки в 6 місяців у дитини вперше з'являється реакція, що викликає увагу дорослого через лепет, відповідь лепетом на слова дорослого, протягування до нього рук і т. д. Тільки в 9 місяців з'являється збудження уваги дорослого допомогою руху, притягання дорослого за сукню, щоб збудити в ньому увагу. У 10 місяців дитина вже показує дорослому предмети, а в 11 місяців немовля вже здатний до організованої грі, діяльності, збудженню уваги іншої дитини допомогою лепету і т. д. Лепет надзвичайно рано починає виконувати елементарну функцію залучення уваги, але ці кошти ще примітивні і по суті не відрізняються від тих, які ми зустрічаємо у тварин.

  Отже, придбання промовою соціальних функцій (звернення уваги) і вихід за межі природної Органологія через вживання знаряддя - ось два найважливіших моменту, що підготовляють в перші роки життя найважливіші зміни, які ляжуть в основу подальшого культурного розвитку.

  Якби ми хотіли поставити в зв'язок загальні фактори з тим, що нам відомо про культурний розвиток окремих функцій, ми повинні були б сказати, що вся ця пора є перехідною від натуральної до культурного життя дитини. Кожна дія дитини в цей час носить ще змішаний тваринно-людський, природно-історичний, примітивно-культурний чи органічно-особистісний характер. Ми умовно позначили перехідну стадію у розвитку дитини як стадію магічну. Дійсно, згідно з дослідженням Піаже, який висунув найбільш струнку і глибоку теорію першого року життя, світогляд дитини, що знаходиться на цьому ступені розвитку, може бути найкраще визначено як магічне.

  Ж. Піаже виходить із тієї найпростішої форми поведінки дитини, яка є найбільш характерною для першого року життя і яку Дж. Болдуін назвав ланцюговою реакцією. Вона лежить в основі моторного досвіду немовляти і є відправною точкою для всього пристосування дитини цього віку. Руки дитини виробляють випадковий рух, і якщо від нього виходить який-небудь цікавий результат, немовля повторює рух без кінця. Так він навчаються смоктати великий палець, хапати предмети, стукати по столу і т. п. Ланцюгова реакція є використання випадку.

  Моторне пристосування триває в пам'яті. Як відомо, пам'ять у маленьких дітей починаючи з кінця першого року незвичайна. Піаже довелося спостерігати, як дитина застосовує один і той же прийом ланцюгової реакції для того, щоб впливати на навколишній світ. Дитина в 8 місяців, спостережуваний дослідником, то піднімається, то падає всім тілом, щоб привести в рух речі, які він бачить вдалині. Немовля трохи старше мружить очі, роздивляючись шнурок від лампи, щоб засвітилася сама лампа. Дитина ще не розрізняє тих змін, які відбуваються внаслідок його власних реакцій, і тих, які здійснюються незалежно від нього.

  Гіпотеза Піаже, за його словами, полягає в тому, що всі рухи, вироблені немовлям у навколишньому середовищі, і всі рухи, послідовно збігаються з його зусиллями, будуть сприйматися однаково доти, поки опірність предметів або людей не призведе дитини до поділу в світі кількох дійсних центрів, простіше кажучи, до виділення свого «я» та інших предметів.

  Нам представляється надзвичайно правильною думка Піаже, що у новонародженого відсутня навіть найпримітивніший наявність «я» - особистості та світогляду, - тобто ставлення до зовнішнього світу і іншим. Те й інше для нього, отже, нероздільно, і він однаково здійснює ланцюгову реакцію тоді, коли рухає своїми руками, щоб створювати звук, і тоді, коли мружиться на лампу, щоб вона спалахнула миттєво. Якщо приписувати дитині вроджене свідомість свого «я», каже Піаже, тоді зовсім незрозуміло ні те, чому він починає наслідувати інших, ні те, чому він виробляє такі дивні рухи, щоб впливати на зовнішній світ. Ще простіше можна сказати, що у дитини замикається звичайний умовний рефлекс на зовнішні дії, випадково збігаються з якою-небудь його реакцією. Але якщо, каже Піаже, деякі хочуть обмежити всю психологію умовними рефлексами, то треба поставити питання: на що вказує та обставина, що дитина для впливу на речі і на себе вживає одні й ті ж прийоми?

  Нам це видається найбільш ясним доказом того, що у дитини справді ще не відбулося формування особистості і вона ще зовсім злита з його світоглядом, що виявляється в його діях. Піаже справедливо називає нерасчлененную стадію особистості та світогляду парадоксальним станом соліпсизму (не в сенсі філософської установки, але для позначення того факту, що дитина, з одного боку, знаходиться весь у владі зовнішніх речей, з іншого - зовнішні речі в його поведінці анітрохи не відрізняються для нього від процесів, що відбуваються в його власному тілі).

  Якщо ми згадаємо сказане нами про окремі функціях, ми побачимо всюди цю перехідну, або магічну, фазу, яка характеризується нерозчленованістю особистого і зовнішнього об'єктивного світу. Надзвичайна натуральна пам'ять дитини, коли він набуває найважливіші відомості про якості та стан зовнішнього світу, натуральне визрівання однієї домінанти за одною, перший етап формування понять, який, як правильно говорить Піаже, полягає в розподілі всіх впливають на дитину предметів за схемами п'яти основних органів сприйнять , - ось характерні риси цієї стадії.

  Зупинимося на двох найважливіших прикладах, що характеризують її. Перший - це пам'ять. При надзвичайною силі дитячої пам'яті враження першого року життя ніколи не зберігаються і не утримуються в продовження подальшого життя дитини. Загадковий факт, чому ми нічого не пам'ятаємо про першу і взагалі про самих ранніх роках нашого життя, що не одержав ще належного пояснення в психології, звичайно, не може бути зведений просто до того, що це було дуже давно. У психології останнього часу ми маємо два основних пояснення цього факту. Одне запропоновано Фрейдом, інше - Уотсоном. Фрейд вважає, що спогади раннього дитинства витісняються зі свідомості, тому що вони відносяться до зовсім іншої організації поведінки дитини, ніж уся подальша його життя. Уотсон ототожнює несвідоме Фрейда з немовним поведінкою і пояснює цей факт тим, що ранні враження накопичені без участі мови. Пам'ять же для Уотсона - результат вербальної сторони поведінки.

  Пояснення Уотсона представляється нам найвищою мірою правильним. З нього можна зробити висновок, що перший рік життя в розвитку дитини є як би доісторичної епохою, про яку ми нічого не пам'ятаємо, як ми нічого не пам'ятаємо про доісторичної епохи людства, не залишила писемності. Наша мова і є, таким чином, як би своєрідна писемність нашого минулого. У всякому разі, той основний факт, що ми нічого не пам'ятаємо про перший рік нашого життя, разом з іншим фактом, саме пам'яттю про минуле як основою свідомості нашої особистості, дозволяє сказати: перший рік життя у відомому сенсі відноситься до подальшого життя так, як утробне розвиток до послеутробного. Це інша, як би доісторична епоха в культурному розвитку дитини. Приклад в області розвитку понять знову показує, до якої міри натуральний характер розглянутої епохи пов'язаний з відсутністю мови, коли предмети діляться для дитини на предмети для дотику, для схоплювання і т. д., тобто розміщуються по окремих чуттєвим схемами.

  Ми бачимо, таким чином, у наведеній схемі Піаже як би аналогію нашими поняттями натурального поведінки. Ми бачимо, як хибна погляд, згідно з яким дитина починає з пізнання одиничних предметів і тільки шляхом їх узагальнення приходить до поняття. Насправді дитина, як і тварина, починає з найзагальніших схем, для нього існують зазначені п'ять груп речей, які індивідуально не розрізняються, але сприймаються ним згідно цієї асиміляційної схемою. Якби дитина могла закріпити в словах існуюче у нього поняття про речі, він мав би мати всього п'ять слів і ними міг би передати все розмаїття відомого йому світу.

  Цікаво відзначити, що афективна теорія походження мови також намічає всього кілька основних слів для передачі окремих значень, усвідомлених людством в доісторичну пору.

  Піраміда понять, як каже Фолькельт, будується одночасно з двох кінців - від приватного і від загального. Ми могли б піти ще далі і сказати, що, судячи з поведінки дитини до одного року, піраміда понять будується саме з нерозрізнення приватного, дитина від загального йде до приватного, виділяючи поступово все більш і більш дробові групи, і одиничний предмет, мабуть, виділяється пізніше. З цим збігається і те, що нам відомо про основному властивості нервової діяльності, саме про іррадіації нервового збудження, яке призводить завжди до утворення генералізованих умовних рефлексів. Тільки пізніше, в результаті диференціації, ніколи не приходить відразу, дитина починає виділяти і розрізняти предмети.

  Отже, натуральна мова, натуральна пам'ять, логічне розвиток домінант і асиміляційні схеми замість понять - ось що характеризує немовляти. Перехід до знаряддям, до соціалізованої мови означає переломні пункти, на основі яких можливе подальший культурний розвиток, але самі по собі вони ще належать до натурального періоду в історії людства. Говорячи мовою порівняльної психології, вони ще нічим принципово не відрізняються від тих же форм поведінки у тварин. Нерозчленованість особистості та світогляду, злитих в одному магічному дії, вказує на перехідну стадію культурного розвитку. Поправка, яку ми повинні внести в теорію Піаже, полягає в тому, що соціалізована мова і вживання знарядь є моментом, що вбиває клин, расщепляющим цю магічну стадію. Пристосування до природного світу і до світу соціальному починає тут розгалужуватися на дві окремі лінії. І, нарешті, зазначений вже нами факт відсутності пам'яті про наших перших роках свідчить про те, що в цю пору ще не утворилася особистість дитини і не створилися ті кошти, за допомогою яких вона проявляє себе зовні і у внутрішніх діях.

  Наступна епоха в розвитку дитини характеризується двома основними змінами, що мають для подальшої картини розвитку вирішальне значення.

  Перша зміна органічна, вона полягає в тому, що дитина опановує вертикальною ходою. Звідси радикальна зміна в його пристосуванні до простору, розширення його влади над речами, звільнення рук від функції пересування і велика кількість предметів, якими дитина тепер може маніпулювати і опановувати. Інша зміна культурна, вона полягає в оволодінні мовою. Ми вказували вже, що цей найважливіший момент у розвитку дитини скоюється, якщо розглядати його схематично, таким чином. Спочатку домінують хапальні рухи. Невдалі руху призводять до того, що рука залишається простягнутою до потрібного предмету; звідси виростає вказівний жест, перший провісник людської мови. Його функція - вказати, звернути увагу. Це може бути зроблено безпосередньо простяганням самого предмета, а може бути зроблено вказівкою на відповідний предмет. Протягування руки до предмета з'являється у дитини до одного року, вказівний жест - на другому році. Вся мова дитини розвивається при посередництві жестів, і тут, таким чином, відбувається як би обхідне і зигзагообразное розвиток мови.

  Перші слова мають, на відміну від того, що припускав Мейман, чи не афективно-виразну, а вказівну функцію.
 Вони замінюють або супроводжують вказівний жест. Звукова мова розвивається повільно і поступово, разом з нею формується основний апарат зв'язку з оточуючими і впливу на інших.

  У розділі про мисленні ми вже показали, що оволодіння промовою призводить до перебудови всіх особливостей дитячого мислення, пам'яті та інших функцій. Мова стає універсальним засобом впливу на світ. Тут виникає нова і своєрідна форма дитячого світогляду. Так як дитина впливає на зовнішні речі через дорослих, у нього починає прокладатися і коротший шлях між словами і предметами. Згадаймо, як дитина в дослідах Келера і Бюлера, коли не міг дістати знаходився за гратами предмет, починав кидати в нього подушками, поясом та іншими речами.

  Зараз дитина чинить так зі словом, і цікаво відзначити, що ця особливість зберігається у дорослої людини (лайка за адресою неживого предмета, з яким людина не може впоратися). Найцікавіше, що дитина намагається впливати на речі через слова. Так, в дослідах М. Я. Басова дитина звертається до іграшки з проханням спуститися вниз. Таке змішання впливу на людей і впливу на речі залишається у дитини довго, але вже принципово відрізняється від того положення, яке було на першому році життя. Вплив на людей і вплив на речі йдуть вже кожне по своїй лінії. Дитина опанував знаряддям і знаком, у всякому разі принципом їх вживання, і застосовує кожне як повинно.

  Вирішальним моментом у розвитку особистості дитини в цьому періоді є усвідомлення ним свого «я». Як відомо, дитина спочатку називає себе власним ім'ям і з деякими труднощами засвоює особовий займенник. Дж. Болдуін справедливо зазначив, що поняття про «я» розвивається у дитини з поняття про інших. Поняття «особистість» є, таким чином, соціальне, відбите поняття, що будується на основі того, що дитина застосовує по відношенню до самого себе ті прийоми пристосування, які він застосовує по відношенню до інших. Ось чому можна сказати, що особистість є соціальне в нас. Для нас цей висновок не є скільки несподіваним: адже і при аналізі кожної окремої функції ми бачили, що оволодіння тим чи іншим процесом поведінки у дитини будується за зразком того, як дорослий опановує ім. Ми вже бачили, наприклад, що спочатку дорослі спрямовують увагу дитини в ту чи іншу сторону, а дитина засвоює тільки ті прийоми та засоби, за допомогою яких це робиться. Так само йде справа і з промовою. Спочатку вона виконує функцію спілкування з іншими, а потім стає внутрішньою промовою, заснованої на спілкуванні з самим собою. Особисте ім'я дитини виділяється часто у відповідь на питання, як правильно вказує А. Делакруа, коли у багатьох дітей запитують: «Хто хоче цього, у кого це є?» Особисте займенник, як і власне ім'я дитини, є вказівним жестом на самого себе.

  І. Фіхте хотів святкувати духовне народження свого сина з того дня, як він почав говорити «я». Але, звичайно, поява цього займенника так само мало говорить про появу свідомості особистості, як вказівний жест - про об'єктивне значенні слова. Особливо ясно це можна простежити у французькій мові, в якому існують дві окремі частинки для вираження «я»: «я» в самостійному значенні цього слова, як би замінює іменник (moi), і «я» як займенник, употребляющееся тільки з дієсловом ( je). Делакруа припускає, що у дитини «я» в значенні іменника передує «я», яке з'являється тільки в якості граматичного елемента.

  Відомий глухонімий дитина, яка, вільно говорячи з 7 років, тільки з 12-ти почав вживати приватне займенник. До цього, незважаючи на спеціальне шкільне навчання, він постійно, крім слова «я», вживав ще й своє ім'я, наприклад: «У Олега, у мене, є батько».

  Цікаво в цьому відношенні зауваження Штерна: у первонароджених дітей власне ім'я часто передує особистого займенника, а у дітей другого і наступних займенник «я» з'являється одночасно з ім'ям і не тільки як граматичний елемент. Важко знайти найкраще підтвердження того, що особистість дитини у розглянуту стадію будується по соціальному образом і дитина переходить до усвідомлення «я» подібно тому, як це роблять інші, позначаючи себе цим словом.

  Наступною типовою стадією в розвитку дитячого світогляду ми вважаємо вік гри як особливої ??форми поведінки дитини, надзвичайно цікавою саме з цієї точки зору. У грі дитина, що надає нове значення іграшок і речей, що уявляє себе то капітаном, то солдатом, то конем, звичайно, вже вийшов з тією магічною стадії, коли він не розчленовував психологічних і фізичних відносин. Зараз для нього паличка, що зображає коня, не є конем, він не впадає в ілюзію. Як ми намагалися показати вище, це нове (ілюзорне) значення ще не є часто умовною, символічною позначенням. Паличка в такій же мірі не є конем, як і знаком коня, наприклад картинкою або словом. Цікаво відзначити, що у дитини в грі рідко малюнок або картинка заміщають небудь відсутній предмет. Г. Гетцер відзначала такі випадки, але все ж ми схильні вважати їх надзвичайно рідкісними, вони скоріше виключення, ніж правило.

  Відношення між предметом і приписуваним йому значенням в даному випадку глибоко своєрідно і відповідає тій стадії у світогляді дитини, до якої він зараз піднявся. Як уже сказано, палиця для нього не ілюзія і не символ.

  Ми намагалися вище показати, що це значення виникає з жестів, тобто з того ж спільного кореня, звідки з'являється і мова дитини і звідки бере початок вся природна історія розвитку знака. Невдале хапання, яке у тварини відмирає, як не досягла мети, у людини завдяки соціальному оточенню починає виконувати нову функцію і є по суті істинним джерелом всіх його культурних форм поведінки. Воно перш за все прохання про допомогу, звернення уваги і, отже, первинний вихід за межі особистості, тобто примітивне співробітництво в психологічному сенсі слова. Ми намагалися показати, що своє значення паличка набуває для дитини завдяки жесту, руху, драматизації.

  Психологи піддавалися ілюзії, керуючись тим, що їм повідомляв сам дитина. Вони бачили лише готовий результат або продукт відомого процесу, але не вловлювали сам процес, який полягає в тому, що початкове значення притаманне наслідувальному жесту, вказівкою дитини, їзді верхи і т. д. В якості об'єкта для повного виконання жесту потрібен який-небудь предмет , і значення, яке набуває цей предмет, є, по суті, вторинне і похідне, що виникає з первинного значення жесту.

  Ми бачимо, таким чином, що дитина на стадії гри ще надзвичайно нестійке локалізує свою особистість і свій світогляд. Він так само легко може бути іншим, як і самим собою, так само, як і кожна річ, може прийняти будь-який вигляд, але примітно, що при загальній лабільності, нестійкості дитячого «я» і оточуючих його речей всередині кожної гри дитина вже не магічно , а розумно розчленовує поводження з речами і поводження з людьми. Примітно й те, що дитина на цій стадії розвитку вже не плутає діяльність в грі і серйозну діяльність. Те й інше виділено у нього як би в особливу сферу, і дитина легко і зі знанням справи переходить з однієї сфери в іншу, ніколи не плутаючи їх. Це означає, що він вже володіє обома сферами.

  Тільки в шкільному віці у дитини вперше з'являється більш стійка, стабільна форма особистості та світогляду. Як показав Піаже, дитина шкільного віку є і набагато більш соціалізованим, і набагато більш індивідуалізованим істотою. Те, що зовні представляється нам як би протиріччям, насправді є двома сторонами одного і того ж процесу, і не можна, думається нам, навести більш вагомий доказ на користь соціального походження особистості дитини, ніж той факт, що тільки з наростанням, поглибленням і дифференцированием соціального досвіду росте, оформляється і визріває особистість дитини.

  Найважливішою основою цієї зміни є формування внутрішньої мови, яка стає тепер головним знаряддям мислення дитини. Якщо в стадії гри дитина мислить і діє разом і, мислячи про який-небудь діяльності, воплошающейся в знаках, безпосередньо переходить у драматизацию, тобто в фактичне виконання дії, то у школяра мислення і дію вже більш-менш відокремлені один від одного . У грі ми бачимо своєрідну форму вживання знаків: для дитини сам процес гри, тобто саме користування знаками, ще тісно злитий з вживанням у значення цих знаків, в зображувану діяльність; дитина користується тут знайомий не як засобом, а як самоціллю.

  Положення рішуче змінюється при настанні шкільного віку. Тут мислення і дію дитини різко розділяються.

  Ж. Піаже запропонував для пояснення всіх особливостей шкільного віку виходити з двох законів. Перший він називає законом зсуву, або зміщення. Суть його полягає в тому, що особливості в поведінці дитини та її пристосування до зовнішнього світу, які спостерігалися в дошкільному віці у сфері дії, зараз зсуваються, зміщуються, переносяться в план мислення.

  Синкретичне мислення і пояснення їм видимих ??явищ, характерні для сприйняття дитини на ранній щаблі розвитку, зараз виступають у формі вербального синкретизму, приклади якого Піаже дає в своїх експериментах. Цей закон можна було б сформулювати так: дитина шкільного віку живе в сфері безпосереднього сприйняття і дії.

  Інший закон, названий Піаже законом усвідомлення труднощі, встановлений Е. Клапаредом. Сенс закону полягає в тому, що дитина усвідомлює свої операції тільки в міру невдалого пристосування, і тому, якщо для дитини дошкільного віку характерна загалом імпульсивна, безпосередня, неусвідомлена реактивна діяльність, то для дитини шкільного віку створюється принципово інше положення. Ця дитина вже усвідомив свої дії, за допомогою мови він вже планує їх, може дати в них звіт, у нього вже розділилася та вища форма інтелектуального наслідування, яку ми назвали вище поняттям і яка може бути поставлена ??в зв'язок з тим, що дитина за допомогою внутрішнього мовлення виділяє як би самий екстракт речей і їх відносин. Але у дитини не відбулося ще найважливішого - саме усвідомлення власних процесів мислення. Дитина ще не віддає собі звіт в них, він на них не реагує, а часто і не контролює їх. Вони протікають у нього так само, як колись протікали дії, тобто чисто реактивним шляхом. Тільки поступово, тільки з роками дитина навчається опановувати ходом своїх думок, як він раніше опановував ходом своїх дій, починає їх регулювати, відбирати. Піаже справедливо зазначає, що регулювання розумових процесів є в такій же мірі вольовий акт, акт вибору, як і моральна чинність.

  Недарма Торндайк порівнює роздум з арифметикою, заснованої на виборі потрібних асоціацій, з вибором при боротьбі мотивів, як цей процес протікає у справжньому житті. Тільки до 12 років, тобто до закінчення першого шкільного віку, дитина цілком долає егоцентричних логіку і переходить до оволодіння своїми розумовими процесами.

  Вік статевого дозрівання зазвичай позначали як вік, в якому відбуваються дві найбільші зміни в житті підлітка.

  Кажуть, що це вік відкриття свого «я», оформлення особистості, з одного боку, і вік оформлення світогляду - з іншого. У яких би складних відносинах ці два моменти не стояли до основної перерві, совершающейся в підлітковому віці, тобто до процесів статевого дозрівання, безсумнівно, що в області культурного розвитку вони складають центральні моменти, найбільш важливі за значенням з усього того, що характеризує цей вік.

  Е. Шпрангер тому з повною підставою назвав перехідний вік віком вростання в культуру. Коли кажуть: підліток відкриває свій внутрішній світ з його можливостями, встановлюючи його відносну незалежність від зовнішньої діяльності, - то, з точки зору того, що нам відомо про культурний розвиток дитини, це може бути позначено як оволодіння внутрішнім світом. Недарма зовнішнім корелятом цієї події є виникнення життєвого плану як відомої системи пристосування, яка вперше усвідомлюється підлітком. Вік цей, таким чином, як би вінчає і завершує весь процес культурного розвитку дитини.

  Ми вже вказували, що змушені тут обмежитися побіжним і схематичним оглядом віків, так як дослідження в даній стадії не дозволяють ще дати повну і диференційовану картину вікових особливостей психічного розвитку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Висновок. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини"
  1.  Становлення особистості дитини, її системи «Я»
      розвитку його особистості. Саме тому нам не байдуже, як формується «Я» дитини і, головне, що і як на нього при цьому впливає. Аналізуючи теорію психічного розвитку дитини Е. Еріксона, ми отримали певне уявлення про формування системи «Я». Коротенько нагадаємо її. Автор виділяє 5 етапів, що описують процес розвитку в дитячому та підлітковому віці, кожен з яких
  2.  Питання до іспиту
      дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка віку. Особливості критичних віків та їх значення в психічному розвитку дитини. 5. Проблема вікової періодизації психічного розвитку. 6. Умови,
  3.  Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук. Психологічні особливості суб'єктивних уявлень про життєві перспективи учасників локальних війн, 2004
      шляху та психологічного часу особистості. Психологічні особливості особистості учасників локальних конфліктів в умовах їх повернення з психотравмуючої ситуації війни як об'єкт і предмет психологічних досліджень. Результати дослідження психологічних особливостей суб'єктивних уявлень учасників локальних війн про життєві перспективи. Програма та методика дослідження.
  4.  Поняття про особистість у військовій психології
      особистістю означає: - мати активну життєву позицію, про яку можна сказати: на тому стою і не можу інакше;-здійснювати вибір, що виникає в силу внутрішньої необхідності, оцінювати наслідки прийнятого рішення і тримати відповідь за них перед собою і суспільством, в якому живеш; - постійно удосконалювати самого себе, володіти арсеналом прийомів і засобів, за допомогою яких можна
  5.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      розвиток). - М., 1991. 15. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей шестирічного віку. -М., 1988. 16. Кон І.С. Психологія старшокласника. - М., 1982. 17. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М., 1987. 18. Липкина А.І. Самооцінка школяра. - М., 1976. 19. Мухіна B.C. Шестирічна дитина в школі. - М., 1990.
  6.  Програма
      дослідження у віковій психології. Організаційні методи (метод зрізів, порівняльний метод, лонгітюдний метод). Емпіричні методи (спостереження, експериментальний метод, психодіагностичні методи). Етика психологічних досліджень. Лекція 3. Фактори розвитку психіки дитини. Роль біологічних факторів у розвитку психіки. Історія биогенетического підходу у віковій психології
  7.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      розвитку особистості за Е. Еріксоном. {Foto24} {foto25} Розвиток моральної свідомості особистості за Л. Колбергом. {Foto26} {foto27} Уявлення дітей про правила поведінки. {Foto28} Інтелектуальний розвиток дитини за Ж. Піаже. {Foto29} {foto30} Установки розвитку та їх розуміння в різних наукових концепціях {foto31} Періоди та стадії дитячого
  8.  "Акме" в контексті життєвого шляху людини
      шляху людини. 2. Структура життєвого шляху. 3. Особистість як суб'єкт життєвого шляху. 4. Вищі досягнення ("акме") в життєвому шляху особистості. Ключові слова: життєвий шлях, життєва позиція, життєва лінія, життєва перспектива, сенс життя, особистість як суб'єкт життєвого шляху, стратегія життя, "акме". - Життєвий шлях - поняття, науково вперше представлене і розроблене
  9.  "Акме" в контексті життєвого шляху людини
      шляху людини. 2. Структура життєвого шляху. 3. Особистість як суб'єкт життєвого шляху. 4. Вищі досягнення ("акме") в життєвому шляху особистості. Ключові слова: життєвий шлях, життєва позиція, життєва лінія, життєва перспектива, сенс життя, особистість як суб'єкт життєвого шляху, стратегія життя, "акме". - Життєвий шлях - поняття, науково вперше представлене і розроблене
  10.  ПСИХОЛОГІЯ РАННЬОГО ДИТИНСТВА
      розвитку в цьому віці. Це впевнена ходьба і розгорнута предметна діяльність, досить розвинена мова і предметне мислення, нарешті, це перше народження особистості дитини, становлення його «Я». Звичайно, всі вони стали можливими, завдяки попередньої історії психічного розвитку. Тому має сенс нагадати основні психологічні новоутворення, з якими дитина вступив в
  11.  Досвід вивчення життєвих перспектив особистості в сучас науці
      шляху людини і тісні зв'язки з суб'єктами, причинами (місце навчання, життєві орієнтації). Життєві плани містять орієнтацію на певний соц-е положення і відображають можливості його досягнення 3. псіхосоціолог / клінічна соціологія принцип соціоклініческого і соціобіографіческого аспектів аналізу, з використанням багатопричинне, множинних лроблематізацнй. Взаємності впливу
  12.  Програма та методика дослідження
      шляху людини. Одним з таких моментів є ситуація повернення людини до мирного життя з психотравмуючих умов війни. Деформація світогляду, системи ціннісних орієнтації, мотиваційного ядра особистості воював тягне за собою і зміни характеристик життєвої перспективи, які досі залишаються маловивченими, незважаючи на те, що ці дослідження могли б стати основою
  13.  Теми рефератів
      розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку самосвідомості в ранньому віці. 7. Особливості розвитку пізнавальних процесів у ранньому віці. 8. Умови та особливості розвитку самосвідомості в дошкільному віці.
  14.  Розуміння індивідуальності людини як цінності
      особистості людини треба спробувати відповісти на кілька запитань. - Що хоче людина? Відповідь на це питання розкриє спрямованість особистості - її потреби, мотиви, цілі, інтереси, ідеали, переконання, світогляд, установки - що може людина? Це питання про здібності (загальних і спеціальних, про рівень цих здібностей, талант - що він є? Питання про характер людини: можна
  15.  Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж.Пиаже
      шляхи формування фундаментальних фізичних та математичних уявлень і понять (таких, як об'єкт, простір, час, причинність, випадковість); розвиток сприйняття, пам'яті, уяви, гри, наслідування, мови та їх функцій у процесі
  16.  Методика батьківських оцінок і домагань
      розвиток. Внутріособистісні проблеми дитини загострюються в тому випадку, коли батьківські домагання і реальні психологічні можливості малюка не збігаються. Іноді це призводить до невротичних порушень особистості дитини. Щоб запобігти негативним наслідкам, рекомендується з'ясувати реальні інтелектуальні та емоційні можливості
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека