Головна
ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Сприйняття і його розвиток у дитячому віці

Тема нашої сьогоднішньої лекції - проблема сприйняття в дитячій психології. Ви знаєте, звичайно, що жодна глава сучасної психології не оновилася докорінно за останні 15-20 років так, як глава, присвячена проблемі сприйняття. Ви знаєте, що в цьому розділі більш гостро, ніж у всіх інших розділах, сталася експериментальна сутичка між представниками старого і нового напрямів. Ніде структурний напрям у психології так гостро не протиставляло нове розуміння, новий експериментальний метод дослідження старому, асоціативному напрямку в психології, як у вченні про сприйняття. Тому якщо говорити зараз про фактичне конкретному змісті, про багатство експериментального матеріалу, то можна сказати, що глава про сприйняття розроблена з тією повнотою, який навряд чи може похвалитися інша глава експериментальної психології.

Сутність цього зміни ви, мабуть, знаєте, але я в двох словах нагадаю про нього.

Для асоціативної психології, виходячи із закону асоціації уявлень як основного загального закону зв'язку окремих елементів психічного життя, центральною функцією, за зразком якої будувалися і розумілися всі інші функції, була пам'ять. Звідси сприйняття в асоціативної психології розумілося як асоційована сукупність відчуттів. Передбачалося, що сприйняття складається з суми окремих відчуттів шляхом асоціювання цих відчуттів між собою, зовсім по тому ж закону, за яким окремі подання або спогади, асоційовані, об'єднані між собою, створюють струнку картину пам'яті. З цього фактора і пояснювалося, звідки з'являється зв'язність в сприйнятті.

Яким же чином замість окремих диспаратность, тобто розсіяних, точок ми сприймаємо цілу фігуру, що обмежує поверхню тіла? Яким чином ми сприймаємо значення цих тіл? Так ставили питання в асоціативної школі і відповідали, що зв'язність у сприйнятті з'являється таким же способом, яким вона з'являється в пам'яті. Окремі елементи зв'язуються, зчіплюються, асоціюються один з одним, і, таким чином, виникає єдине, зв'язний, цілісне сприйняття. Як відомо, ця теорія припускає, що фізіологічним корелятом зв'язкового цілого сприйняття є подібна картина, підсумовувана з окремих рівноцінних диспаратность точок сітківки, якщо мова йде про зоровому сприйнятті. Передбачалося, що знаходиться перед очима предмет кожної своєї окремої точкою збуджує відповідне роздратування в диспаратность точці сітківки і всі ці роздратування, підсумовуючись в центральній нервовій системі, створюють комплекс збуджень, який є корелятом цього предмета.

Неспроможність такої теорії сприйняття і послужила відправним пунктом для заперечення теорії ассоціонізма. Спочатку асоціативна психологія була атакована, отже, не в своїй столиці, тобто не у вченні про пам'ять, і досі «структурна» атака виявляється найбільш слабкою в цьому самому захищеному пункті асоціативної психології. Дійсно, структурна психологія експериментально атакувала асоціативну точку зору і стала доводити структурний цілісне виникнення психічного життя людини в області сприйняття. Як відомо, ця точка зору полягає в тому, що сприйняття цілого передує сприйняттю окремих частин і чіткий ціле будь-яких предметів, речей, процесів, що відбуваються перед нашими очима або вухами, - все це не підсумовується у сприйнятті з окремих диспаратность, розсіяних, відчуттів і його фізіологічним субстратом не є просто група окремих асоційованих збуджень. Як відомо, в ряді блискучих експериментальних доказів, захищаючи правильність нового розуміння порівняно зі старим, структурна теорія виявила такі факти, які були зібрані на абсолютно різних ступенях розвитку і які показали, що для їх адекватного розуміння необхідна нова, структурна теорія. В її основі лежить думка, що психічне життя не будується з окремих відчуттів, уявлень, які асоціюються один з одним, що вона будується з окремих цілісних утворень, які називали то структурами, то образами, гештальтами. Цей принцип зберігався і в інших областях психічного життя, де представники структурної психології намагалися показати, що цілісні утворення психічного життя виникають як такі. Все це було показано з великою ясністю в ряді експериментальних досліджень.

Нагадаю досвід В. Келера над домашньою куркою. Цей досвід показав, що курка сприймає пару квітів не як просте асоціативне об'єднання, а сприймає відношення між цими квітами, тобто сприйняття цілого світлового поля передує сприйняттю окремих частин і визначає ці частини. Кольори, що входять до складу світлового поля, можуть змінюватися, і тим не менш загальний закон сприйняття поля залишиться тим же самим. Ці досліди були перенесені з нижчих тварин на людиноподібних мавп, з відомою модифікацією поставлені і на дитині. Вони показали, що наше сприйняття виникає як цілісний процес. Окремі частини можуть змінюватися, а характер сприйняття зберігається. І назад: структура, яка утворює цілісне сприйняття, може змінюватися, але при зміні цієї структури утворюється інше цілісне сприйняття.

Нагадаю досвід Г. Фолькельта з павуком; цей досвід показав те, про що ми говоримо зараз, в ще більш цілісному вигляді, хоча і менш ясно з експериментальної сторони. Йдеться про відомого досвіді Фолькельта, що показало, що павук, що реагує на муху, що потрапила в павутину, правильно і адекватно, коли ситуація зберігається в цілому, втрачає цю здатність, коли муха вирвана з павутини і покладена в гніздо до павука.

Нагадаю один з пізніших дослідів К. Готтшальда, який пред'являв випробуваному по кілька сотень разів окремі частини складної фігури і домігся того, що випробуваний міцно їх завчив, а проте якщо та ж сама фігура, багато сотень разів показана випробуваному, пред'являлася в іншому поєднанні і якщо це ціле було новим для випробуваного, то стара фігура залишалася не впізнали в новому структурному сприйнятті. Я не стану перераховувати ще ряд дослідів. Скажу лише, що вони отримали широкий розвиток, з одного боку, в зоопсихології, а з іншого - в дитячій психології. Аналогічні досліди ставляться з дорослими людьми і підтверджують, що наше сприйняття носить не атомістичний, а цілісний характер.

Це положення настільки добре відомо, що зупинятися на ньому немає потреби.

Однак суперечка цих напрямків цікавить нас з іншого боку. Що дає кожне з них для розуміння розвитку в дитячому віці і як в нової структурної теорії сприйняття стоїть питання щодо зміни і розвитку сприйняття в дитячому віці?

Що стосується асоціативної теорії сприйняття, то тут вчення про розвиток дитячого сприйняття абсолютно аналогічно вченню про психічному розвитку взагалі. Відповідно до цієї точки зору, основний важіль, як висловлювалися автори теорії, психічного життя дано вже з самого початку, незабаром після народження. Цей основний важіль полягає в здатності до асоціювання, зв'язування того, що переживається одночасно або у близькій послідовності. Проте матеріал, який склеюється, спаивается цими асоціативними зв'язками, надзвичайно малий у дитини, і психічний розвиток дитини з точки зору асоціативної психології в першу чергу полягає в тому, що цей матеріал все більше і більше нагромаджується, в результаті у дитини утворюються нові й нові, все більш довгі і багаті асоціативні зв'язки між окремими предметами; так само відповідно цьому зростає і будується його сприйняття: дитина від сприйняття окремих відчуттів переходить до сприйняття пов'язаних між собою груп відчуттів, звідси - до сприйняття пов'язаних між собою окремих предметів і, нарешті, цілої ситуації . Відомо, що з точки зору традиційної асоціативної психології на початку розвитку сприйняття немовлят характеризувалося як хаос, за висловом К. Бюлер, дикий танець розрізнених відчуттів.

У ті роки, коли я вчився в університеті, сприйняття немовляти розглядалося таким чином: немовля здатний сприймати смак - гіркий, кислий; він сприймає тепло, холод; дуже скоро після народження він сприймає звуки, кольору. Але все це розрізнені відчуття. Так як відомі групи відчуттів, що належать до одних і тих же предметів, повторюються в відомої комбінації особливо часто, то вони починають сприйматися дитиною комплексно, тобто за допомогою одночасного охоплення. Завдяки цьому виникає сприйняття у власному розумінні слова.

Розвиток або виникнення такого комплексного сприйняття, на відміну від появи окремих відчуттів, ті чи інші дослідники відносили до різних місяцях першого року життя. Найбільш крайні представники говорили, що на четвертому місяці у немовляти ми можемо констатувати сприйняття як зв'язний цілісний процес. Інші відсували виникнення сприйняття до сьомого-восьмого місяця його життя.

З точки зору структурної психології таке уявлення про розвиток дитячого сприйняття неспроможне, як неспроможна сама ідея виведення складного психічного цілого з суми окремих ізольованих елементів. Структурна психологія особливо дорожить даними, які отримані на нижчому щаблі розвитку і показують, що цілісність і є первинна риса нашого сприйняття.

У роботі «Людське сприйняття» Келер намагається показати, що в сприйнятті людини в основному діють ті ж закони, що і в сприйнятті тварини. Але ці закони знаходять своє більш тонке, більш точне, більш оформлене вираження в сприйнятті людини, яке є, з точки зору Келера, як би поліпшеним сприйняттям тварини.

Відносно дитячого сприйняття структурна психологія потрапила в безвихідь в тому сенсі, що вона на самих ранніх ступенях розвитку дитини, зокрема в дослідах Фолькельта над немовлям у перший місяць життя, показала: структурний характер сприйняття може бути доведений, структурний характер сприйняття первинний, виникає він на самому початку, а не в результаті тривалого розвитку. У чому ж тоді полягає процес розвитку дитячого сприйняття, якщо найістотніша риса сприйняття, його структурність, його цілісний характер однаково наявності і в самому початку розвитку, і у дорослої людини - в самому кінці цього розвитку?

Зрозуміло, структурна психологія тут виявила одну зі своїх найбільш слабких сторін фактичного і теоретичного дослідження. Ніде вона так не показала свою неспроможність, як у вченні про сприйняття. Ми знаємо кілька спроб побудувати теорію дитячого психічного розвитку, виходячи з структурної точки зору. Але як не дивно, в цих спробах теоретичного аналізу психології розвитку дитини структурна теорія найменше зуміла оформити розділ про дитячому сприйнятті. Принципова відмова розглядати сприйняття дитини в процесі розвитку до якоюсь мірою пов'язаний з основними методологічними установками цієї теорії, які, як відомо, надають метафізичний характер самого поняття структури.

У результаті ми маємо дві роботи, що з'явилися один за одним і за роботою Готтшальда: роботу К. Коффки, який відносно філогенетичної проблеми прийшов до заперечення можливості з'ясувати цю різницю, і роботу Фолькельта, де він на підставі експерименту над дітьми раннього віку прийшов до твердження, що ми маємо справу з тими властивостями сприйняття, які характеризують примітивну цілісну структуру на різних щаблях розвитку. Ці властивості Фолькельт оголошує, користуючись крилатим словом Гете, вічно дитячими, тобто категорією вічною, незмінною, що зберігається в процесі подальшого розвитку людини.

Для того щоб показати, по яких шляхах пішли дослідники, прагнучи обійти цей тупик або повернутися до цих проблем кілька разів, щоб уникнути глухого кута, я повинен зупинитися на проблемі дитячого сприйняття, так званої проблеми ортоскопічності в дитячому віці. Проблема ця стара; спочатку її ставив і намагався вирішити ряд психофізіології, зокрема велике місце займає це питання в дослідженні Г. Гельмгольца. Потім вона була залишена і лише в останні два десятиліття спливла знову. Сутність проблеми полягає в тому, що сприйняття дорослого сучасної людини відрізняється рядом таких психічних особливостей, які здаються нам незрозумілими або незрозумілими.

Які властивості нашого сприйняття, які у вищій мірі важливі і з втратою яких наше сприйняття стає патологічним? Наше сприйняття раніше все характеризується тим, що ми сприймаємо більш-менш постійну, упорядковану, зв'язну картину скрізь, на що б ми не направили своє око.

Якщо розчленувати цю проблему на окремі моменти, то їх слід назвати в певному порядку, згідно тому, як вони виникли в експериментальній психології.

Перша - проблема сталості сприйняття величини предмета. Як відомо, якщо я буду тримати перед очима два предмета однакової довжини (два олівця однакової довжини), то на сітківці будуть два зображення однакової довжини. Якщо я буду тримати один олівець, який у 5 разів більше іншого, на сітківці вийде те ж саме. Мабуть, в безпосередній залежності від цього роздратування коштує той факт, що я буду сприймати один олівець як більш довгий в порівнянні з іншим. Якщо я продовжу досвід і більший олівець відведу на відстань у 5 разів більше, то зображення зменшиться в 5 разів і на сітківці будуть два зображення, однакові за своєю величиною. Питається: чим же пояснюється той психологічний факт, що олівець, віднесений на відстань у 5 разів далі, ніж раніше, не здається мені зменшився в 5 разів? Чому я продовжую його бачити на віддалі такої ж величини, що дозволяє мені при сходності цього зображення на сітківці бачити цей олівець як далеко розташований, але великий на відміну від олівця маленького?

  Як пояснити, що предмет на віддалі зберігає свою величину, незважаючи на збільшення його відстані від ока і, саме чудове, незважаючи на те, що предмет дійсно має тенденцію здаватися менше на великій відстані? Адже на дуже великій відстані величезні кораблі здаються маленькими точками. Відомий досвід, що полягає в наступному: якщо тримати об'єкт в безпосередній близькості від очей і потім швидко відсувати, він тане на очах і стає менше. Як пояснити, що предмети мають тенденцію ставати менше по мірі віддалення від очей, але все-таки вони відносно зберігають свою величину? Проблема стане ще більш цікавою, коли ми згадаємо, що вона має величезне біологічне значення. Сприйняття, з одного боку, не виконало б своєї біологічної функції, якби не мало цього ортоскопіческого характеру, якби змінювало величину предмета по мірі віддалення від нього. Тварині, яке побоюється хижака, останній повинен здаватися на відстані ста кроків зменшився в 100 разів. З іншого боку, якщо б сприйняття не мало цієї тенденції, то знову-таки біологічно не могло б виникнути враження про близькість чи віддаленість предмета.

  Отже, легко зрозуміти, наскільки складний біологічний механізм укладений у тому обставину, що предмет, з одного боку, зберігає постійно свою величину, а з іншого - втрачає її в міру віддалення від очей.

  Візьмемо сталість сприйняття кольору. Е. Герінг показав, що шматок крейди опівдні відображає в 10 разів більше білих променів, ніж аналогічний шматок в сутінки. Проте в сутінках крейда білий, а вугілля чорний. Щодо інших квітів дослідження показали, що кольори також зберігають відносну сталість, незважаючи на те що в залежності від освітлення, від реальної кількості падаючих променів, від кольору самого освітлення насправді змінюється якість безпосереднього роздратування.

  Так само як сталість величини і кольору, виникає і сталість форми. Лежачий переді мною портфель здається мені портфелем, що мають певну форму, незважаючи на те що я дивлюся на нього зверху вниз. Але, як каже Гельмгольц, вчителям живопису чимало праці доводиться витратити на те, щоб показати учням, що в сутності вони бачать не повністю стіл, а тільки зріз цього столу.

  Сталість сприйняття величини, форми, кольору можна було б доповнити цілим рядом інших моментів. Це становить в сукупності ту проблему, яку прийнято називати проблемою ортоскопіческого сприйняття. Ортоскопіческій (за аналогією з орфографічний) означає, що ми бачимо предмети правильно. Незважаючи на залежність від умов сприйняття, ми бачимо предмет тієї величини, форми і кольору, яким він є постійно. Завдяки ортоскопічності стає можливим сприйняття стійких ознак предмета, що не залежать від випадкових умов, від кута зору, від тих рухів, які я виробляю. Інакше кажучи, стійка, більш-менш міцна і незалежна від суб'єктивних і випадкових спостережень картина стає можливою завдяки ортоскопіческому сприйняттю.

  Інтерес до цієї проблеми зростає у зв'язку з тим, що деякі аналогічні сприйняттю явища виявляють інші психічні властивості; зокрема, ви знаєте, ймовірно, той давно встановлений факт, який став предметом ряду експериментальних розробок і який полягає в тому, що так звані послідовні образи поводяться відносно ортоскопіческого сприйняття зовсім інакше, ніж справжнє сприйняття. Якщо ми будемо фіксувати червоний квадрат на сірому фоні, а потім знімемо його з цього фону, то побачимо квадрат, забарвлений в додатковий колір. Цей досвід показує нам, ніж було б наше сприйняття, якби воно було позбавлене ортоскопічності. Квадрат буде рости, якщо я стану відсувати екран. Якщо я присунь екран в два рази ближче, квадрат зменшиться в два рази. Сприйняття його величини, місця розташування або руху виявляється в залежності від руху, кута зору, від усіх тих моментів, незалежністю від яких відрізняється наше реальне сприйняття. Ця проблема виникнення упорядкованого, стійкого сприйняття, мені здається, може виражати коло питань, що виникають у проблемі розвитку сприйняття і вказують шляхи, по яких йде розвиток дитячого сприйняття там, де асоціативна і структурна школи закривали двері перед дослідниками.

  Як реально пояснюється цілий ряд фактів, які я зараз зачепила? Ще Гельмгольц для пояснення цієї проблеми висунув точку зору, що ортоскопіческое сприйняття первинно, а виникає в процесі розвитку. Він зупинявся на ряді фактів, на ряді хитких, але показових моментів, зокрема на спогадах далекого дитинства, коли, проходячи повз дзвіниці, він брав знаходяться там людей за маленьких чоловічків. Він описує спостереження за іншими дітьми і робить висновок, що ортоскопіческое сприйняття не існує з самого початку. Один з його учнів висловив думку, що тільки поступово придбана сприйняттям стійка картина може відображати постійне властивість предмета, що це становить мало не головний зміст у розвитку дитячого сприйняття.

  Г. Гельмгольц намагався пояснити цей факт несвідомим умовиводом. Він припускав, що олівець, віднесений від очей на відстань, в 10 разів більшу, дійсно сприймається нами як олівець, що зменшився в 10 разів, але до сприйняття тут додається деякий несвідоме судження: колишній досвід мені підказує, що цю річ я бачив зблизька і що вона віддалена від очей, тобто до готівкового сприйняттю приєднується поправка, внесена несвідомим умовиводом.

  Таке пояснення було висміяне поруч експериментаторів, і, зрозуміло, з точки зору безпосереднього переживання Гельмгольц ставить питання наївно. Суть справи в тому, що в реальному сприйнятті я сприймаю олівець як не зменшився, хоча свідомо я знаю, що олівець віднесений в 5 разів далі. Найпростіше спостереження показує, що з точки зору безпосереднього переживання пояснення, яке дає Гельмгольц, неспроможне. Однак ідея, або, вірніше сказати напрямок, яке він дав, вірне, як показує ряд експериментальних досліджень. Цей напрямок полягає в тому, щоб не приймати ортоскопіческій характер сприйняття як щось спочатку дане, а розуміти його як продукт розвитку. Це по-перше. По-друге, треба вміти зрозуміти: сталість сприйняття виникає не з зміни внутрішнього складу і внутрішньої властивості самого сприйняття, а з того, що саме сприйняття починає діяти в системі інших функцій.

  Посилання Гельмгольца на несвідоме умовивід з'явилася невдалої гіпотезою, яка на багато років загальмувала пошуки в цьому напрямку. Однак сучасні дослідники показують, що ортоскопічность, зокрема, зорового сприйняття виникає з дійсно складного готівкового роздратування «я», роздратування, яке зливається з цим готівковим роздратуванням і діє одночасно з ним. Можна дозволити собі такий хід міркувань. Я вже говорив вам, що, відповідно до гіпотези Гельмгольца, олівець, віднесений від ока в 5 разів далі, повинен здаватися зменшився в 5 разів. Якби перед нами була не олівець, а його послідовне зображення, а сам предмет був би прибраний, то при віддалених екрану в 5 разів образ цього олівця збільшувався в 5 разів, відповідно до закону Емерта. Однак при відсунення екрану від очей величина предмета не повинна була б змінюватися. Я повинен, отже, сприймати предмет і його сетчаточного образ як взаємно компенсують один одного. Образ збільшується в 5 разів у міру видалення від екрану, предмет зменшується в 5 разів, але якби цей предмет був злитий з послідовним чином, то, очевидно, наявне роздратування було б незмінним.

  Спочатку експериментальні пошуки йшли в цьому напрямку: чи не можна створити таке злиття готівкового сприйняття з послідовним чином, щоб послідовний образ був даний з сприйняттям одночасно? Експериментатори незабаром дозволили це завдання. Випробуваному пропонують фіксувати на екрані небудь червоний квадрат, але не паперовий, а його світлове зображення. Потім воно віддаляється, і ви бачите зелений додатковий образ. Потім непомітно для випробуваного на зображення наводиться реальний зелений квадрат. Випробуваний того не помічає. Експериментатор відсуває екран, і відбувається порушення закону Емерта.

  Разом з цими експериментами була зроблена найвищою мірою смілива, блискуча спроба експериментально створити сталість цього образу, отримати умови, при яких образ збільшувався б непропорційно віддалі, відступаючи від закону Емерта. Якби ця гіпотеза була вірна, то було б нез'ясовно, чому предмет на великій відстані здається нам маленьким. При цьому справа повинна була відбуватися так, щоб при швидкому (миттєвому) відсунення предмета від ока я не помічав його зменшення.

  Таке повне сталість сприйняття біологічно було б так само шкідливо, як і мінливість. Якби ми жили в світі постійно змінюються предметів, то абсолютна стійкість сприйняття означала, що ми не могли б помітити відстані, що розділяє предмет від нас. Подальші експерименти, вироблені в маргбургской школі, показали, що вихідним для пояснення цього факту сприйняття є не послідовний образ, а так званий ейдетичний образ. Дослідження незалежно від цієї проблеми показало, що ейдетичний образ, який ми бачимо на екрані після того, як прибраний предмет, не підкоряється закону Емерта. Віддаляючись предмета від очей він росте не пропорційно, а значно повільніше.

  Дослідження здійснені за описаною методикою, тобто при яких викликалося злиття реального світлового зображення з ейдетично чином, показали, що це злиття дає експериментальний ефект, найбільш близький до реального. Отримана тут похибка виявилася рівною 1/10, тобто теоретично обчислена величина і експериментально отримана величина виявилися розбіжними тільки на 1/5.

  Раніше, ніж підводити теоретичні підсумки та робити висновки з тієї проблеми, яку я встиг розглянути, корисно було б зупинитися ще на двох конкретних пов'язані з нею проблеми, які разом з першими дозволять нам більш легко і грунтовно зробити деякі теоретичні висновки.

  Перша з них - проблема осмисленого сприйняття. Виходячи з розвиненого сприйняття культурного дорослої людини, ми знову зупиняємося перед проблемою, аналогічною тій, яку я розвинув перед вами щойно.

  Одна з характерних особливостей сприйняття дорослої людини та, що наші сприйняття стійкі, ортоскопічни; інша особливість та, що наші сприйняття осмислені. Ми майже не в змозі, як показав експеримент, створити такі умови, щоб наше сприйняття було функціонально відокремлена від осмислювання сприйманого предмета. Я тримаю зараз перед собою блокнот, діло не відбувається так, як уявляли собі психологи асоціативної школи, що думали, що я сприймаю щось біле, щось чотирикутне і що асоціативно з цим сприйняттям у мене пов'язано знання про призначення цього предмета, тобто розуміння того , що це - блокнот. Розуміння речі, назва предмету дано разом з його сприйняттям, і, як показують спеціальні дослідження, саме сприйняття окремих об'єктивних сторін цього предмета знаходиться в залежності від того значення, від того сенсу, яким супроводжується сприйняття.

  Ви знаєте, ймовірно, що досліди, які почав Г. Роршах, продовжені поруч експериментаторів і останнім часом представлені особливо систематично і виразно молодим Е. Блейлером. Вони показали, що йде від А. Біне проблема так званого сприйняття безглуздого чорнильного плями дійсно глибока проблема, ведуча нас експериментально до проблеми осмислювання наших сприймань. Чому я не бачу відому форму, вагу, величину, але одночасно знаю, що переді мною стілець або стіл? Біне запропонував у якості експерименту pour voir, як він висловлювався, наступний: подивитися просту пляму на аркуші паперу, який він потім перегинав надвоє, так що на обох сторонах утворювалося симетричне безглузде і цілком випадкове по контурах пляма. Дивно, говорить Біне, що при цьому кожен раз виходить щось на щось та схоже і що діти, над якими він ставив перші досліди, майже ніколи не вміли сприйняти це безглузде чорнильна пляма як пляма, а завжди сприймали як собаку, хмара , корову.

  Г. Роршах створив систематичну серію таких безглуздих колірних симетричних фігур, які він пропонує випробуваним, і, як відомо, вже його досліди показали, що тільки в дементних стані, зокрема при епілептичному стані, пляма може сприйматися зовсім безглуздо. Саме в таких випадках ми чуємо від випробовуваних, що це просто пляма. У нормальному стані ми бачимо те лампу, то озеро, то хмара і т. д. Змінюється наше осмислення, але тенденція бачити пляма осмислено наявна у нас завжди.

  Ця тенденція до осмислення всякого сприйняття була експериментально використана Бюлером як засіб для аналізу осмисленості нашого розвиненого сприйняття. Він показав: у такій же мірі, як сприйняття в розвиненому вигляді є сприйняттям стійким, постійним, воно є осмисленим, або категоріальним, сприйняттям.

  Я бачу зараз перед собою не ряд окремих зовнішніх форм предмета, але бачу предмет, який мною сприймається відразу як такої, з усім значенням і сенсом. Я бачу лампу, стіл, людей, двері. У всіх цих випадках, за висловом Бюлера, моє сприйняття становить невід'ємну частину мого наочного мислення. Одночасно з видимим мені дана категоріальна впорядкованість тієї зорової ситуації, яка є зараз об'єктом мого сприйняття.

  Інші дослідження, які примикають до цього напрямку, показали, що в області так званих ілюзій цілий ряд сприйнять виникає, здавалося б, саме завдяки тенденції до осмислення і, що найголовніше, таке складне осмислення виникає в безпосередньому сприйнятті і іноді призводить до ілюзії.

  Як приклад можна привести ілюзію Шарпантьє. Якщо запропонувати визначити одночасно або послідовно тяжкість двох циліндрів однакової ваги, форми і однакового виду, але з яких один більше іншого, нам завжди здається, що менший з цих предметів важчий. Хоча у вас на очах зважені обидва циліндра і ви переконалися, що вони рівні за вагою, ви все ж, коли візьмете в руку той і інший, не можете звільнитися від цього відчуття. Пояснень цієї ілюзії Шарпантьє, як відомо, пропонувалося дуже багато, і тільки ряд досліджень, проведених в плані тих проблем, які я розкрив перед вами, показали: ця помилка, по суті кажучи, виникає через те, що здавалося помилковим сприйняття на ділі є у відомому сенсі правильним сприйняттям. Як вказував один з дослідників цієї ілюзії, коли ми безпосередньо оцінюємо малий предмет як більш важкий, ми оцінюємо його правильно з точки зору його відносної ваги, так сказати, його щільності, відносини його ваги до його об'єму: адже цей предмет дійсно «важчий» , і саме через те, що безпосереднє сприйняття тяжкості підмінене у нас умовним осмисленим сприйняттям тяжкості в співвідношенні з обсягом. Саме завдяки цьому і спотворюється безпосереднє сприйняття. Але досить закрити очі, щоб ми обидва ці предмета сприйняли рівними по тяжкості. Проте найцікавіше в дослідженні ілюзії полягає в тому, що, хоча кожен з дорослих людей завжди сприймає менший циліндр як більш важкий, а закривши очі, сприймає їх як рівні за вагою, сліпі від народження люди теж схильні ілюзії Шарпантьє, тобто не бачать в момент досвіду циліндрів, але обмацувальні їх сліпі сприймають менший з цих циліндрів як більш важкий.

  Очевидно, це - осмислене сприйняття, в якому безпосереднє відчуття тяжкості зіставляється з об'ємом предмета.

  Щоб підготувати матеріал для подальших теоретичних висновків, я не можу не сказати ще кілька слів про цю ілюзії. Експерименти показали, що глухонімі діти, незважаючи на те, що вони бачать, не піддаються ілюзії Шарпантьє. Подальші дослідження показали, що ця ілюзія має надзвичайно важливе діагностичне значення. Це так званий симптом Демор, що полягає в тому, що у глибоко відсталих дітей ілюзії Шарпантьє не виникає, їх сприйняття так і залишається неосмисленим і для них менший циліндр не видається більш важким. Тому, коли ви маєте справу з дитиною 9-10 років і хочете відрізнити діагностично глибоку ступінь відсталості від менш глибокої, відсутність або наявність симптому Демор є в цьому відношенні надзвичайно важливим критерієм. Йдучи цим шляхом і перевіряючи дані Демор, Е. Клапаред висловив думку, що ілюзії можуть стати прекрасним симптомом розвитку дитячого сприйняття, а дослідження показали, що нормальні діти приблизно до 5-річного віку не схильні ілюзії Шарпантьє: маленький циліндр їм не здається більш важким .

  Таким чином, виявилося, що феномен, що спостерігався Шарпантьє, виникає у розвитку, що у глибоко відсталих дітей він не виникає зовсім, що він не виникає і у більшості глухонімих дітей, що він виникає у сліпих і що це може служити надійним діагностичним критерієм (по Демор) для відрізнення глибокої олігофренії від легкого ступеня розумової відсталості.

  Коротко формулюючи те, до чого призвів експеримент в цій області, я можу сказати, що він встановив два положення, подібні з тими, з якими ми мали справу, коли говорили про проблему ортоскопіческого сприйняття.

  Експерименти показали, з одного боку, що осмисленість - властивість сприйняття дорослого, не притаманне дитині, що вона виникає на певному ступені, є продуктом розвитку, а не дана з самого початку. З іншого боку, досліди показали: подібно до того як стійкість і сталість нашого сприйняття виникають з того, що саме сприйняття тісно зливається з ейдетично чином, тут відбувається безпосереднє злиття процесів наочного мислення і сприйняття, так що одна функція невіддільна від іншої. Одна функція працює всередині іншої як її складова частина. Одна й інша утворюють єдине співробітництво, яке можна розчленувати тільки експериментальним шляхом, так що тільки психологічний експеримент дозволяє отримати безглузде сприйняття, тобто виокремити з процесу осмисленого сприйняття процес безпосереднього сприйняття.

  Третя проблема сприйняття пов'язана з тільки що позначеної: це проблема категоріального сприйняття у власному розумінні слова. Типовим прикладом дослідження цієї області, яке почалося давно, може слугувати досвід із сприйняттям картинок. Цей досвід в очах колишніх дослідників був ключем до розуміння того, як взагалі розвивається дитяче осмислене сприйняття. На зображенні завжди зображена якась частина дійсності. Підбираючи картинки, показуючи їх дітям різного віку, стежачи за тими змінами, які виникають в сприйнятті картинок, можна узагальнити за допомогою статистичного методу десятки тисяч накопичених даних. Ми отримуємо, таким чином, можливість судити щодо тих ступенів, через які дитина закономірно проходить в сприйнятті дійсності.

  Різні автори по-різному визначили й описали ці щаблі. Один і той же дослідник В. Штерн в різний час давав різні класифікації ступенів. Однак, як показує фактичний матеріал, більшість авторів сходяться в тому, що якщо судити про відмінність дитячого сприйняття по картинках, то сприйняття проходить чотири основні щаблі. Спочатку це сприйняття окремих предметів, стадія предметів; потім дитина починає називати предмети і вказувати на ті дії, які проробляються цими предметами, - це стадія дії; пізніше дитина починає вказувати на ознаки сприйманого предмета, що становить стадію якостей або ознак, і, нарешті, дитина починає описувати картинку як ціле, виходячи з того, що вона представляє в сукупності частин. На підставі цих дослідів ряд дослідників (у Німеччині особливо Штерн, у нас - П. П. Блонський) вважають, що ми тим самим отримуємо можливість судити про основні етапи розвитку осмисленого сприйняття у дитини. Дитина спочатку, як каже Блонський, сприймає картинку, світ як відому сукупність предметів, далі починає сприймати його як сукупність діючих і рухаються предметів, потім починає збагачувати цю сукупність діючих предметів якостями, або властивостями, і, нарешті, приходить до сприйняття відомої цілісної картини, яка є для нас аналогом реальної, осмисленої цілісної ситуації, сприйняттям цілісної дійсності. Сила дослідження в тому, що воно дійсно підтверджується у всіх таких дослідах, і досліди Блонського, проведені у нас, показали це в такій же приблизно мірі, як досліди Штерна, Неймана, М. Роллоф, М. Мухова та інших дослідників у різних країнах.

  Ще 15 років тому зазначене положення вважалося непорушним і належало до числа так званих основних законів розвитку дитячого сприйняття; але за 15 років експериментальна психологія проробила таку руйнівну роботу, що від непорушності цього положення майже нічого не залишилося.

  Справді, з точки зору того, що ми знаємо про сприйняття, важко допустити, щоб сприйняття дитини йшло від сприйняття окремих предметів з приєднанням до нього дій, а потім і ознак до сприйняття цілого. Адже на підставі експериментальних даних ми знаємо, що сприйняттю вже на самих ранніх ступенях розвитку притаманні структурність і цілісність, що сприйняття цілого первинне по відношенню до сприйняття частин. Таким чином, ці дані стоять у кричущому протиріччі з тим, що нам відомо відносно структурності самого сприйняття. З точки зору асоціативної атомістичної психології природно припускати, що дитина йде від частин до цілого, до цих частин він додає дії, якості і зрештою починає сприймати цільну ситуацію; з точки зору структурної психології нонсенс (нісенітниця) той факт, ніби дитина і в сприйнятті йде від окремих частин і, підсумовуючи їх, приходить до сприйняття цілого, так як ми знаємо, що шлях розвитку сприйняття зворотний. Структурна психологія показала: кожне повсякденне спостереження переконує нас у тому, що маленька дитина зовсім не сприймає тільки окремі предмети, він сприймає цілу ситуацію, чи буде це ситуація гри, або годування. Скрізь і всюди сприйняття немовляти, не кажучи про дитину старшого віку, буде визначатися цілісними ситуаціями. Справді, як було б важко, якби дитина тільки близько 10-12 років приходив до можливості сприймати цілі осмислені ситуації! Важко уявити, до чого реально мало б це привести в психічному розвитку дитини. Не будемо говорити про «експериментах», що показують, що сприйняття рухів і дій належить часто до значно більш раннього сприйняттю, ніж сприйняття предметів. Зазначені міркування поставили на чергу експериментальну перевірку цього закону і привели до необхідності вирішити два питання. По-перше, якщо цей закон зображує у неправдивому вигляді послідовність ступенів у розвитку дитячого сприйняття, то як же ми повинні дійсно представити їх послідовність? По-друге, якщо цей закон зображує послідовність ступенів ложно, то чому ж величезний матеріал підтверджує, що діти раннього віку описують картинку, виділяючи лише предмети, в наступному віці виділяють дії, ознаки і т. д.?

  Експериментальні спроби вирішити це питання почалися в різних країнах і йшли різними шляхами. Найбільш цікаві дослідження були проведені Ж. Піаже і В. Еліасберг. Дослідження Еліасберга показали, що сприйняття дитини раннього віку не будується як сприйняття окремих предметів, воно повно недиференційованих зв'язків. Дослідження Піаже показали, що сприйняття дітей раннього віку синкретично, тобто глобально пов'язані між собою групи предметів не виділені і сприймаються в єдиному цілому.

  Значить, відправна точка, намічена Штерном, невірна. Інші дослідники показали, що і послідовність ступенів не витримує критики.

  На черзі встали два питання, про які я говорив. Недостатньо було спростувати точку зору Штерна, треба було показати, чому дитина йде в описі картинки шляхом, протилежним реальному шляху розвитку його решти сприйняття. Грубо кажучи, встала така проблема: як пояснити той факт, що дитина в сприйнятті йде від цілого до частин, а в сприйнятті картинок йде від частин до цілого? Штерн намагався пояснити цей факт тим, що закон структурного розвитку сприйняття від цілого до частин дійсний для безпосереднього сприйняття, описана ж нами послідовність дійсна для осмисленого сприйняття, тобто сприйняття, з'єднаного з наочним мисленням. Але досвід Еліасберга мав справу з безглуздим матеріалом, який був потім замінений осмисленим, і результат вийшов той же. Еліасберг вдалося показати: чим більш усвідомлено матеріал, тим більше суперечать результати тим, яких можна було б очікувати на підставі даних Штерна.

  Під час Міжнародного психотехнического конгресу в Москві ми мали випадок чути доповідь Еліасберга про його нові дослідженнях і його дискусію зі Штерном. Пояснення Штерна виявилися явно невдалими. Експериментальні дослідження показали, що питання це вирішується і набагато більш просто, і набагато більш складно, ніж уявляв собі Штерн. Справді, вже просте спостереження показує: якщо така послідовність ступенів (ступені предмета, дії, якості, відносин) не годиться для опису ходу розвитку дитячого сприйняття, то вона повністю збігається зі сходами розвитку дитячої мови.

  Дитина завжди починає з проголошення окремих слів; цими словами на початку розвитку є імена іменники; далі іменники забезпечуються дієсловами - виникають так звані двочленні пропозиції. У третьому періоді з'являються прикметники і, нарешті, з придбанням відомого запасу фраз - розповідь з описом картинок, так що ця послідовність ступенів відноситься не до послідовності у розвитку сприйняття, а до послідовності ступенів в розвитку мови.

  Сам по собі цей факт стає особливо показовим і цікавим тоді, коли ми його аналізуємо експериментально. Для простоти я дозволю собі деяку нескромність і пошлюся на наші досліди (вже опубліковані), в яких ми намагалися вирішити цю проблему експериментально і які показали переконливість наших доводів. Якщо ми запропонуємо дитині розповісти, що намальовано на картинці, то дійсно отримаємо ту послідовність ступенів, яка відзначена всіма дослідниками. Якщо дитині того ж віку або того ж самій дитині запропонуємо зіграти в те, що намальовано на картинці (за умови, що картинка доступна його розумінню), то він ніколи не стане грати в окремі предмети, намальовані там. Скажімо, якщо на зображенні зображено, як людина водить ведмедя на ланцюгу і показує його, а кругом дивляться присутні діти, то гра дитини не буде просто зводитися до того, що він раніше буде ведмедем, потім цими дітьми, тобто буде невірно припущення , що діти, передаючи ряд деталей, будуть грати в це. Насправді діти завжди будуть грати картинкою як цілим, тобто послідовність реального розігрування картинки виявляється тут інший. Зокрема, відома всім картинка, яка фігурувала у Біне і яка у нас застосовувалася при дослідах тільки через те, що вона отримала інтернаціональне поширення (картинка, де старий і хлопчик на тачці перевозять речі), показала аналогічно всіма дослідженнями - і Неймана, і Штерна, і Мухова - зовсім інші результати при спробі передати зміст відповідної грою.

  Я не встигну торкнутися ще однієї дуже важливої ??проблеми, тому що це означало б залишитися без того невеликого часу для теоретичних висновків, без яких найдоброякісніший матеріал втратив би свій сенс. Для того щоб були висновки повніше, я дозволю собі буквально в одній фразі вказати на ряд нових досліджень про розвиток сприйняття, які полягають у вивченні примітивних сприйнять у людини.

  Останнім часом експериментальна психологія стала займатися глибше такими проблемами, як проблема нюху, смаку, і ці експерименти на перших кроках привели дослідників до приголомшуючим з генетичної точки зору висновків. Виявилося, що безпосередній зв'язок сприйняття і наочного мислення настільки відсутня в примітивних сприйняттях, що ми відносно запаху не тільки в життєвій практиці, але і в науковій теорії не можемо створити узагальнення. Подібно до того як діти на ранніх ступенях розвитку не мають загального поняття про червоний колір, а знають тільки конкретний прояв червоного кольору, ми не можемо узагальнити небудь запах, а позначаємо його так, як примітивні народи позначають окремі кольору. Виявилося, що категоріальне сприйняття не здійснюється у ряді біологічних, рудиментарних, що втратили своє значення, не грали істотної ролі в культурному розвитку людини явищах, зокрема таких, як сприйняття запаху. Я пошлюся на роботи Т. К. Геннінга, що створили цілу епоху у вченні про примітивних формах сприйняття, які у людини пішли назад порівняно з цілим рядом вищих ссавців тварин.

  Дозвольте залишилися кілька хвилин витратити на схематичні висновки. Візьмемо ми проблему ортоскопіческого сприйняття, або проблему осмисленого сприйняття, або проблему пов'язаності сприйняття з промовою - скрізь і всюди ми натрапляємо на один першорядної теоретичної важливості факт: у процесі дитячого розвитку на кожному кроці ми спостерігаємо те, що прийнято називати зміною міжфункціональних зв'язків і відносин . У процесі дитячого розвитку виникає зв'язок функції сприйняття з функціями ейдетічеськой пам'яті і тим самим виникає нове єдине ціле, у складі якого сприйняття діє як його внутрішня частина. Виникає безпосереднє злиття функцій наочного мислення з функціями сприйняття, і це злиття виявляється таким, що ми не в змозі відокремити категоріальне сприйняття від безпосереднього сприйняття, тобто сприйняття предмета як такого від значення, сенсу цього предмета. Досвід показує, що тут виникає зв'язок мови або слова з сприйняттям, що звичайний для дитини хід сприйняття змінюється, якщо ми розглянемо це сприйняття крізь призму мови, якщо дитина не просто сприймає, а розповідає сприймається. Ми бачимо на кожному кроці, що всюди є ці міжфункціональні зв'язку та що завдяки виникненню нових зв'язків, нових єдностей між сприйняттям і іншими функціями виникають найважливіші зміни, найважливіші відмітні властивості розвиненого дорослого сприйняття, які непояснені, якщо розглядати еволюцію сприйнять в ізольованому вигляді, не як частини складного розвитку свідомості в цілому. Це однаково робили і асоціативні, і структурні психологи.

  Якщо пам'ятаєте, там характерні властивості сприйняття виявлялися одними і тими ж на ранньої та пізньої ступенях розвитку, і тому теорії, що розглядали і розглядають досі сприйняття поза зв'язку з іншими функціями, безсилі пояснити найважливіші відмітні властивості сприйняття, що виникає в процесі розвитку. Зараз, за ??відсутністю кращого слова, я запропонував би назвати ці нові складні освіти психічних функцій, які виникають у розвитку дитини і які вже не є окремими функціями, оскільки мова йде про новий єдності, психологічними системами.

  Отже, експериментальні дослідження показують, як протягом розвитку дитини виникають нові й нові системи, всередині яких сприйняття діє і всередині яких воно тільки й отримує ряд властивостей, які не властивих йому поза цією системою розвитку.

  Цікаво й те, що поряд з утворенням нових міжфункціональних зв'язків сприйняття в процесі розвитку, якщо можна так висловитися, розкріпачується, звільняється від цілого ряду зв'язків, характерних для нього на ранніх ступенях розвитку.

  Щоб не повторюватися, скажу в одній фразі: дослідження показали, що на ранніх ступенях розвитку сприйняття безпосередньо пов'язане з моторикою, воно становить лише один з моментів в цілісному сенсомоторном процесі і лише поступово, з роками, починає набувати значну самостійність і відмовлятися від цієї часткової зв'язку з моторикою. За висловом К. Левіна, який більше за інших трудився над цією проблемою, тільки з роками сприйняття дитини отримує динамічне вираження у ряді внутрішніх процесів.

  Зокрема, Левін показав, що тільки із звільненням, з диференціацією сприйняття від цієї форми цілісного психомоторного процесу стає можливою зв'язок сприйняття з наочним мисленням.

  Г. Фолькельт, Крюгер та інші лейпцігські дослідники показали: сприйняття на ранніх ступенях в такій же мірі, як воно невіддільне від сенсомоторного процесу, так само невіддільне від емоційної реакції. Крюгер запропонував назвати сприйняття раннього віку «чувствоподобним», «емоціональноподобним сприйняттям». Його дослідження показали: лише з часом сприйняття поступово звільняється від зв'язку з безпосереднім афектом, з безпосередньою емоцією дитини.

  В цілому ми зобов'язані Лейпцігським дослідникам встановленням надзвичайно чудового факту, який показав, що взагалі на початку розвитку ми не можемо констатувати досить диференційованих окремих психічних функцій, а спостерігаємо набагато складніші недиференційовані єдності, з яких поступово шляхом розвитку і виникають окремі функції. Серед них ми знаходимо і сприйняття.

  Подальші дослідження виявилися абсолютно не під силу лейпцігської школі з її помилковими методологічними поглядами. Лише з цілком інших методологічних позицій стають зрозумілими факти подальшого розвитку сприйняття. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Сприйняття і його розвиток у дитячому віці"
  1.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  2.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  3.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  4.  Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
      Дослідження розвитку наукових понять в дитячому
  5.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  6.  Контрольна робота. Інфекційні захворювання дитячого віку, 2009
      Контрольна робота з анатомії, перераховані дитячі інфекційні захворювання (дифтерія, кашлюк, кір, краснуха, скарлатина, вітряна віспа, паротит, вірусний геппатіт, туберкульоз, ГРВІ: аденовірусні інфекції, грип та парагрип). Характеристика кожного захворювання, збудники, ускладнення, протікання,
  7.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  8.  Молодший шкільний вік
      Це важливий період дитинства, провідною в якому стає навчальна діяльність. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосредствовать всю систему його відносин. Один з її парадоксів полягає в наступному: будучи громадської за своїм змістом, змістом і формою, вона разом з тим здійснюється суто індивідуально, а її продукти є продукти індивідуального засвоєння. У процесі
  9.  Боулбі Джон. Створення і руйнування емоційних зв'язків, 2004

  10.  Загальні особливості емоційної сфери дитини
      Напевно, мають рацію ті дитячі психологи, які розглядають емоційну сферу дитини раннього віку як центральну у сфері його психіки. Уже в перший рік життя емоційне життя немовляти відрізняється тим, що хоча і в зародковій формі, але представлені основні емоції. Як підкреслював В.В.Зеньковский, раннє дитинство є «золотим часом» для емоційного життя '. Про значення емоцій у цьому
  11.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Олександрівський Ю.А. Прикордонні психічні розлади. - М.; Ростов н / Д, 1997. 2. Анохін П. К. Системні механізми вищої нервової діяльності / / Вибрані праці. - М., 1979. 3. Бадалян Л. О., Таболин В. А., Велипіщев Ю.Є. Спадкові хвороби у дітей. - М., 1971. 4. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожска Н.М. Керівництво з неврології раннього віку. - Київ, 1980.
  12.  Підведення підсумків: узагальнення знань
      Питання для обговорення в групі. 1. У чому саме полягає роль дитячої художньої літератури в процесі особистісного розвитку дитини з позицій гендерної соціалізації? 2. Обгрунтуйте необхідність гендерного просвітництва педагогів і батьків, які проводять ознайомлення дітей з творами художньої літератури. 3. Наведіть приклади явного і прихованого сексизму в дитячій
  13.  Введення
      Дитячі церебральні паралічі - група синдромів, які є наслідком ушкоджень мозку, що виникли у внутрішньоутробному, інтранатальному і ранньому постнатальному періодах. Характерна особливість дитячих церебральних паралічів - порушення моторного розвитку дитини, обумовлене насамперед аномальним розподілом м'язового тонусу і порушенням координації руху. Рухові порушення
  14.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      Існують напрямки в деят-ти системи охорони здоров'я в РБ. 1 - гос підтримка материнства і дитинства. 2 - охорона здоров'я матері і дитини. 3 - створення умов для народження здорових дітей. 4 - зменшення дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма
  15.  Синдромом порушення вищих кіркових функцій
      Порушення просторових уявлень. Сприйняття простору (просторовий гнозис) розглядається як результат спільної діяльності різних аналізаторів, серед яких особливо важливе значення має рухово-кінестетичний. У дітей з церебральними паралічами має місце недорозвинення просторового Гнозис, що пов'язано з недорозвиненням або поразкою тім'яної частки великих
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека