Головна
ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
Наступна »
Г. Г. Броневицький, С. Н. Ладнов. Психопедагогика Командира Корабельного Підрозділи, 2006 - перейти до змісту підручника

Введення

Історія суспільного розвитку свідчить, що жоден вид діяльності людей не залежить так сильно від людського фактора, як військова служба. Звичайно, і в цивільних умовах може бути чимало небезпечних для життя людини ситуацій, особливо в періоди суспільної нестабільності, моральної деградації і розгулу злочинності. Але тільки у військовослужбовця офіційною метою діяльності є фізичне знищення противника. Навіть у мирний час ця мета обумовлює всю систему підготовки воїна на випадок війни. Тому її вплив на психіку людини набагато сильніше, ніж у звичайному житті.

Крім того, в діяльності військовослужбовця величезне значення мають не тільки негативні умови бойової обстановки, що характеризуються його відповідь стресовим станом, а й позитивні дії, що сприяють посиленню бойового духу, що мобілізують волю, почуття, свідомість, внутрішні резерви організму на рішучі і сміливі дії. Але для такої мобілізації потрібні певні психологічні передумови. А якщо врахувати, що сучасна військова служба мало чим відрізняється від бойової обстановки (постійні вчення, походи, бойове чергування), то стає зрозумілим вирішальне значення людського фактора в армії і на флоті. Відомо, наприклад, що морські льотчики найбільший стрес відчувають не в період безпосереднього бойового контакту, а при посадці на авіаносець.

Слід також враховувати, що дії воїна в умовах постійного стресу формують у нього певний особистісний динамічний стереотип, що базується на відпрацьованих до автоматизму уміннях, навичках, професійних реакціях, звичках. Іншими словами, людина як би звикає до життя в бойовій (стресовій) ситуації, пристосовується до неї, що, в свою чергу, може мати трагічні наслідки.

Таке «звикання» до небезпек може проявлятися у нехтуванні до них, в недооцінці навколишнього оточення, в елементарних упущення, у втраті здатності реально оцінювати інформацію, що надходить і приймати адекватні рішення на свої дії. Підкреслюючи психологічний ефект такого «звикання до стресу», академік А. Н. Крилов писав: «... часто справжня причина аварій лежала не в діях невідворотних і нездоланних сил природи, не в" неминучих випадковостях на море ", а в нерозумінні основних властивостей і якостей корабля, недотриманні правил служби та найпростіших заходів обережності, нерозумінні небезпеки, в яку корабель ставиться, в недбалості, необережності, відсутності передбачливості і тому подібних негативних якостях особового складу »[39, с. 372].

Саме цим пояснюється те, що кількість аварій і аварійних подій в бойовій обстановці і в умовах звичайної повсякденної служби фактично однаково. При цьому встановлено, що і в тому і в іншому випадку 90% з них відбувається з вини особового складу, а не з технічних та суто бойовим причин.

Особливе значення має облік людського фактора в сучасних складних бойових системах: на кораблях, літаках, ракетних установках і т. п. На кораблі, наприклад, неправильні дії будь-якого, навіть рядового фахівця, можуть мати трагічні наслідки для всього екіпажу.

Кожен корабельний офіцер має підлеглих, яких він повинен готувати до бою і керувати ними в бою. Навіть якщо у нього немає безпосередніх підлеглих (а таких посад на кораблях одиниці), під час ходової вахти йому підкоряються всі, несучі вахту на його бойовому посту. Тому перше, з чим стикається випускник училища після прибуття на корабель, це не техніка, що знаходиться в його заведовании, а матроси і старшини підрозділу, яких він повинен навчати і виховувати. На жаль, багато офіцерів не завжди вміють, а часто і не хочуть займатися виховною роботою. Та й як, наприклад, діяти молодому лейтенанту, якщо в його підрозділі служить мічман, який прийшов на флот тоді, коли його нинішній потенційний вихователь ще тільки закінчував школу? Добре, якщо це досвідчений і сумлінна людина, а якщо ні?





У будь-якому випадку успіх корабельного офіцера в чому залежить від педагогічної складової його діяльності. Ще наприкінці XIX в. Степан Осипович Макаров, розуміючи необхідність знання військово-морським офіцером психології та педагогіки, включив їх до списку військово-морських наук (рис. 1). Він писав: «Ні загальних мірок для всіх і кожного: насамперед, необхідно вивчити здібності і індивідуальність свого підлеглого, а вже після цього провести роботу з ним» [47, с. 47].

Командуючи підлеглими, офіцер щодня стикається з необхідністю вирішення практичних завдань з управління їх діями при обслуговуванні зброї і техніки, забезпеченні живучості корабля, виконанні наказів і розпоряджень. При цьому його

командирська спроможність в чому залежить від знання психічних особливостей підлеглих і своїх педагогічних навичок і умінь, за допомогою яких він впливає на їх свідомість і волю, прагнення і мотиви в цілях досягнення максимального результату своєї виховної та управлінської діяльності.

Немає сумніву, офіцер може діяти і з натхнення, спираючись на свій життєвий досвід. Але ці знання грунтуються на власному досвіді і прив'язані до конкретних ситуацій, тому вони спираються лише на інтуїцію. Отже, рішення офіцера обмежені в матеріалах для аналізу і відрізняються слабкими уявленнями про особливості функціонування конкретних психічних феноменів. Тому багато флотські офіцери вирішують практичні задачі на основі чисто емпіричного знання. Звичайно, такий підхід дозволяє знайти правильне рішення поставленого завдання. Але, по-перше, це рішення далеко не завжди виявляється найкращим, а по-друге, воно прийнятне лише для ситуацій, більш-менш схожих один на одного.

Тим часом в системі сучасного наукового знання на проблемах Людини змикаються інтереси фундаментальних суспільних, природничих і, частково, технічних наук. Причому значення класу проблем, пов'язаних з людиною, з розвитком науки в цілому постійно зростає. Найважливішу роль у вирішенні цього комплексу питань займає психологія. Це відбувається тому, що при вивченні будь-якої проблеми або окремого її аспекту, який стосується людини, дослідник, так чи інакше, приходить до необхідності аналізу явищ, пов'язаних з психікою.

Потреба психологічних знань для корабельного офіцера пояснюється тим, що він у першу чергу має справу з людьми. Тому йому необхідно розуміти, якими є бажання і можливості підлеглих, мотиви їх поведінки, орієнтуватися в особливостях особистості кожного моряка, його внутрішньої схильності, емоційно-вольової стійкості, моральних установок, ціннісної орієнтованості, темпераменту, характеру, пам'яті, мислення. Без таких знань при управлінні діяльністю корабельного колективу та окремих моряків офіцер буде діяти наосліп, методом проб і помилок, на які в складних умовах корабельної служби він просто не має права і які можуть призвести до трагічних наслідків. Не менш важливо знати свої власні переваги і недоліки, особливості своєї особистості, розуміти стан власної душі і постійно самовдосконалюватися.

Сучасні умови корабельної служби вимагають від офіцера не тільки особистої сміливості, рішучості, високого самовладання, але й уміння командувати, керувати підлеглими, впливати на них наказом, порадою, настановою, особистим прикладом.
Для цього він повинен правильно сприймати і оцінювати реальну обстановку в колективі підрозділу, розбиратися в особливостях загальних установок і думок, настроїв і почуттів. Саме цим завданням і відповідає система психологічних знань.

Але не меншу потребу офіцер ВМФ відчуває і в педагогіці. Це стає зрозумілим, якщо розглянути основні категорії педагогіки - розвиток, виховання, освіта, навчання. Підготовка моряка до бою можлива тільки через його виховання і навчання - іншого шляху просто не існує. Особистість військового моряка розвивається в процесі його навчання і виховання.

Якщо предметом психології є вивчення психіки людини і психології колективу, то предметом педагогіки служить виховання в його інтегральному і диференційованому розумінні. Причому об'єктом психології та педагогіки є особистість. На цьому грунтується зв'язок цих двох наук. Дійсно, якщо педагог не спирається у своїй діяльності на знання законів психічного розвитку, то його дії перетворюються на простий набір апробованих у стандартних ситуаціях педагогічних прийомів. Але людина-то істота аж ніяк не стандартне!

Саме на основі закономірностей психічного розвитку виробляються цілі, зміст, методи навчання та виховання фахівця ВМФ, критерії оцінки ефективності цього процесу, вирішуються питання професійної орієнтації військового моряка. Чому і як вчити? Як за короткий термін підготувати хорошого спеціаліста? Скільки часу піде на виховання справжнього професіонала? Як з психічно незміцнілого юнаки виховати відданого своїй Батьківщині, надійного, професійного захисника? Відповісти на ці питання лише на основі життєвих уявлень про можливості і резерви психічного розвитку людини даної вікової групи, звичайно, можна. Але найчастіше ця відповідь буде не повним і поверхневим. У результаті процес навчання не завжди результативним. Часто таке навчання стримує розумовий розвиток моряка або, в кращому випадку, призводить до його перевантаження.

Найбільш гостро потреба в психології виникає у офіцера при вихованні підлеглих. А якщо врахувати, що на корабель приходить доросла людина, вже досить сформувався як особистість, тоді мова може йти тільки про перевиховання. Але перевиховання неминуче пов'язане з подоланням засвоєних і міцно затвердилися у свідомості поглядах, думках і оцінках, життєвих установках і звичках, які часто не тільки не відповідають новим нормам і правилам поведінки, але часто суперечать їм. У цьому випадку їх подолання пов'язано з величезними внутрішніми зусиллями, з необхідністю свідомої відмови від них, з ламанням сформованого стереотипу. Формування особистості воїна передбачає знання закономірностей цього процесу: спрямованості, світогляду, здібностей і потреб, самостійності мислення. Тому поряд з психологією особистості і колективу офіцеру корисно знання педагогічної та вікової психології.

Якщо розглянути діяльність корабельного офіцера з точки зору важливості для нього психологічних і педагогічних знань, вийде наступна картина (рис. 2).



Спираючись на фундаментальні положення психології особистості і військового колективу, командир підрозділу навчає і виховує підлеглих, формуючи особистість професійного воїна. У процесі виконання навчальних і бойових завдань в морі він впливає на психіку підлеглих, на їх сприйняття, мислення, прийняття рішень на свої дії і вчинки, одночасно продовжуючи навчально-виховний процес. Особливо яскраво це виявляється в стресових ситуаціях - в бою і при боротьбі за живучість. Невміле керівництво найчастіше є результатом слабке знання психологічних основ своєї керівної діяльності.

У службі корабельного офіцера особливо важко в порівнянні з іншими видами людської діяльності розділити, де він використовує психологічні знання, вміння та навички, а де педагогічні. Це пояснюється тим, що корабель можна порівняти з живою істотою. Якщо у людини припиниться функціонування життєво важливого органу, він помирає. Те ж саме відбувається і з кораблем. Якщо з корабля з якоїсь причини підуть усі люди, він помре і відновити його часто не менш складно, ніж оживити людину в реанімаційному відділенні лікарні. Корабель живе, хворіє і вмирає. І разом з ним, як невід'ємна частина його організму, живе корабельний колектив. Якщо колектив хворий, захворіє і може померти найсучасніший і досконалий корабель (такі випадки в історії військово-морських флотів траплялися неодноразово). Тому два процеси - навчально-виховний та управлінсько-психологічний - у будь-якого офіцера йдуть безперервно і паралельно, підкріплюючи і підтримуючи один одного.

Саме тому в діяльності корабельного офіцера нерозривно присутній психолого-педагогічна складова. Командуючи особовим складом в бою або на общекорабельних заходах, проводячи заняття за фахом і несучи чергово-вахтової служби, - скрізь і завжди на кораблі офіцер у процесі своєї керівної діяльності спрямовує дії підлеглих на рішення поставлених перед підрозділом завдань. І, часто не усвідомлюючи, виховує і навчає їх, управляє їх психічними станами, тобто діє одночасно і як командир-единоначальник, і як педагог, і як психолог. Цей термін уперше використав Е. Стоунс у книзі «Психопедагогика», який визначив, що «... психопедагогика є застосування теоретичних принципів психології до практики навчання» [74, с. 21]. Стосовно до корабельну службу його можна сформулювати наступним чином: психопедагогика - це застосування теорії і практики психології та педагогіки у вихованні та навчанні особового складу кораблів, управлінні ним в повсякденному житті і в бою.

Результатом цього процесу є бойова готовність моряка (рис. 3). З точки зору психології, це психічний стан, що об'єднує психічні процеси - емоційні, вольові, мотиваційні - і виявляється у його духовності. Високий ступінь готовності до бою характеризується підвищеною активністю людини, сприяє подоланню труднощів.



Рис. 3.

Рівні бойової готовності особистості і їх залежність від інших психічних станів



Така боєготовність відрізняється сукупністю морально-психологічних якостей, які дозволяють людині в будь-який момент часу виконати покладені на нього функції . На флоті цей стан має одну істотну особливість - бойова готовність мирного і воєнного часу не має істотних відмінностей. Це пояснюється тим, що бойова служба корабля першої лінії, особливо підводного човна, в мирний період протікає так само, як і в період бойових дій, за винятком фактичного застосування зброї.

  Найбільш високим рівнем бойової готовності моряка є безпосередня готовність до дії в даний момент. Вона дуже динамічна, мінлива і пов'язана з активними в даний момент часу процесами і станами, що виражають ступінь фізичної і морально-психологічної мобилизованности особистості. Більш постійної і тривалої є підвищена готовність. У досвідченого моряка вона об'єднує всі стійкі психологічні компоненти (властивості, якості, переконання, знання, навички, вміння, звички і т. п.), тобто виражається у високому ступені розвитку таких якостей особистості і психічних процесів, як чутливість, спостережливість , увага, пам'ять, уявлення, уява, мислення.


  Крім особистісних рис і властивостей на стан бойової готовності справляють істотний вплив такі чинники, як внутрішній настрій моряка на майбутню діяльність; розуміння свого місця у вирішенні завдань, що стоять перед екіпажем; усвідомлення відповідальності перед колективом і т. п. Якщо офіцер не розуміє їх значення для формування у підлеглих готовності до бою або не вміє впливати на них потрібним чином, то у підлеглих може сформуватися знижена готовність. Крім того, це може стати причиною так званої ілюзорною готовності (псевдоготовності), при якій людина вважає, що він готовий до дій, але після початку їх стає ясно, що він був недостатньо готовий до них.

  З точки зору педагогіки, стан бойової готовності являє собою сплав зрілого світогляду, необхідних військовому морякові якостей особистості, знань, умінь і навичок, що дозволяє йому діяти в бою на високому професійному рівні.

  Процес підготовки моряка до бою займає тривалий час. Для підвищення його ефективності офіцер повинен розумно поєднувати методи психології та педагогіки (рис. 4). Спочатку, після прибуття новачка в підрозділ, вивчивши документи і в особистій бесіді, він знайомиться з новим членом екіпажу, робить висновок про ступінь розвиненості психічних процесів і якостей особистості. При необхідності для більш глибокого ознайомлення з основними особистісними особливостями можна за допомогою корабельного психолога використовувати загальнодоступні методики тестування. Паралельно на матеріальної частини завідування перевіряється його професійна підготовка, наявність і рівень знань, умінь і навичок професійної діяльності. На підставі зроблених висновків складається індивідуальна програма підготовки воїна.



  Рис. 4.

 Процес психопедагогики





  Потім починається формування його бойової готовності, безпосередня відпрацювання на кораблі. Цей процес має чітко визначені етапи: здача заліків на допуск до самостійного обслуговування свого завідування та несення вахти; іспити на класність. У процесі підготовки моряка офіцер здійснює спостереження за його професійної та службової діяльністю. А в кінці кожного етапу він може за допомогою психолога скористатися психодіагностичними методиками для визначення ступеня сформованості якостей особистості підлеглого, рівня розвитку його психічних процесів. Одночасно при проведенні навчань, в процесі виконання моряком своїх службових обов'язків перевіряється його професіоналізм. На основі цього коригується програма підготовки. Найбільш зримо успішність діяльності офіцера по формуванню високої ступені бойової готовності підлеглих виражається в її найбільш важливому компоненті - бойовій майстерності, такому рівні професійної підготовленості моряка, розрахунку, екіпажу, який дозволяє їм найкращим чином використовувати зброю, сили і засоби для досягнення перемоги над ворогом у бойовій обстановці [15, с. 46].

  Перевіряється результат цієї роботи при вирішенні кораблем завдань бойової служби у тривалих плаваннях або в бою. Це найбільш складний і відповідальний період діяльності офіцера. Знаючи особистісні якості і ступінь підготовленості своїх підлеглих, офіцер, виконуючи свої безпосередні професійні обов'язки, керує діяльністю підлеглих.

  Таким чином, психопедагогика в діяльності корабельного офіцера визначається як психолого-педагогічний процес підготовки підлеглих до бою і управління ними в бою і в складних ситуаціях.

  Основний недолік цієї роботи полягає в тому, що нерідко порушується послідовність бойової підготовки на кораблі. Це виражається в низькій організації навчально-виховного процесу, головним чином через недостатню підготовленість офіцера до виховної роботи з підлеглими. Тим часом, підготовка самого офіцера починається з першого дня навчання у вузі.

  В ідеальному випадку випускник Військово-морського інституту володіє значною фундаментальною підготовкою по багатьом галузям науки і техніки, необхідним корабельному офіцеру. У нього сформовані відповідна спрямованість особистості, необхідні військовому морякові риси характеру, бажання і вміння самостійно поповнювати необхідний запас знань, умінь і навичок. Але коли він потрапляє на корабель, виявляється, що молодий офіцер часто не підготовлений до роботи з особовим складом підрозділу, хоча його теоретичні знання достатні. Причина цього бачиться в підході до вивчення військово-морської психології та педагогіки. Загалом його можна звести до вимоги: добре знати навчальний матеріал і вміти його добре викладати. При такому підході глибока фундаментальна підготовка випускників не компенсує їх невміння орієнтуватися в стандартних ситуаціях навчально-виховного процесу військовослужбовців. У результаті, незважаючи на наявний багатий досвід бойової підготовки особового складу флоту, офіцер часто повторює численні помилки попередників.

  Тим часом, основна вимога до підготовки військового моряка - вчити тому, що необхідно на війні, сформульоване ще С. О. Макаровим, у своїй основі спирається на глибоке вивчення фундаментальних основ предмета і вироблення умінь, навичок самостійної роботи. Тільки така підготовка дозволить випускнику інституту уникнути багатьох помилок при навчанні та вихованні підлеглих.

  При вивченні військово-морський педагогіки основний упор практично робиться на вивчення приватних методик проведення занять і тренувань за фахом і основи дидактики, читаються разом із загальними питаннями цих методик, практично утворюють дидактику предмета. Але при цьому з величезного обсягу дидактики відбираються тільки ті питання, які продуктивно використовуються у вигляді рекомендацій, пов'язаних з відбором навчального матеріалу, організацією заняття - тобто практичними діями офіцера при проведенні спеціальної підготовки. У силу відсутності у курсанта особистого педагогічного досвіду їх сприйняття дидактики в цьому випадку може бути тільки догматичним, формальним. І це після випуску переноситься на навчально-виховний процес підрозділу.

  Вихід з положення, давно відомий - засвоєння навчальної інформації, в тому числі і методичної, відбувається тільки в процесі застосування її на практиці. Практичні, семінарські заняття з методики бойової підготовки мають спонукати курсантів частіше звертатися до дидактичного та психологічному інструментарію і виробляти у них уміння оперувати ним при вирішенні конкретних методичних завдань. Якщо в ході практики звертати особливу увагу на вироблення педагогічних умінь, можна очікувати формування навичок нестандартного підходу до вирішення завдань навчання і виховання особового складу.

  Практично йдеться про формування та у офіцера, і у підлеглого здатності бути суб'єктом свого розвитку в системі «вихователь-ховуваний». Ця система, маючи розвиваючий характер, крім традиційного суб'єкт-об'єктного, повинна мати і суб'єкт-суб'єктний тип взаємодії, тобто кожен з учасників повинен стати умовою і засобом розвитку іншого. Тому у офіцера в процесі його навчання необхідно сформувати рефлексивне ставлення до самого себе - предметний зміст (що я роблю), способи діяльності (як я роблю) і ціннісні орієнтації особистості (для чого я роблю). 
Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Вступ"
  1.  КЛАСИФІКАЦІЯ бронхоектазом
      введення препаратів через бронхоскоп. Призначаються антибіотики широкого спектру дії: напівсинтетичні пеніциліни, цефалоспорини, аміноглікозиди, тетрацік-Ліни, хінолони. Ендобронхіальное введення препаратів доцільно поєднувати з внутрішньом'язовим або внутрішньовенним введенням. Для ендобронхіального введення застосовується диоксидин, похідні нітрофуранів (фурацилін, фурагін) і антисептики
  2.  ХВОРОБА (СИНДРОМ) Шегрена
      введення антибіотика (при гарній переносимості 50000 ОД пеніциліну на 0,5% розчині новокаїну), при наявності стафілококів у секреті слинних залоз використовують внутрипротоковое введення стафілококового бактеріофага або стафілококового анатоксину; у випадках гнійного паротиту - курси антибіотиків парентерально. При сухості в роті рекомендуються ватяні турунди, змочені у фізіологічному розчині
  3.  КЛІНІЧНА КАРТИНА БРОНХІАЛЬНОЇ АСТМИ
      введення бронхолітиків і кортикостероїдів, можлива пульмогенная гіпертензія. На ЕКГ - ознаки перевантаження правих відділів серця. III. Період зворотного розвитку нападу настає, як правило після інгаляції симпатоміметиків, кашель стає вологим і з'являється мокрота, що вважається сприятливим прогностичним ознакою. Кількість хрипів поступово зменшується, зникає задишка
  4.  ЛІКУВАННЯ БРОНХІАЛЬНОЇ АСТМИ
      введення антигену, що викликає у хворого алергічні симптоми. Сенс імунотерапії полягає у виробленні блокуючих антитіл, що відносяться до класу IgG і IgA. Однак слід пам'ятати про можливість розвитку анафілактичного шоку або навіть смертельного результату при даному виді лікування. А той факт, що досі пет надійних і об'єктивних критеріїв та показників, що дозволяють оцінювати і
  5.  Ревматоїдний артрит. ХВОРОБА БЕХТЕРЕВА
      введення золотистого стафілокока в суглоб кроликів викликає запалення і в одиничних випадках ревматоїдоподобний зміни. Однак переконливих, прямих доказів участі інфекційних чинників у розвитку захворювання немає. Відзначається роль спадковості в походженні РА, про що свідчить підвищення частоти захворювання у родичів хворих і близнюків. Фактором
  6.  ДЕФОРМІВНИЙ ОСТЕОАРТРОЗ. ПОДАГРА.
      введення глікозаміногліканів, а також АТФ, яка, володіючи великим запасом енергії, робить сприятливий вплив на метаболізм хряща. Ще більше ефективне лікування хворих ін'єкціями РУМЛОНА препарату з екстракту, хряща н кісткового мозку молодих тварин. Цей препарат має здатність стимулювати відновлювальні процеси в ушкодженому хрящі, покращує в'язкості синовіальної
  7.  ПАТОГЕНЕЗ
      введенні в організм великих кількостей рідини. Виникає при цьому АГ обумовлена ??значним підвищенням ОЦК і внутрікапіллярного тиску, що призводить до швидкої транссудації рідини в тканинної простір і зниження артеріального тиску. 6) Механізм ренінангіотензинової вазоконстрикції, виникає при падінні АТ нижче 100 мм від. ст. і пов'язаний з вазопресорних ефектом ангіотензяна. 7) Почечно-об'ємний
  8.  КЛІНІЧНА КАРТИНА
      введенні адреналіну і ангіотензину. Для характеристики даного синдрому часто застосовується термін «cтpeccполіцітемія". У частини хворих може відзначатися помірна гіперпротеїнемія, підвищення в'язкості крові, збільшення в плазмі крові фібриногену та розчинної фібрину. Гіпохолестеринемія і підвищення вмісту тригліцеридів у 60% хворих протікає безсимптомно, у решти на тлі
  9.  ГЛОМЕРУЛОНЕФРИТ
      введенні рекомендується призначати 200 мг 1-2 рази на тиждень. Хлорамбуцил (лейкеран) за механізмом дії нагадує циклофосфан, однак має більш високою активністю, що дозволяє його призначати в менших дозах - 6-10 мг на добу. Слід пам'ятати, що азатіоприн менш небезпечний, але і менш ефективний. алкилирующие дієвіші, але і більш небезпечні. Загальні показання для призначення
  10.  ДЕСТРУКТИВНІ ЗАХВОРЮВАННЯ ЛЕГЕНЬ
      введення антибіотиків. При більшості аеробних і умовно-аеробних збудників застосовують препарати широкого спектру дії у великих дозах. При стафілококової етіології показані напівсинтетичні пеніциліни, стійкі до дії пеніцилінази: метицилін 4-6 г на добу, оксацилін 3-8 г на добу при 4-х кратному внутрішньом'язовому або в / в введенні. При грамнегативної мікрофлорі також
  11.  КЛАСИФІКАЦІЯ
      введенні ергометрину виникає загрудинний біль і це супроводжується зміщенням сегмента ST вище ізолінії (у хворих з схильністю до спазму коронарних
  12.  ЛІКУВАННЯ СТЕНОКАРДІЇ.
      введення як нітрати: сублінгвальний, трансбукальний (защічний), пероральний, внутрішньовенний, черезшкірний і спрей (аерозольний). Для КУПІРУВАННЯ больового нападу використовують лікарські форми короткої дії: - Насамперед це таблетований нітрогліцерин по 0,5 мг сублінгвально. Дія препарату починається через 30-50 сек. Максимум концентрації в крові визначається через 4-5 хвилин,
  13.  КЛАСИФІКАЦІЯ ЛЕГЕНЕВИХ ГІПЕРТЕНЗІЙ
      введення еуфіліну, а також паро-ксізмальное її посилення і мимовільне купірування. Іншими характерними симптомами є зниження маси тіла і швидка стомлюваність. Можуть виникати болі у прекардиальной області по типу ангінозних. При рентгенологічному обстеженні визначається різко виражена гіпертрофія правого шлуночка при незмінених розмірах лівого;
  14.  ЛІКУВАННЯ
      введення в організм тваринного білка сприяє окисленню сечі. Крім м'яса, дозволяється вживати в їжу рибу, сало, борошняні блю-; 'да, крупи, яблука, груші, рослинні жири, морква, зелена цибуля та ін Розчинення солей щавлевої кислоти можливо тільки в кислому середовищі. З метою обмеження надходження в організм кальцію і щавлевої кислоти при оксалатних каменях і оксалатурії слід
  15.  ЛІКУВАННЯ
      введення 5 мг пропранололу зменшує динамічну обструкцію вихідного тракту, зменшує приріст градієнта внутрижелудочкового тиску, b-блокатори сприяють зменшенню болю в серці і володіють антиаритмічну активність. Існує думка, що при ГКМП призначення анаприлина в дозі менше 320 мг рідко буває ефективним, а при призначенні в середньому 462 мг на добу ефективність лікування
  16.  Міжхребетний остеохондроз
      введення кортикостероїдів при корінцевому синдромі; д) міжхребцевий нуклеолізіс папаїном; е) витягування, масаж, ЛФК, мануальна терапія, ІМРТ, ??лазеротера-Пія; ж) санаторно-курортне лікування: лікувальні ванни (Трускавець, Хмільники, Куяльник), грязьові аплікації. Оперативне лікування: нуклеоекстракція з виконанням штучного анкилозирования. Прогноз щодо
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека