ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

XVI

Описане нами комплексне мислення дитини становить тільки перший корінь в історії розвитку його понять. Але розвиток дитячих понять має ще й другий корінь. Цей другий корінь складає третю велику ступінь в розвитку дитячого мислення, яка в свою чергу, подібно другій, розпадається на цілий ряд окремих фаз, або стадій. У цьому сенсі розглянуте нами вище псевдопоняттями становить перехідну ступінь між комплексним мисленням і між іншим коренем, або джерелом, у розвитку дитячих понять.

Ми вже обмовляли вище, що в нашому викладі хід розвитку дитячих понять представлений так, як він з'ясовується в штучних умовах експериментального аналізу. Ці штучні умови представляють процес розвитку понять в його логічній послідовності і тому неминуче відхиляються від дійсного ходу розвитку понять. Тому послідовність окремих ступенів та окремих фаз всередині кожного ступеня в дійсному ході розвитку дитячого мислення і в нашому зображенні не збігаються один з одним.

Ми дотримуємося весь час генетичного шляху розгляду цікавить нас проблеми, але окремі генетичні моменти ми намагаємося уявити в їх самої зрілої, самої класичної формі, і тому з неминучістю відступаємо від того складного, звивистого і часом зигзагоподібного шляху , яким насправді відбувається розвиток дитячих понять.

Так і цього разу, переходячи до опису третього, останнього ступеня в розвитку дитячого мислення, ми повинні сказати, що на ділі перший фази цієї третього ступеня хронологічно не випливають обов'язково після того, як комплексне мислення завершило повне коло свого розвитку. Навпаки, ми бачили, що вищі форми комплексного мислення у вигляді псевдопоняттями є такий перехідною формою, на якій затримується і наше житейська мислення, що спирається на нашу звичайну мову.

Тим часом, первинні початки тих форм, які ми повинні зараз описати, за часом значно передують утворенню псевдопоняттями, але за своєю логічною сутності вони представляють, як уже сказано, друга і як би самостійний корінь в історії розвитку понять, і, як ми зараз побачимо, вони виконують зовсім іншу генетичну функцію, т.
е. грають іншу роль у процесі розвитку дитячого мислення.

Для описуваного нами вище комплексного мислення найхарактернішим є момент встановлення зв'язків і відносин, які становлять основу такого типу мислення. Мислення дитини на цій стадії комплексируются окремі сприймаються ним предмети, пов'язує їх у відомі групи і тим самим закладає перші основи об'єднання розрізнених вражень, здійснює перші кроки по шляху узагальнення розрізнених елементів досвіду.

Але поняття в його природному і розвиненому вигляді передбачає не тільки об'єднання та узагальнення окремих конкретних елементів досвіду, воно передбачає також виділення, абстрагування, ізоляцію окремих елементів і вміння розглядати ці виділені, абстрактні елементи поза конкретною і фактичної зв'язку, в якій вони дані.

У цьому відношенні комплексне мислення виявляється безпорадним. Воно все перейнято надлишком або перевиробництвом зв'язків і слабкістю абстрагування. Процес виділення ознак у комплексному мисленні надзвичайно слабкий. Тим часом, як уже сказано, справжнє поняття в такій же мірі спирається на процеси аналізу, як і на процеси синтезу. Розчленування і зв'язування складають в однаковій мірі необхідні внутрішні моменти при побудові поняття. Аналіз і синтез, за ??відомим висловом Гете, так само припускають один одного, як вдих і видих. Все це в однаковій мірі застосовно не тільки до мислення в цілому, а й до побудови окремого поняття.

Якби ми хотіли простежити дійсний хід розвитку дитячого мислення, ми, звичайно, не знайшли б у розчленованому вигляді окремої ізольованої лінії розвитку функції утворення комплексів і окремої лінії розчленування цілого на окремі елементи.

Справді, те й інше зустрічається в злите, сплавленому вигляді, і лише в інтересах наукового аналізу ми представляємо обидві ці лінії в розділеному вигляді, прагнучи з можливо більшою виразністю простежити кожну з них. Однак таке розчленовування цих ліній є не просто умовним прийомом нашого розгляду, який в сваволі ми могли б замінити будь-яким іншим прийомом. Навпаки, воно корениться в самій природі речей, бо психологічний природа однієї й іншої функцій істотно різна.


Отже, ми бачимо, що генетичної функцією третього ступеня в розвитку дитячого мислення є розвиток розчленовувань, аналізу, абстракції. У цьому відношенні перша фаза цієї третьої ступені стоїть надзвичайно близько до псевдопоняттями. Це об'єднання різних конкретних предметів створено на основі максимальної подібності між його елементами. Так як це схожість ніколи не буває повним, то тут ми маємо з психологічного боку надзвичайно цікаве становище, яке полягає в тому, що дитина ставить у очевидно неоднаково сприятливі умови, в сенсі уваги, різні ознаки даного предмета.

Ті ознаки, які відображають у своїй сукупності максимальну схожість із заданим йому зразком, стають ніби в центр уваги і тим самим як би виділяються, абстрагуються від решти ознак, які залишаються на периферії уваги. Тут вперше виступає з усією виразністю той процес абстракції, який носить часто погано помітний характер завдяки тому, що абстрагується ціла, недостатньо розчленована всередині себе група ознак, іноді просто по смутному враженню спільності, а не на основі чіткого виділення окремих ознак.

Але все ж пролом в цілісному сприйнятті дитини пробита. Ознаки розділилися на дві нерівні частини, виникли ті два процеси, які в школі Кюльпе отримали назву позитивної і негативної абстракції. Конкретний предмет вже не всіма своїми ознаками, не у всій своїй фактичної повноті входить в комплекс, включається в узагальнення, але він залишає за порогом цього комплексу, вступаючи до нього, частину своїх ознак, він збіднюється, зате ті ознаки, які послужили підставою для включення його в комплекс, виступають особливо рельєфно в мисленні дитини. Це узагальнення, створене дитиною на основі максимальної подібності, є одночасно і біднішим і багатшим процесом, ніж псевдопоняттями. Воно багатшими, ніж псевдопоняттями, тому що побудовано на виділенні важливого і істотного із загальної групи сприймаються ознак. Воно біднішими псевдопонятія, тому що зв'язки, на яких тримається це побудова, надзвичайно бідні, вони вичерпуються лише невиразним враженням спільності або максимальної схожості.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " XVI "
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека