ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

XVIII

Найважливішим генетичним висновком всього нашого дослідження в тому зв'язку, яка нас цікавить, є основне положення, що говорить, що дитина приходить до мислення в поняттях, що він завершує третю сходинку розвитку свого інтелекту тільки в перехідному віці.

«Цей примітивний вид мислення, - говорить Кречмер, - позначають так само, як комплексне мислення (Прейс), оскільки нерідко переходять один в одного і сплавляються в конгломерати комплекси образів займають ще тут місце різко розмежованих і абстрактних понять »(34, с. 83). Всі автори згідно бачать в цьому типі мислення «образну попередню стадію в процесі утворення понять».

В експериментах, мають мету дослідити мислення підлітка, ми мали випадок спостерігати, як разом з інтелектуальним зростанням підлітка все більше і більше відступають на задній план примітивні форми синкретичного і комплексного мислення, як стають все рідше і рідше в його мисленні потенційні поняття і як спочатку рідко, а потім все частіше в процесі мислення він починає користуватися істинними поняттями.

Однак не можна уявити собі цей процес зміни окремих форм мислення і окремих фаз в його розвитку як чисто механічний процес, де кожна нова фаза настає тоді, коли попередня абсолютно закінчена і завершена. Картина розвитку виявляється багато складніше. Різні генетичні форми співіснують, як у земній корі співіснують нашарування всіляких геологічних епох. Це положення є не винятком, але, швидше, правилом для розвитку всього поведінки в цілому. Ми знаємо, що поведінка людини не знаходиться постійно на одному і тому ж верхньому, або вищому, плані свого розвитку. Найновіші та молоді, зовсім недавно в історії людства виникли форми уживаються в поведінці людини пліч-о-пліч з найдавнішими, і добова зміна різних форм поведінки, як це прекрасно показав П.П. Блонський, по суті повторює багатотисячолітню історію розвитку поведінки.

Те ж саме виявляється справедливим і щодо розвитку дитячого мислення. І тут дитина, овладевающий вищою формою мислення - поняттями, аж ніяк не розлучається з більш елементарними формами. Ще довгий час вони продовжують бути кількісно переважаючими і пануючою формою мислення в цілому ряді областей його досвіду. Навіть доросла людина, як ми вказували раніше, далеко не завжди мислить в поняттях. Дуже часто мислення його здійснюється на рівні комплексного мислення, іноді опускаючись до ще більш елементарним, більш примітивним формам.

Але й самі поняття і підлітка і дорослої людини, оскільки застосування їх обмежується сферою чисто життєвого досвіду, часто не піднімаються вище рівня псевдопоняттями і, володіючи всіма ознаками поняття з формально-логічної точки зору, все ж не є поняттями з точки зору діалектичної логіки, залишаючись не більше як загальними уявленнями, тобто комплексами.

Перехідний вік, таким чином, є не віком завершення, але віком кризи і дозрівання мислення. Відносно вищої форми мислення, доступною людському розуму, цей вік є також перехідним, як і у всіх інших відносинах. Цей перехідний характер мислення підлітка стає особливо ясним тоді, коли ми беремо його поняття не в готовому вигляді, а в дії і піддаємо його функціональному випробуванню, так як в дії, в процесі застосування, ці утворення виявляють справжню психологічну природу. Разом з тим, вивчаючи поняття в дії, ми відкриваємо і деяку надзвичайно важливу психологічну закономірність, що лежить в основі цієї нової форми мислення і проливає світло на характер інтелектуальної діяльності підлітка в цілому і, як побачимо далі, на розвиток його особистості та світогляду.

Перше, що заслуговує бути відзначеним в цій області, - це глибоке розбіжність, яке виражається в експерименті, між освітою поняття і його словесним визначенням. Ця розбіжність зберігає свою силу не тільки у підлітка, але і в мисленні дорослої людини, навіть у надзвичайно розвиненому підчас мисленні. Наявність поняття і свідомість цього поняття не збігаються ні в сенсі моменту появи, ні в сенсі свого функціонування. Перше може з'явитися раніше і діяти незалежно від другого. Аналіз дійсності за допомогою понять виникає значно раніше, ніж аналіз самих понять.

Це наочно виявляється в експериментах з підлітками, які часто-густо показують як саму характерну рису віку, що свідчить про перехідний характер мислення, розбіжність між словом і ділом в освіті понять. Підліток утворює поняття, він правильно його застосовує в конкретній ситуації, але як тільки справа стосується словесного визначення цього поняття, то зараз же його мислення наштовхується на надзвичайні труднощі і визначення поняття виявляється значно вужче, ніж живе користування цим поняттям. У такому факті ми бачимо пряме підтвердження тієї обставини, що поняття виникають не просто в результаті логічної обробки тих чи інших елементів досвіду, що дитина не здогадується до своїх понять, але що вони виникають у нього зовсім іншим шляхом і лише пізніше усвідомлюються і логізіруются.

Тут же виявляється й інший момент, характерний для застосування понять в перехідному віці. Цей момент полягає в тому, що підліток користується поняттям у наочній ситуації. Тоді, коли це поняття ще не відірвалися від конкретної, наочно сприймається ситуації, воно керує мисленням підлітка найбільш легко і безпомилково. Значно більше труднощів представляє процес перенесення понять, тобто застосування цього досвіду до зовсім іншим і різнорідним речам, коли виділені, але синтезовані в понятті ознаки зустрічаються в зовсім іншому конкретному оточенні інших ознак і коли самі вони дані в абсолютно інших конкретних пропорціях. При зміні наочної або конкретної ситуації застосування поняття, виробленого в іншій ситуації, виявляється значно утрудненим. Але цей перенос все ж, як правило, вдається підлітку вже в першій стадії дозрівання його мислення.

Значно більше труднощів представляє процес визначення такого поняття, коли поняття відривається від тієї конкретної ситуації, в якій воно було вироблено, коли воно взагалі не спирається на конкретні враження і коли воно починає рухатися в зовсім абстрактному плані. Тут словесне визначення цього поняття, вміння чітко усвідомити і визначити його викликають значні труднощі, і в експерименті дуже часто доводиться спостерігати, як дитина або підліток, на ділі вирішив задачу утворення поняття правильно, при визначенні вже утвореного поняття опускається на більш примітивну щабель і починає при визначенні поняття перераховувати конкретні предмети, що охоплюються цим поняттям в даній конкретній ситуації.

Таким чином, підліток застосовує слово як поняття, а визначає слово як комплексу. Це надзвичайно характерна для мислення в перехідну епоху форма, що коливається між комплексним мисленням і мисленням у поняттях.

Але найбільші труднощі, які долаються підлітком зазвичай тільки до самого закінчення перехідного віку, являє подальше перенесення сенсу або значення виробленого поняття на нові і нові конкретні ситуації, які мисляться їм також в абстрактному плані.

Шлях від абстрактного до конкретного виявляється тут не менш важким, ніж свого часу був шлях сходження від конкретного до абстрактного.

Тут експеримент не залишає жодного сумніву в тому, що звичайна картина утворення понять, як вона малювалася традиційної психологією, що слідувала при цьому описі рабськи за формально-логічним описом процесу утворення понять, абсолютно не відповідає дійсності. У традиційній психології процес утворення понять малювався такий спосіб. В основі поняття лежить ряд конкретних уявлень.

Візьмемо, говорить один із психологів, приклад - поняття дерева.
Воно виходить з ряду східних уявлень дерева. «Поняття виникає з уявлень одиничних подібних предметів». Далі йде схема, яка пояснює процес утворення поняття і яка представляє його в наступному вигляді. Покладемо, я мав випадок спостерігати три різних дерева. Уявлення цих трьох дерев можуть бути розкладені на свої складові частини, з яких кожна позначає форму, колір або величину окремих дерев. Решта складові частини цих уявлень виявляються подібними.

Між подібними частинами цих уявлень повинна відбутися асиміляція, результатом чого з'явиться загальне уявлення даної ознаки. Потім завдяки синтезу цих уявлень виходить одне загальне уявлення, чи поняття дерева.

З цієї точки зору утворення понять відбувається таким же способом, яким на колективній фотографії Гальтона виходить фамільний портрет різних осіб, що належать до однієї і тієї ж сім'ї. Як відомо, основа цієї фотографії полягає в тому, що на одній і тій же платівці вкарбовуються образи окремих членів даної сім'ї. Ці образи накладаються один на одного так, що подібні і часто повторювані риси, загальні багатьом членам даної сім'ї, виступають з різкою, підкресленою рельєфністю, а риси випадкові, індивідуальні, різні в окремих індивідуумів, накладаючись один на одного, взаємно перуть і затушовують один одного .

Таким чином виходить виділення схожих рис, і сукупність цих виділених загальних ознак ряду подібних предметів і рис є з традиційної точки зору поняттям у власному розумінні цього слова. Не можна уявити собі нічого більш помилкового з точки зору дійсного ходу розвитку понять, ніж ця логізірованная картина, намальована за допомогою наведеної схеми.

Справді, як це давно вже відзначено психологами і як це показують наші експерименти з виразною ясністю, утворення понять підлітка ніколи не йде тим логічним шляхом, яким малює процес утворення понять традиційна схема. Дослідження Фогеля показали, що дитина, «мабуть, не входить в область абстрактних понять, вирушаючи від спеціальних видів і піднімаючись все вище. Навпаки, спочатку він користується найбільш загальними поняттями. До рядам, що займає середнє місце, він приходить не шляхом абстракції, йдучи знизу вгору, а шляхом визначення, переходячи від вищого до нижчого. Розвиток уявлення у дитини йде від недиференційованого до диференційованого, а не назад. Мислення розвивається, переходячи від роду до виду в різновиди, а не навпаки ».

Мислення, за образним висловом Фогеля, майже завжди рухається в піраміді понять вгору і вниз і рідко в горизонтальному напрямку. Це положення означало у свій час формений переворот у традиційному психологічному вченні щодо утворення понять. На місце колишнього уявлення, згідно з яким поняття виникло шляхом простого виділення подібних ознак з ряду конкретних предметів, процес утворення понять став представлятися дослідникам у своїй реальній складності як складний процес руху мислення в піраміді понять, весь час переходить від загального до приватного і від приватного до загального .

Останній час Бюлер висунув теорію походження понять, згідно з якою він точно так само, як і Фогель, схильний заперечувати традиційне уявлення про розвиток поняття шляхом виділення подібних ознак. Він розрізняє два генетичних кореня в освіті понять. Першим коренем є об'єднання уявлень дитини в виділені групи, злиття цих груп між собою в складні асоціативні зв'язки, які утворюються між окремими групами цих уявлень і між окремими елементами, що входять в кожну групу.

Другим генетичним коренем понять є, на думку Бюлера, функція судження. В результаті мислення, в результаті вже оформленого судження дитина приходить до створення понять, і вагоме доказ цьому Бюлер бачить у тому, що слова, які означають поняття, дуже рідко репродукують у дитини готове судження, що відноситься до цих понять, як ми це особливо часто спостерігаємо в асоціативному експерименті з дитиною.

Очевидно, судження є чимось найбільш простим, і природне логічне місце поняття, як каже Бюлер, це судження. Представлення і судження взаємодіють один з одним у процесі утворення понять.

Таким чином, процес утворення понять розвивається з двох сторін - з боку загального і з боку приватного - майже одночасно.

Надзвичайно важливим підтвердженням цього є та обставина, що перше слово, яке вживає дитина, є дійсно загальним позначенням і тільки щодо пізніше у дитини виникають приватні і конкретні позначення. Дитина, звичайно, раніше засвоює слово «квітка», ніж назви окремих кольорів, а якщо навіть йому в силу умов його мовного розвитку припадає раніше оволодіти яким-небудь приватним назвою і він дізнається слово «троянда» раніше, ніж назва «квітка», то він користується цим словом і застосовує його не тільки щодо троянди, але й у відношенні всякого квітки, тобто користується цим приватним позначенням як загальним.

У цьому сенсі Бюлер абсолютно правий, коли він говорить, що процес утворення понять полягає не у сходженні на піраміду понять знизу вгору, але що процес побудови понять йде з двох сторін, як процес прокладення тунелю. Правда, з цим пов'язується надзвичайно важливий і нелегке питання для психології: питання це полягає в тому, що разом з визнанням того, що дитина дізнається загальні і найбільш абстрактні імена раніше, ніж конкретні, багато психологів прийшли до перегляду традиційного погляду, згідно з яким абстрактне мислення розвивається порівняно пізно, саме в період статевого дозрівання.

Ці психологи, виходячи з правильного спостереження над черговістю у розвитку загальних і конкретних назв у дитини, роблять неправильний висновок, що полягає в тому, що одночасно з появою загальних назв у мові дитини, тобто надзвичайно рано, у дитини виникають і абстрактні поняття. Така, наприклад, теорія Ш. Бюлер. Ми бачили, що ця теорія приводить до помилкового погляду, згідно з яким у перехідну епоху мислення не переживає ніяких особливих змін і не робить ніяких значних завоювань. Відповідно до цієї теорії, в мисленні підлітка не з'являється нічого принципово нового в порівнянні з тим, що ми зустрічаємо вже в інтелектуальній діяльності трирічної дитини.

  Ми будемо мати можливість у наступному розділі зупинитися більш детально на цьому питанні. Зараз зауважимо тільки, що вживання загальних слів ще неможливо припускає настільки ж раннього оволодіння абстрактним мисленням, бо, як ми показали вже на всьому протязі цієї глави, дитина вживає ті ж слова, що і дорослий, відносячи ці слова до того ж колі предметів, що і дорослий, але, проте, мислить цей предмет зовсім інакше, іншим способом, ніж дорослий.

  Тому надзвичайно раннє застосування дитиною тих слів, які у мові дорослого замінюють собою абстрактне мислення в його самих абстрактних формах, аж ніяк не означає того ж самого в мисленні дитини.

  Нагадаємо, що слова дитячої мови збігаються за своєю предметної віднесеності, але не збігаються за своїм значенням зі словами дорослих, а тому у нас немає ніяких підстав приписувати дитині, котра має абстрактними словами, також і абстрактне мислення. Як ми постараємося показати в наступному розділі, дитина, що користується абстрактними словами, мислить при цьому відповідний предмет вельми конкретно. Але в усякому разі одне не підлягає ніякому сумніву: старе уявлення про утворення понять, аналогічному отриманню колективної фотографії, абсолютно і цілком не відповідає ні реальним психологічним спостереженнями, ні даними експериментального аналізу.

  Не підлягає сумніву і другий висновок Бюлера, який знаходить повне підтвердження в експериментальних даних. Поняття дійсно мають своє природне місце в судженнях і висновках, діючи як складові частини останніх.
 Дитина, яка на слово «будинок» реагує відповіддю «великий» або на слово «дерево» відповіддю «висять на ньому яблука», дійсно доводить, що поняття завжди існує тільки всередині обший структури судження як його невіддільна частина.

  Подібно до того як слово існує тільки всередині цілої фрази і подібно до того як фраза в психологічному відношенні з'являється у розвитку дитини раніше, ніж окремі ізольовані слова, подібно цьому і судження виникає в мисленні дитини перш, ніж окремі, виділені з нього поняття. Тому поняття, як каже Бюлер, не може бути чистим продуктом асоціації. Асоціювання зв'язків окремих елементів є необхідною передумовою, але разом з тим недостатньою для утворення поняття. Цей подвійний корінь понять в процесах уявлення і в процесах судження є, на думку Бюлера, генетичним ключем до правильного розуміння процесів утворення поняття.

  Ми дійсно в експериментах мали випадки спостерігати обидва моменти, що відзначаються Бюлером. Проте висновок, до якого він приходить щодо подвійного кореня понять, представляється нам неправильним. Ще Лінднер звернув увагу на те, що самі загальні поняття купуються дитиною відносно рано. У цьому сенсі не можна сумніватися в тому, що вже дуже рано дитина навчається правильно вживати ці самі загальні назви. Правильно й те, що розвиток його понять не звершується у вигляді правильного сходження на піраміду. Ми в експерименті мали неодноразово випадок спостерігати, як дитина до заданого йому зразком підбирає цілий ряд фігур одного найменування із зразком і при цьому поширює передбачуване значення слова, користуючись ним як найбільш загальним, а аж ніяк не конкретним, що не диференційованим назвою.

  Ми бачили також, як поняття виникає в результаті мислення і знаходить своє органічне, природне місце всередині судження. У цьому сенсі експеримент абсолютно підтвердив теоретичне положення, згідно з яким поняття не виникають механічно як колективна фотографія конкретних предметів; мозок діє в даному випадку не за способом фотографічного апарату, що виробляє колективні знімки, і мислення не полягає в простому комбінуванні цих знімків; навпаки, процеси мислення , наочного і дієвого мислення, виникають задовго до утворення понять, і самі поняття є продуктом довгого і складного процесу розвитку дитячого мислення.

  Як ми вже говорили вище, поняття виникає в процесі інтелектуальної операції; не гра асоціацій призводить до побудови поняття: у його утворенні беруть участь всі елементарні інтелектуальні функції у своєрідному поєднанні, причому центральним моментом цієї операції є функціональне вживання слова в якості засобу довільного напрямку уваги, абстрагування , виділення окремих ознак, їх синтезу і символізації за допомогою знака.

  У процесі експерименту ми мали випадки спостерігати неодноразово, як первинна функція слова, яку можна було б назвати індикативної функцією, оскільки слово вказує на певний ознака, є генетично більш ранньої, ніж сигнификативная функція, замещающая ряд наочних вражень і що означає їх. Так як в умовах нашого експерименту значення безглуздого спочатку слова ставилося до наочної ситуації, ми мали можливість спостерігати, як вперше виникає значення слова, коли це значення дано наявності. Це віднесення слова до відомих ознаками ми можемо вивчати в живому вигляді, спостерігаючи, як сприймається, виділяючись і синтезуючи, стає сенсом, значенням слова, стає поняттям, потім - як ці поняття розширюються і переносяться на інші конкретні ситуації і як вони потім усвідомлюються.

  Освіта понять виникає щоразу в процесі вирішення якої-небудь завдання, що стоїть перед мисленням підлітка. Тільки в результаті вирішення цього завдання виникає поняття. Таким чином, проблема подвійного кореня в утворенні поняття представлена ??у Бюлера, згідно з даними нашого експериментального аналізу, у не зовсім точному вигляді.

  Поняття в насправді мають два основних русла, по яких йде їх розвиток.

  Ми намагалися показати, як функція комплексування або зв'язування ряду окремих предметів за допомогою загального для цілої групи предметів фамільного імені, розвиваючись, становить основну форму комплексного мислення дитини і як паралельно з цим потенційні поняття, в основі яких лежить виділення деяких загальних ознак, утворюють другий русло у розвитку понять.

  Обидві ці форми є дійсними подвійними корінням в освіті понять. Те ж, про що говорить Бюлер, представляється нам не справжніми, а тільки видимими країнами понять ось з яких причин. Справді підготовка поняття у вигляді асоціативних груп, підготовлення понять в пам'яті є, звичайно, натуральним процесом, не пов'язаним зі словом, і ставиться до того комплексному мисленню, про який ми говорили раніше і яке проявляє себе в наочному мисленні, абсолютно не пов'язаному словом . У нашому сновидінні або в мисленні тварин ми знайдемо детальні аналогією цих асоціативних комплексів окремих уявлень, але, як ми вже вказували вище, не ці об'єднання уявлень лежать в основі понять, а комплекси, створювані на основі застосування слова.

  Отже, першою помилкою Бюлера, представляється нам, є ігнорування ролі слова в тих комплексних об'єднаннях, які передують поняттям, і спроба вивести поняття з чисто природної, натуральної форми обробки вражень, ігнорування історичної природи поняття, ігнорування ролі слова, небажання помітити відмінність між природним комплексом , які виникають у пам'яті і представленим у наочних поняттях Іенш, і між комплексами, що виникають на основі високорозвиненого словесного мислення.

  Цю ж саму помилку робить Бюлер і при встановленні другого кореня понять, який він знаходить у процесах судження і мислення.

  Це твердження Бюлера, з одного боку, повертає нас до логізірующей точці зору, згідно з якою поняття виникає на основі роздуми і є продуктом логічного міркування. Але ми бачили вже, в якій мірі і історія понять в нашому звичайному мовою, і історія понять дитини ухиляються від наказува їм логікою шляху. З іншого боку, кажучи про мислення як про корені понять, Бюлер знову ігнорує розходження між різними формами мислення - зокрема між біологічними і історичними, натуральними і культурними елементами, нижчими та вищими, безсловесними і вербальними формами мислення.

  Справді, якщо поняття виникає з обговорення, тобто з акту мислення, то питається, що відрізняє поняття від продуктів наочного або практично-дієвого мислення. Знову центральне для утворення понять слово забувається Бюлером, скидається з рахунків при аналізі чинників, що беруть участь в утворенні поняття, і стає незрозумілим, яким чином два настільки різних процесу, як судження і комплексування уявлень, призводять до утворення понять.

  З цих помилкових посилок Бюлер неминуче робить і помилковий висновок, що полягає, як ми неодноразово говорили, в тому, що мислення в поняттях властиво вже трирічній дитині і що в мисленні підлітка не звершується ніякого принципово нового кроку у розвитку понять в порівнянні з трирічною дитиною. Обдурений зовнішньою схожістю, цей дослідник не враховує глибокого відмінності каузально-динамічних зв'язків і відносин, які стоять за цією подібною зовнішністю двох зовсім різних в генетичному, функціональному і структурному відносинах типів мислення.

  Наші експерименти приводять нас до істотно іншого висновку. Вони показують, як з синкретичних образів і зв'язків, з комплексного мислення, з потенційних понять на основі вживання слова в якості засобу утворення поняття виникає та своєрідна сигнификативная структура, яку ми можемо назвати поняттям в істинному значенні цього слова. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "XVIII"
  1.  Колесніченко І.С.. Історія ветеринарії, 2010
      Зміст: Зародження ветеринарії. Зародження ветеринарії в Росії. Ветеринарія в античному світі. Ветеринарія в епохи Середньовіччя та Відродження (V-XVII століття). Ветеринарія Росії до XVIII століття. Ветеринарія дворянської Росії (XVIII століття). Ветеринарія періоду формування передкапіталістичних відносин в Росії (1800 - 1860 рр..). Ветеринарія періоду становлення капіталізму в Росії (від
  2.  Методичні вказівки. Історія медицини, 2009
      Історія медицини як наука і навчальна дисципліна Первісне суспільство: витоки емпіричного лікування Великі держави Стародавнього Сходу: особливості лікування і медицини (IV тис. до н.е. - V ст н.е.) Медицина цивілізацій античного Середземномор'я (кінець III тис. до н . е.. - V ст. н.е.) Медицина епохи раннього та класичного середньовіччя: етапи становлення науч-ного напрямку (V - XV ст.)
  3.  ТЕМИ РЕФЕРАТІВ З ІСТОРІЇ МЕДИЦИНИ
      Медицина Стародавнього Межиріччя. 2. «Нянь цзинь» (важкі питання класичної китайської медицини) - джерело з історії м медицини Стародавнього Китаю. 3. Медичні знання в Біблії, Корані, Торі та ін 4. Лікарська етика Гіппократа. 5. Лікування жіночих і дитячих хвороб в працях Гіппократа. 6. Ідеї ??попередження хвороб в працях Гіппократа. 7. Сутність хвороби і методи лікування
  4.  ЛІТЕРАТУРА
      1. Аз-Захраві. Трактат про хірургії та інструментах. - М., 1983. 2. Анікіна Т.І. А.А. Бобров. - М., 1959. 3. Бідлоо Н.Л. Повчання для вивчаючих хірургію в анатомічному театрі. - М., 1979. 4. Брюхоненко С.С. Штучний кровообіг. - М., 1964. 5. Власов А.А. Нариси історії хірургії в Сибіру. - М., 1999. 6. Гезер Г. Історичний огляд хірургії. - СПб., 1880. 7. Герман Ф.
  5.  Заняття 4 ВІТЧИЗНЯНА МЕДИЦИНА
      Питання до обговорення: 1. Медицина Давньоруської держави. Загальна характеристика. Народна медицина, язичництво. «Повість про Петра і Февронії Муромських». Монастирська медицина. Світська медицина. Санітарне справу. Уявлення про сутність хвороб і методи лікування. 2. Медицина в Московській державі. XV - XVIII ст. Народна медицина. Світська медицина. Аптекарський наказ. Підготовка
  6.  Питання до заліку
      Історія медицини як наука. Завдання історії медицини. 2. Джерела з історії медицини та їх класифікація. 3. Лікування в первісному суспільстві. 4. Народна медицина. 5. Храмова медицина. 6. Міфологія і лікування. 7. Санітарна культура древніх цивілізацій. 8. Медицина Стародавньої Месопотамії. 9. Медицина Стародавнього Єгипту. 10. Медицина Стародавнього Китаю. 11. Медицина
  7.  Заняття 8 Тема: РОЗВИТОК АКУШЕРСТВА І ПЕДІАТРІЇ В РОСІЇ У XVIII і XIX століттях
      Цілі та завдання: 1. Ознайомити студентів із станом акушерства і педіатрії в Росії у ХVIII і ХIХ століттях. 2. Домогтися з'ясування студентами об'єктивної необхідності розвитку акушерства і педіатрії в Росії. Логічна структура і основні елементи заняття: Проблема боротьби з дитячою захворюваністю і смертністю в Росії в XVIII столітті. Роль у вирішенні цієї проблеми праць М.В.
  8.  КЛІНІКО-ГЕНЕАЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ЯК МЕТОД ВИВЧЕННЯ СПАДКОВОСТІ ЛЮДИНИ
      Людство з незапам'ятних часів використовує дані емпіричних спостережень над родоводами, в яких відзначалася передача патологічних ознак або хвороб. Так, вже в Талмуді сказано, що якщо у родичів новонародженого хлопчика в роду були випадки кровотечі, то така дитина звільнявся від обов'язкового для всіх інших дітей обряду ініціації (обрізання крайньої плоті).
  9.  НОВИЙ ЧАС: ПРОГРЕС НАУКИ
      XIX в. став часом затвердження техногенної цивілізації, заснованої на прискорюється прогрес науки і технології. Пріоритетне значення став набувати, зокрема, прогрес різних галузей природознавства. Досягнення природознавства - теорія клітинної будови тварин і рослин, закон перетворення енергії, вчення про еволюційний розвиток органічного світу - благотворно позначилися на
  10.  Становлення наукової фармації в Росії.
      Прогресивну роль у розвитку продуктивних сил і національної культури Росії, в зміцненні централізованої феодальної держави зіграли реформи, проведені Петром I в інтересах поміщиків і торговців. Процес економічного розвитку Росії в XVIII столітті супроводжувався підйомом російської культури, науки і мистецтва. У перше десятиліття XVIII століття з реформи Петра I відкриваються приватні та
  11.  Види психологічних знань
      Накопичення психологічних знань відбувалося в різних науках і сферах людської діяльності, - скрізь, де потрібні були знання про душевний світі і поведінці людей. На думку одних авторів, слово "психологія" з'явилося в літературі в XVI столітті, на думку інших - в XVIII. Думки істориків з приводу того, як виникло слово "психологія", розходяться. У буквальному перекладі з грецької воно означає
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека