Головна
ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Л. С. Виготський сьогодні

Історична наступність у психології, так само як і у всякій іншій науці, полягає в наступності проблем і способів їх вирішення. Тому і при аналізі творчості Л. С. Виготського основним завданням виступає визначення тієї проблеми, яка становила зміст його наукового життя.

Яку ж проблему вирішував Виготський? Видається, що такою проблемою була проблема свідомості, але не в загальній філософській та методологічної постановці, а в її конкретному психологічному змісті. Виготський прекрасно знав філософські марксистські визначення свідомості, але він не міг ними обмежуватися. Він хотів прийти до них зсередини самої психології.

Вихідний пункт дослідження відноситься ще до 1925 р., до самого початку його психологічних робіт. Він сформульований у назві опублікованій Виготським статті «Свідомість як проблема поведінки». У статті дається рішення проблеми шляхом уявлення про свідомість як «рефлексі рефлексів», тобто мовою сучасної Виготському психології. І хоча сама постановка проблеми перебувала в суперечності з основною пояснювальній схемою поведінки «стимул - реакція», її рішення дається на мові цієї схеми.

В кінці довгого і важкого шляху дослідження Виготський, закінчуючи останній розділ своєї книги «Мислення і мова», писав: «Наше дослідження підводить нас впритул до порога інший, ще більш великої, ще більш глибокої, ще більш грандіозної проблеми, ніж проблема мислення, - до проблеми свідомості. ... Якщо «мова так само дереві, як свідомість», якщо «мова і є практичне, що існує для інших людей, а отже, і для мене самого, свідомість» ... то очевидно, що не одна думка, але все свідомість в цілому пов'язано в своєму розвитку з розвитком слова. Дійсні дослідження на кожному кроці показують, що слово відіграє центральну роль у свідомості в цілому, а не в його окремих функціях. Слово і є у свідомості те, що, за висловом Фейєрбаха, абсолютно неможливо для однієї людини і можливо для двох. Воно є саме пряме вираження історичної природи людської свідомості.

Свідомість відображає себе в слові, як сонце в малій краплині води. Слово відноситься до свідомості, як малий світ до великого, як жива клітина до організму, як атом до космосу. Воно і є малий світ свідомості. Осмислення слово є мікрокосм людської свідомості »(1982, т. 2, с. 361).

Усе дослідження, яке вів Виготський, може з повним правом бути названо історією мікроскопічного, власне психологічного дослідження генези, структури і функції свідомості. І своє уявлення про мікроскопічної структурі свідомості Виготський називав вченням про смисловому і системному його будові. Разом з тим він вважав, що проблема свідомості не вирішена, а тільки поставлена, що зроблена ним лише віха на шляху до ще більш глибокому проникненню в цю проблему.

Перед нами - початковий і кінцевий пункти дослідження: від уявлення про свідомість як «рефлексі рефлексів» до вчення про системний та смисловому будову свідомості, в якому визначальне значення має, звичайно ж, його смислове будову. Але це тільки початковий і кінцевий пункти, і який шлях пророблений, визначити за наявними точкам неможливо. Прямою лінією ці дві точки не зможе з'єднати жоден логік, жоден математик. Простежування цього шляху важливо не тільки для історика, а й для всякого, хто хоче зрозуміти суть теоретичної концепції Виготського і виділити те нове, що він вніс в науку. Простежування шляху і співпереживання йому дає роз'яснення деяких питань, які сам Виготський недостатньо висвітлив. Важливо воно ще й тому, що, розвиваючи свої ідеї, проводячи експериментальні дослідження, Виготський зробив ряд відкриттів, які прямо не входять в його теорію свідомості.

Наукова біографія Виготського ще не написана, справа ця важка і може бути виконано зусиллями цілого колективу. Я зупинюся тільки на тих сторонах його біографії, які видаються важливими для розглядуваної теми.

Перший великий цикл теоретичних та експериментальних досліджень Виготського і його співробітників був присвячений з'ясуванню специфічних особливостей людської психіки і спрямований проти біологізаторскіх тенденцій в її розумінні, що панували в зарубіжній психології.

Помилковість традиційних поглядів на природу психічного Виготський бачив «в невмінні поглянути на ці факти як на факти

історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх, як натуральних процесів і утворень, в змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного, біологічного і соціального в психічному розвитку дитини, коротше - у неправильному розумінні природи досліджуваних явищ »(1983, т. 3, с. 7). Завданням першого циклу робіт була експериментальна критика цих поглядів і доказ історичності виникнення та соціальної природи людської психіки.

Підсумки були підведені Виготським в роботі «Знаряддя і знак у розвитку дитини» (1984, т. 6). Цікаво відзначити, що в цій роботі він описує проведені з дітьми досліди по так званому практичному інтелекту, спрямовані на доказ принципової відмінності у вирішенні елементарних гарматних завдань дітьми та вищими тваринами, на відміну від дослідників, які вважали інтелект дитини аналогічним інтелекту вищих тварин і навіть називали ранні періоди розвитку дитини шімпанзепо-Добнєв віком (СР концепцію К. Бюлер). Це принципова відмінність зводиться, по Виготському, до двох основних моментів: 1) у процесі вирішення вже дуже рано включається слово: «Слова, спрямовані на вирішення проблеми, відносяться не тільки до об'єктів, що належить зовнішньому світу, а й до власної поведінки дитини, її діям і намірам. За допомогою мови дитина вперше виявляється здатним до оволодіння власною поведінкою, ставлячись до себе як би з боку, розглядаючи себе як деякий об'єкт. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом за допомогою попередньої організації та планування власних дій і поведінки », 2)« дитина вступає у відносини з ситуацією не безпосередньо, але через іншу особу »(1984, т. 6, с. 24, с.
29).

У цій роботі Виготський формулює дуже важливе положення: «... ці функції, зазвичай вважалися найбільш елементарними, підпорядковуються у дитини зовсім іншим законам, ніж на більш ранніх ступенях розвитку філогенезу, і характеризуються тієї ж опосередкованої психологічною структурою, яку ми тільки що розглядали на прикладі складного акту вживання знарядь. Детальний аналіз структури окремих психічних процесів, які беруть участь в описаному нами акті дитячої поведінки, дає можливість переконатися в цьому і показує, що навіть вчення про структуру окремих елементарних процесів дитячої поведінки потребує докорінного перегляду »(там же, с. 38). Це принципове положення, висловлене Виготським, має велике значення ще й тому, що деякі критики, що не вдумуючись в дух його досліджень, звинувачували його в протиставленні натуральних і вищих психічних функцій, дуалізм у детермінації їх розвитку.

Аналіз проведених робіт було здійснено Виготським у книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1983, т. 3). Виготський не випадково обрав для неї як епіграф слова

Ф. Енгельса: «Вічні закони природи також перетворюються все більш і більш в історичні закони» (К. Маркс, Ф. Енгельс. Соч., Т . 20, с. 553). Ця думка і є «скелетом» організації всіх досліджень Виготського останнього періоду.

Насамперед, Виготський конструює новий метод дослідження, я б сказав - нову його стратегію, так як метод залишається експериментальним. Він сам назвав його експериментально-генетичним. Вказуючи на те, що жоден психологічний процес не може бути досліджений тоді, коли він вже склався і коли весь шлях його походження вже знято в ньому як у продукті, Виготський вважає за необхідне перейти до дослідження самого механізму становлення процесів, зрозуміти шлях їх виникнення та розвитку . Положення про необхідність дослідити психологічні процеси не в готовому вигляді, а генетично звучить актуально і в наш час.

Експериментально-генетичний метод є спосіб штучного - у спеціально створених умовах - відновлення генези та розвитку досліджуваного процесу, є метод дослідження того нового, що виникає в психіці людини. Виготський неодноразово підкреслював, що даний метод може дати тільки схеми процесу і потрібна додаткова робота по з'ясуванню того, що в реальному житті замінює ці схеми або відповідає їм.

Звичайно, застосування методу вимагає чітко формульованій гіпотези - попереднього подання про походження і розвиток процесу. Суть гіпотези Виготського полягала в тому, що всі вищі психічні процеси є процеси, опосередковані особливими знаками, що виникають в ході історичного розвитку. Принципова відмінність цих знаків від знарядь, виготовлених людиною для підкорення природи, полягає в тому, що знаряддя направлено людиною зовні, у той час як знак спрямований ним на самого себе, на організацію власної психічної діяльності. «Кожній певному щаблі в оволодінні силами природи, - писав Виготський, - необхідно відповідає певна щабель в оволодінні поведінкою, в підпорядкуванні психічних процесів влади людини ... Людина вводить штучні стимули, сігніфіцірует поведінку і за допомогою знаків створює, впливаючи ззовні, нові зв'язки в мозку »(1983, т. 3, с. 80). Велика частина досліджень цього періоду і була присвячена вивченню опосредовании різного роду і в різних процесах.

Виготський не перестає підкреслювати, що процес опосередкування - соціальний процес. По-перше, з приводу самих знаків він зауважує: «для нас сказати про процес« зовнішній »- означає сказати« соціальний »(там же, с. 145). Далі він формулює загальний закон формування вищих психічних функцій: «... всяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, в двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спершу між людьми, як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини, як категорія интрапсихическая »(там же).

По-друге, Виготський чітко визначає свою позицію в дослідженні процесу опосередкування. (Це необхідно підкреслити, оскільки Виготського часто звинувачували в тому, що у своїй теорії ін-теріорізаціі він повторює деякі положення французької соціологічної школи і пов'язаних з нею психологів). «Перш, - писав він, - з індивідуальної поведінки психологи намагалися вивести соціальне. Досліджували індивідуальні реакції, знайдені в лабораторії і потім в колективі, вивчали, як змінюється реакція особистості в обстановці колективу. Раніше припускали, що функція є у індивіда в готовому, напівготовому або зародковому вигляді, в колективі вона розгортається, ускладнюється, підвищується, збагачується або, навпаки, гальмується, пригнічується і т. д. Нині ми маємо підстави вважати, що стосовно вищих психічних функцій справа має бути представлено діаметрально протилежно. Функції спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей (а також дітей і дорослих, додав би я.-Д. Е.), потім стають психічними функціями особистості »(там же, с. 146-147).

На це положення слід звернути особливу увагу, тому що в ньому закладені основи нової, некласичної психології. Для класичної психології, включаючи самі передові її напрямки, всі психічні процеси вже задані і соціальні відносини виступають лише як фактори психічного розвитку. Для Виготського психічні функції дано у формі соціальних відносин, які виступають джерелом виникнення і розвитку самих цих функцій у людини. Дане положення представляється принципово важливим - у ньому міститься некласичний підхід до свідомості.

У дослідженнях було чимало внутрішніх протиріч. Вкажемо тільки на два з них. Перше - уявлення про двох групах явищ, які входять у поняття вищих психічних функцій. «Це, по-перше, - писав Виготський, - процеси оволодіння зовнішніми засобами культурного розвитку та мислення - мовою, письмом, рахунком, малюванням, по-друге, процеси розвитку спеціальних вищих психічний функцій, що не обмежених і не визначених небудь точно і званих в традиційній психології довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять і т.
д. Ті й інші, взяті разом, і утворюють те, що ми умовно називаємо процесом розвитку вищих форм поведінки дитини »(там же, с. 24). Протиріччя це знайшло дозвіл в проблемі навчання і розвитку, яка розроблялася Виготським на наступному етапі досліджень.

Друге протиріччя - представлення про знак без його відносини до позначається, тобто без значення. Вплив знака на поведінка виглядає якоюсь містикою. Хоча, наприклад, при аналізі процесу оволодіння дитиною власним жестом Виготський вказує, що жест повинен бути наповнений значенням. Але в цілому в його ранніх роботах проблема знака і значення ще не була представлена ??у всій своїй повноті. Мабуть, коли вони оформлялися, ще не було завершено експериментальне дослідження по штучному формуванню понять. Дозвіл другого протиріччя намічено в роботі «Педологія підлітка» (1984, т. 4) і завершено тільки при написанні книги «Мислення і мова» (1982, т. 2).

І все ж весь пафос експериментального дослідження утворення понять (в якому в якості знака використовувався безглуздий набір звуків) полягає в наступному: у ньому показано, що знак стає знаком тільки тоді, коли він насичується значенням. Саме тут ми бачимо поворотний пункт на шляху до вирішення основної проблеми. Тільки через знак, що має значення, можливі соціальні форми взаємодії, які лежать в основі самого виникнення свідомості.

Логічним наслідком цих робіт стали дослідження життєвих і наукових понять. Порівняльний аналіз їх формування виводив всю проблему розвитку значень слів (узагальнень) в абсолютно нову площину - аналізу системи значень і їх життя в системі. У ході саме цих досліджень відбулася корінна зміна в розумінні самого значення слова. Тепер воно не розглядалося як лексичне (словникове) значення, а визначалося зв'язками з іншими значеннями, і система наукових понять є тільки одна, хоча, може бути, і дуже важлива система. Як це не дивно, але таке нове розуміння значення слова містить в собі заперечення стійких значень.

  Л. С. Виготський вживає експериментальне дослідження письмової мови і процесу оволодіння граматикою. Процес породження письмового висловлювання вивів Виготського на проблему внутрішнього мовлення. Письмова мова, вказував Виготський, не їсти простий переклад усного мовлення в письмові знаки. Аналізуючи об'єктивні умови протікання письмової мови, він визначив особливу її організацію - іншу вмотивованість, велику довільність, абстракцію від звукової сторони і т. п. Але головне полягало в тому, що аналіз писемного мовлення був хіба моделлю породження висловлювання взагалі.

  Таким чином, роботи цього періоду являють собою єдиний, пов'язаний в один вузол цикл. Дослідження наукових понять показало: 1) значення живе тільки в системі і системою визначається; 2) можливість згущення значень, їх можливу різну глибину і широту; 3) внутрішню структуру мовної свідомості. (Останнє, як Всесвіт, має свої сонця і свої планети, свої галактики і свої закони притягання і відштовхування систем і складових їх одиниць, свої відстані між окремими значеннями і всю складну систему супутників, навколишнє кожен вузол значень.) Дослідження писемного мовлення призвело до вивчення внутрішнього мовлення, на жаль, не експериментальному, а чисто теоретичному, до проблеми динаміки руху по цій сітці значень. Разом з тим воно дало підстави говорити про те, що думка не виливається в слова, а відбувається в словах. Таким чином, ці роботи

  охоплюють дослідження як структури, так і динаміки її життя.

  Перехід до вивчення понять істотно збагатив експериментально-генетичний метод. Це метод, що має справу не з елементами, а, як казав Виготський, з одиницями. Виготському вдалося знайти одиницю єдності мислення і мови в значенні слова, яке він експериментально досліджував. На жаль, подібний метод аналізу не всім нам під силу, і є дуже мало робіт, в яких вдалося б знайти такі одиниці.

  Майже всі дослідження останнього циклу були органічно пов'язані з постановкою і вирішенням проблеми навчання і психічного розвитку. Для постановки проблеми існували як зовнішні умови, так і внутрішня необхідність, продиктована логікою дослідження. При вирішенні проблеми Виготському вдалося зняти те протиріччя, яке існувало між оволодінням культурою і розвитком вищих психічних функцій. Він прямо вказує, наприклад, що довільність і усвідомленість психічних функцій виникають через засвоєння наукових понять, їх системи. Таким чином, стає зрозумілим, що навчання веде за собою розвиток і при цьому має своїм змістом те культурний розвиток, про який говорив Виготський у ранніх роботах. Постановка і вирішення цієї проблеми істотно поглиблюють наше уявлення про интерпсихическая як спільної діяльності учня і вчителя, що має певний зміст - культуру і науку.

  Дуже часто доводиться чути питання про те, в якій області психології працював Виготський. Деякі вважають, що він був дитячим психологом, на тій підставі, що багато працював з дітьми. Так, він дійсно працював з дітьми. Але він розробляв при цьому проблеми власне генетичної психології, тобто вирішував корінні питання психології в цілому, бо, як вказував ще І. М. Сєченов, психологія не може бути нічим іншим, як вченням про походження психічних процесів.

  Важко знайти серед наших сучасників психолога з таким широким діапазоном дослідницьких інтересів, який був у Л. С. Виготського. Він залучав для розробки своїх проблем матеріали з самих різних областей: дефектології, неврології, психіатрії і т. д., у нього були і експериментальні роботи в названих областях, але робив він це все, маючи на увазі вирішити загальні питання психології як науки, в цілях побудови нової, некласичної психології. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Л. С. Виготський сьогодні"
  1.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  2.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  3.  Гіпотеза № 4: ВІЛ з'явився через помилку вчених
      Не так давно світ облетіла сенсація: англійський дослідник Едвард Хупеор написав у своїй книзі «Річка» про те, що ВІЛ набув поширення завдяки помилці американських і бельгійських учених, які на початку 50-х років працювали над створенням вакцини від поліомієліту. Для виробництва вакцини використовувалися клітини печінки шимпанзе, імовірно містять вірус SIV (аналог ВІЛ). Вакцину
  4.  Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері-настає вже в
  5.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері - настає вже в
  6.  Категорія «психологічний вік» і проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
      Уявлення про стадіальності психічного розвитку людини протистоїть ідеї безперервності, поступового вдосконалення і накопичення досягнень. Вона знаходить своє відображення в ведуться в світовій психології вже не одне десятиліття пошуках єдиної періодизації («карти психічного розвитку»), яка синтезувала б різні сторони процесу розвитку і спиралася на його механізми.
  7.  Шляхи побудови сучасної психології розвитку людини
      На початку 90-х рр.. почався фактично новий період в історії всієї російської психологічної науки. Сучасні розробки проблем психології розвитку здійснюються в умовах кардинальної перебудови всіх сфер суспільного життя, в тому числі й освіти. Зміна соціально-економічних і суспільних умов, ціннісних підстав і цільових орієнтирів життя істотно змінює характер
  8.  Культурно-історична теорія Л. С. Виготського
      Одним з найбільш важливих напрямків, що сформувалися в 20-30 рр.., Стала «культурно-історична теорія», розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896-1934). Незважаючи на те, що ряд її положень піддавався і піддається критиці, у тому числі з боку послідовників Л. С. Виготського, основні його ідеї продуктивно розробляються і зараз, причому ідеї ці втілені нині не тільки в
  9.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
  10.  Походження і розвиток вищих психічних функцій
      Фундамент сучасної вітчизняної вікової психології складають сформульовані Л.С. Виготським (1896-1934) принципові ідеї і система основних понять. У 1920-1930-х рр.. їм були розроблені основи культурно - історичної теорії розвитку психіки. Хоча Виготський не встиг створити завершеної теорії, але загальне розуміння психічного розвитку в дитинстві, що міститься в працях ученого,
  11.  Висновок
      Формування муніципального завдання, є невід'ємною частиною стратегічного планування в охороні здоров'я. При правильних підходах до організації роботи ЛПЗ, завжди існує можливість своєчасного корегування основних показників. Обсяги медичної допомоги, рекомендовані програмою державних гарантій, повинні бути в першу чергу враховані при формуванні муніципального
  12.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  13.  Методологічні та теоретичні основи дослідження
      - загальні методологічні принципи психології: принцип розвитку, системності, детермінізму, історизму (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та ін); - теоретичні погляди вітчизняних і зарубіжних вчених, що розкривають сутність системного підходу до досліджень (М.С. Каган, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровський, В.М. Русалов, Г.Л. Парсонз, В.Н. Садовський, Б.Г. Юдін та
  14.  Філософсько-психологічна теорія С. Л. Рубінштейна
      Діяльнісний підхід (формулюється так само, як принцип єдності свідомості і діяльності) розроблявся А. Н. Леонтьєвим у розвиток ідей Л. С. Виготського. Ми вже згадували про те, що діяльнісний підхід розроблявся незалежно від цієї лінії засновником іншої психологічної школи Сергієм Леонідовичем Рубінштейном (1889-1960) і був ним позначений вперше вже на початку 20-х рр.., При
  15.  Теоретико-методологічна основа дослідження
      Методологічну і теоретичну основу роботи склали культурно-історична теорія Л. С. Виготського - положення про соціально-історичної обумовленості психіки людини в онтогенезі і формуванні вищих психічних функцій шляхом інтеріоризації у співпраці з дорослим, як носієм соціо-культурного досвіду, історико-еволюційний підхід у розвитку особистості А. Г. Асмолова та роботи
  16.  Проблема специфіки психічного розвитку людини
      Биологизаторского, внеісторічеськую підходу, ідеї еволюціонізму Л.С. Виготський протиставив ідею історизму, культурно-історичну концепцію розвитку. Згідно Л.С. Виготському, кожна форма культурного розвитку є вже продукт історичного розвитку людства, а не простого органічного дозрівання, в процесі суспільного життя самі природні потреби людини
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека