ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Уява та її розвиток у дитячому віці

Для старої психології, в якій найчастіше всі види психічної діяльності людини розглядалися як відомі асоціативні комбінації раніше накопичених вражень, проблема уяви була нерозв'язною загадкою. Волею-неволею стара психологія повинна була зводити уяву до інших функцій, тому що найсуттєвіша відмінність уяви від інших форм психічної діяльності людини полягає в наступному: уява не повторює в тих же поєднаннях і в тих же формах окремі враження, які накопичені раніше, а будує якісь нові ряди з раніше накопичених вражень. Інакше кажучи, привнесення нового в саме протягом наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті виникає деякий новий, раніше не існуючий образ, складає, як відомо, саму основу тієї діяльності, яку ми називаємо уявою. Отже, для асоціативної психології, яка розглядала всяку діяльність як комбінування вже колишніх у свідомості елементів і образів, уява мало бути нерозв'язною загадкою.

Відомо, що стара психологія намагалася обійти цю загадку шляхом зведення уяви до інших психічних функцій. По суті, ця ідея і лежить в основі всього старого психологічного вчення про уяві, яке, як висловився Т. Рибо у відомій роботі про уяві, розглядає два його види, виділяючи, з одного боку, так зване відтворює уяву і, з іншого, творче , чи що відтворює, уяву.

Відтворююче уяву - та ж сама пам'ять. Під відтворюючих уявою психологи розуміли таку діяльність психіки, при якій ми відтворюємо у свідомості ряд образів, пережитих нами, але відновлюємо їх тоді, коли безпосередніх приводів для відновлення немає. Така діяльність пам'яті, яка полягає у виникненні у свідомості перш пережитих образів і не пов'язана з безпосереднім актуальним приводом для їх відтворення, називалася старими психологами уявою.

Розрізняючи цю форму уяви від пам'яті в істинному розумінні слова, психологи говорили так: якщо я, бачачи зараз який-небудь пейзаж, згадую інший, схожий пейзаж, який я колись бачив, бачив де- то в іншій країні, то це діяльність пам'яті, тому що готівковий образ, готівковий краєвид викликає в мені пережитий образ. Це звичайний рух асоціацій, яке лежить в основі функцій пам'яті. Але якщо я, занурений у власне роздум і мрії, не бачачи ніякого пейзажу, відтворюю в пам'яті краєвид, який бачив колись, то ця діяльність буде відрізнятися від діяльності пам'яті тим, що безпосереднім поштовхом для неї служить не наявність викликають її вражень, а якісь інші процеси.

Інакше кажучи, ці психологи намацали вірну думку, що діяльність уяви навіть тоді, коли воно оперує з колишніми образами, є діяльністю, яка психічно обумовлена ??інакше, ніж діяльність пам'яті.

Однак тут психологи наштовхуються на таку обставину: згадую я колишній краєвид, дивлячись на справжній, або ж я згадую його, коли в голові у мене промайнуло слово - назва місцевості, що нагадало мені пейзаж, який я бачив, від цього справа по суті не змінюється. Різниця між пам'яттю і уявою полягає не в самій діяльності уяви, а в тих приводах, які викликають цю діяльність. Сама ж діяльність в обох випадках виявляється дуже схожою, тому що, якщо стояти на точці зору атомістичної психології, яка з елементів створює складні форми діяльності, немає іншого шляху для пояснення діяльності уяви, як припущення про те, що якесь наявність образів викликає асоційовані з ними образи. При такому підході проблема відтворюючого уяви цілком зливалася з проблемою пам'яті: вона розглядалася як одна з функцій пам'яті серед багатьох інших її функцій.

Важче було з тим видом діяльності, який психологи називають творчою уявою. Тут на перший план висувається відмінність, про яку я вже говорив, а саме властиві уяві моменти створення нових образів, яких не було у свідомості, не було в минулому досвіді.

Виникнення нових творчих образів асоціативна психологія пояснювала випадковими своєрідними комбінаціями елементів. При творчій уяві з'являються нові комбінації з цих елементів, які самі не є новими. Це основний закон уяви з точки зору старої психології, виразниками якої були В. Вундт і Т. Рібо, що говорили, що уява здатна створювати численні нові комбінації колишніх елементів, але не здатне створити жодного нового елемента.

Я повинен сказати, що робота цих психологів в значній мірі була плідною, так, вони показали крок за кроком чуттєву обумовленість процесів уяви. Вони показали, за висловом одного з психологів, що наша мрія витає за примхи, а пов'язана з усім досвідом тієї людини, яка мріє, що всі самі фантастичні уявлення зрештою зводяться до невідомих комбінаціям елементів, що зустрічалися в колишньому досвіді людини, що навіть в сновидінні ми не можемо побачити нічого такого, що так чи інакше, в тому чи іншому вигляді не було колись пережито нашою свідомістю в стані неспання, і що самі фантастичні уявлення не є фантастичними з погляду елементів, які в них містяться. Інакше кажучи, цими психологами як не можна краще була розкрита реальне підгрунтя уяви, зв'язок уяви з колишнім досвідом, з уже накопиченими враженнями. Але інша сторона проблеми, що полягає в тому, щоб показати, що ж в уяві є основою тієї діяльності, яка дозволяє представити всі ці вже накопичилися враження в абсолютно новому вигляді, в новій комбінації, була не вирішена, а обійдена.

Психологи старої школи відповідали на це питання дуже просто: нова комбінація виникає чисто випадково, а тому, як свідчить один із законів старої психології, нова комбінація уяви виникає з нових констеляцій, тобто з нових відносин окремих елементів між собою. Типовим в вундтовская вченні про сновидінні є те, що Вундт намагається показати: кожен елемент сновидіння - це враження, яке було пережито свідомістю в стані неспання, і фантастична комбінація елементів сновидінь зобов'язана своїм походженням абсолютно своєрідною констеляції, тобто своєрідного поєднанню елементів. А зовсім своєрідна констеляція виникає тому, що наше «сонне» (сновідних) свідомість знаходиться в зовсім особливих умовах: воно глухо і сліпо до вражень зовнішнього світу. Спляча людина не бачить, не чує, тобто не сприймає органами почуттів зовнішніх подразнень, всі вони доходять до нього в спотвореному вигляді, але «сонне» свідомість сприймає ряд внутрішньо-органічних подразнень. Нарешті, «воскресіння» по асоціативних шляхах окремих образів відбувається випадково, завдяки тому, що в корі головного мозку відбувається своєрідний розподіл процесів збудження, а залежно від цього і виникає ряд випадкових комбінацій.

Таким чином, сновидіння, по Вундту, і є випадкова констеляція, випадкова комбінація ряду уривчастих вражень, вирваних з первинного контексту. Зазвичай, каже він, згадуючи небудь про якусь людину, ми пов'язуємо його з якоюсь обстановкою, а у сні ця людина пов'язується у нас із зовсім іншою обстановкою, що виникла по іншій асоціативного ланцюга. У результаті, каже Вундт, і виходить та нісенітниця, тобто той з вигляду безглуздий, але з точки зору аналізу абсолютно детермінований лад образів, який лежить в основі сновидінь. Як відомо, Вундт і всі психологи, які стоять на цій точці зору, вважали, що фантазія людини принципово обмежена кількістю образів, отриманих асоціативним шляхом, і що ніякі нові, непережітие зв'язку між елементами не можуть бути додані в процесі діяльності уяви, що творчий початок уяві не властиво і що уява має обмежене коло комбінацій, усередині яких воно і розігрується.

В якості одного з моментів психологи приводили факт повторюваності сновидінь, коли один і той же сон або нагадують один одного комбінації сновидінь зустрічаються протягом усього життя у одного і того ж людини. Природним наслідком цього факту є положення про обмежену можливість комбінування.

Там, де ці психологи намагалися довести, що уява є детермінована діяльність, що політ фантазії вчиняється закономірно, вони були праві і знаходили дуже важливий матеріал для підтвердження цієї думки. Але поряд з цим вони обходили проблему виникнення нових елементів уяви. Закон Вундта говорить: враження, або думку, або живе споглядання весілля може призвести до протилежного поданням, наприклад до уявлення про вічну розлуку, про гробі; певне уявлення може нагадати людям протилежне, але не стороннє положення; враження весілля не може навести людину на думку про зубного болю, тому що весілля і зубний біль не пов'язані. Інакше кажучи, уяву міцно-міцно корениться у змісті нашої пам'яті.

Творча уява, хоча воно і є певною мірою відтворює уявою, як форма діяльності не зливається з пам'яттю. Воно розглядається як особлива діяльність, що представляє своєрідний вид діяльності пам'яті.

Ми бачимо, таким чином, що як в тих проблемах, які ми розглядали дотепер, так і в проблемах уяви найістотніше залишалося нерозв'язним. Атомістична психологія була безсила пояснити, як стає мислення, як виникає розумна доцільна діяльність, вона залишалася безсилою і в поясненні того, як виникає творча уява. В її вченні були протиріччя, вони-то і були фактичним пунктом, звідки почалося різке розчленування психології на каузальную, причинний, і описову, інтуітівістіческую.

Виходячи з неможливості для асоціативної психології пояснити творчий характер уяви, інтуітівістіческая психологія зробила в цій галузі те ж, що і в області мислення: і там і тут вона, за висловом Гете, проблему зробила постулатом. Коли було потрібно пояснити, як у свідомості виникає творча діяльність, ідеалісти відповідали, що свідомості властиво творче уяву, що свідомість творить, що йому притаманні апріорні форми, в яких воно створює всі враження зовнішньої дійсності. Помилка асоціативної психології, з погляду інтуїтивіст, полягає в тому, що вони виходять з досвіду людини, з його відчуттів, з його сприйнять як з первинних моментів психіки і, виходячи з цього, не можуть пояснити, як виникає творча діяльність у вигляді уяви. Насправді, кажуть інтуїтивісти, вся діяльність людської свідомості проникнута творчим началом. Само наше сприйняття можливо тільки тому, що людина привносить щось і від себе в те, що сприймає у зовнішній дійсності. Таким чином, в сучасних ідеалістичних навчаннях дві психологічні функції помінялися місцями. Якщо асоціативна психологія зводила уяву до пам'яті, то інтуїтивісти намагалися показати, що сама пам'ять є не що інше, як окремий випадок уяви. На цьому шляху ідеалісти часто доходять до того, що і сприйняття розглядають як окремий випадок уяви. Сприйняття, кажуть вони, є уявний, споруджуваний розумом образ дійсності, який спирається на зовнішнє враження як на точку опори і який зобов'язаний своїм походженням і виникненням творчої діяльності самого пізнання. Таким чином, контраверзи між ідеалізмом і матеріалізмом в проблемі уяви, як і в проблемі мислення, звелася до питання про те, чи є уяву початковим властивістю пізнання, з якого розвиваються поступово всі інші форми психічної діяльності, або саме уява має бути зрозуміле як складна форма розвиненої свідомості, як вища форма його діяльності, яка в процесі розвитку виникає на основі колишньою. Безсилля атомістичної точки зору, як і безсилля ідеалістичної точки зору в наступному: обидві вирішували питання в однаковій мірі метафізично в тому сенсі, що, приймаючи за початкове відтворюючу діяльність свідомості, вони тим самим закривали шлях для пояснення того, як же виникає творча діяльність у процесі розвитку. На думку Вундта, здавалося абсурдним допустити, що в уяві можна пов'язати враження або думку про весілля з думкою про зубного болю. Цим самим він ігнорував ті очевидні факти, що наша уява, розвиваючись, робить набагато сміливіші скачки, пов'язує набагато віддаленіші речі, ніж ті, про які він говорив; наприкінці життя Вундт повинен був визнати це у своїй роботі про фантазії як основі мистецтва .

Ідеалізм опинився тут безсилим у тому відношенні, що приписав свідомості первинне творче властивість і, таким чином, зарахував уяву в коло тих первинних творчих діяльностей свідомості, які, за номенклатурою Г. Дріша, А. Бергсона і інших віталістів і інтуїтивіст, притаманні свідомості з моменту його виникнення. За відомою формулою Бергсона, уяву настільки ж спочатку властиво нашій свідомості, як свобода волі. Це вільна діяльність, що протікає в умовах матеріального світу і тому так чи інакше перетинається з ним, але сама по собі діяльність автономна. Близько до цієї точки зору стояв і У. Джемс, що говорить про волю, керуючої творчою діяльністю, що кожен акт тут містить «фіат» - божественне слово, за допомогою якого бог створив світ.

Для того щоб постановка цієї проблеми в сучасній ідеалістичній психології була ясна до кінця, залишається сказати останнє. Питання про природу уяви, як надзвичайно важливий, був переведений в генетичну площину і звівся до питання про його первинність.

  У дитячій психології це питання почало отримувати свій дозвіл. Зараз в загальній психології неможливо експериментально підійти до проблеми уяви, ігноруючи матеріал, який накопичений в дитячій психології.

  Подивимося, які нові зрушення ми маємо в дитячій психології з цього питання. Моїм завданням зовсім не є змалювати хід вирішення цієї проблеми зі всієї історичної повнотою, але я повинен торкнутися і історію цього питання.

  Представником тієї ідеї, що уява первинно, що воно початкова форма дитячої свідомості, з якої виникає все інше свідомість особистості, є психоаналіз і його творець 3. Фрейд. Згідно з його вченням, два принципи регулюють психічну діяльність дитини: принцип насолоди, або задоволення, і принцип реальності. Дитина прагне спочатку отримати насолоду, або задоволення; в ранньому віці цей принцип панівний.

  Дитина є істотою, біологічні потреби якого достатньо охороняються дорослими людьми. Він не здобуває собі їжу, одяг - все робить для нього дорослий. Це єдина істота, яка, за Фрейдом, цілком емансиповані від реальності. Ця істота занурено в задоволення, звідси свідомість дитини розвивається як свідомість марить, т.
 е. таке, основна функція якого не відображення реальності, в якій він живе, і не діяльність з переробки тих чи інших вражень, а тільки обслуговування бажань і чуттєвих тенденцій дитини. У нього немає сприйнять реальної дійсності, у нього свідомість галлюцинаторное.

  Ця ідея щодо цікавить нас проблеми розвинена в роботах Піаже. Вихідна точка зору Піаже полягає в тому, що первинною є діяльність уяви або мислення, що не спрямована на дійсність. Але, каже він, між дитячим мисленням, зовсім не спрямованим на дійсність, і мисленням дорослої людини - реалістичним мисленням - існують перехідні форми. Такий перехідною, або проміжної, або змішаної, формою між уявою і реальної думкою Піаже вважає дитячу егоцентричних думка. Дитячий егоцентризм є перехідна ступінь від уяви до реалістичного мислення, тобто від мислення, що нагадує легке сновидіння, мрії, мрії, або, як образно каже Піаже, деякий міражне побудова, яке витає в області нереального, тільки бажаного, до мислення, завданням якого є пристосування до дійсності і вплив на цю дійсність.

  Як відомо, ми зобов'язані Піаже низкою цікавих експериментальних досліджень дитячого віку. Сутність досліджень з їх фактичної сторони полягає в наступному: Піаже експериментально показав, що немовля недостатньо чітко розрізняє у свідомості враження, які отримує із зовнішнього світу, і враження, які отримує сам від себе. Його «я» і зовнішня дійсність недостатньо ще диференційовані у свідомості; він часто змішує одне й інше і залежно від цього погано розрізняє власні дії і вчинки і дії і вчинки, що відбуваються зовні. У нього виникає ряд плутаних зв'язків, які Піаже надзвичайно дотепно і переконливо показав експериментально.

  Так, якщо дитина виробляє небудь рух, яке за часом збігається з яким-небудь іншим приємним для нього враженням, то немовля схильний випадково збіглося приємне для нього зовнішнє враження розглядати, сказали б ми мовою дорослого, як результат свого попереднього руху. Це зрозуміло з того, що якщо враження не повторюється, то дитина знову і знову виробляє свої рухи, щоб викликати це враження. Піаже проводив досвід з п'ятимісячної дівчинкою. Дитина, який грав олівцем і стукати ним по дну бляшаної коробки, наштовхувався на те, що одночасно з тим, як він ударяв олівцем про коробку, в кімнаті лунав дзвінок або експериментатор, сховавшись, видавав крик, наслідуючи крику птиці. Дитина знову вдаряє по коробочці, на цей раз зовсім інакше - вдаряє один раз і чекає. Лунає крик. Дитина повторює свій рух явно з тим, щоб викликати невідомо звідки йдуть враження. Але ось дитина стукає, а крик не роздає. Тоді дитина сердито б'є багато разів в жерстяну коробку, домагаючись крику, починає незадоволені стукати з іншого боку. Інакше кажучи, дитина своєю поведінкою показує те, що співпало випадково з його власним рухом, приймається ним як безпосередній результат цього руху.

  Ж. Піаже грунтується на цьому дослідженні дитячого віку, але, розуміючи, що воно недостатньо правомочним, переходить до іншого методу, до методу інтерполяції, розглядаючи дитини по щаблях розвитку. Чим молодша дитина, тим, за Піаже, його егоцентризм сильніше, тим більше його думка спрямована на задоволення його бажань. Егоцентризм у семирічної дитини сильніше, ніж у десятирічного, у трирічного - сильніше, ніж у п'ятирічного, і т. д. Йдучи цим шляхом, ми повинні констатувати далі, що на ранніх ступенях розвитку у дитини панує абсолютний егоцентризм.

  Що ж таке егоцентризм? Піаже відповідає, що це чистий соліпсизм, тобто чистий стан свідомості, яке не знає ніякої дійсності, крім самого себе, яке живе у світі власних побудов. Дитячий соліпсизм - такий стан, яке є на початкових етапах розвитку дитячої свідомості взагалі; через проміжні форми егоцентризму в дитячій свідомості поступово починає розвиток логічна, реалістична думка дорослої людини.

  Щоб перейти від викладеного до вчення про уяві в дитячому віці, необхідно конспективно перерахувати основні моменти розвитку свідомості дитини, починаючи з раннього віку, і простежити, як воно розвивається. Цих моментів декілька. Піаже, як і всі інші дослідники, тут багатьом зобов'язаний Фрейду. Відповідно до цієї точки зору, первинна форма уяви є діяльність підсвідома, відмінна від реалістичного мислення, яке є свідомою діяльністю. Відмінність автори бачать насамперед у тому, що в реалістичному мисленні віддається звіт щодо цілей, завдань і мотивів, якими воно вводиться в дію. Мислення ж, яке керується фантазією, не усвідомлює основних завдань, цілей і мотивів - все це залишається в сфері підсвідомої. Перша відмінність полягає, отже, в тому, що реалістична думка свідома, а фантазія у своїй основі підсвідоме. Друга відмінність полягає у відношенні до дійсності. Реалістичне розвинену свідомість готує нашу діяльність, пов'язану з дійсністю. Уява є діяльність, яка в цьому відношенні цілком виявляє принцип задоволення, тобто функція його інша.

  Третя відмінність вбачають у тому, що реалістична думка може бути повідомлена словесно, вона соціальна і вербальна. Соціальна в тому відношенні, що, оскільки вона відображає зовнішню діяльність, однакову для різних схоже влаштованих свідомостей, вона може бути повідомлена, передаваема; так як основним засобом повідомлення, передачі є слово, то реалістична думка одночасно і соціальна, і вербальна думку. Людина з більшою чи меншою повнотою передає зміст і хід свого думки. Навпаки, аутістіческое мислення не соціально, а індивідуально, тому що обслуговує бажання, нічого спільного не мають з соціальною діяльністю людини. Воно є безсловесне, образне, символічне мислення, таке, яке проникає у побудову ряду фантастичних образів і не є повідомлюваним.

  Можна навести ще ряд відмінностей, але для нас достатньо і цих. Отже, уява в його первинних формах розглядається цими авторами як діяльність підсвідома, як діяльність, обслуговуюча не пізнання реальності, а отримання задоволення, як діяльність несоціального, несообщающейся характеру.

  Ця точка зору зустріла перші і суттєві заперечення фактичного характеру з боку біологічно мислячих психологів, хоча, здавалося б, цей погляд певною мірою продиктований ультрабіологіческімі поглядами, тому що він розглядає людину як істоту, що розвивається спочатку не соціально, але до якого соціальна діяльність приєднується як щось зовнішнє, вторинне.

  Біологічно мислячі психологи встановили два капітальних факту. Перший стосується мислення та уяви у тварин. Дуже точно і дуже цікаво поставлений експеримент голландського дослідника К. Бойтендейка, як і інші експерименти, показав, що в тваринному світі ми майже не знаходимо елементів аутистичного мислення або фантазії у власному розумінні слова. З біологічної точки зору важко допустити, що первинно в філогенезі виникає мислення як функція задоволення, задоволення, але не як функція пізнання дійсності. Жодна тварина, говорив Блейлер, не могло б проіснувати жодного дня, коли б психічна діяльність цієї тварини, найтіснішим чином пов'язана з усією його життєдіяльністю, була емансипована від дійсності, тобто якби вона не давала йому уявлення про навколишню реальність, відображення реальності відповідно до рівня психічної діяльності, на якому стоїть дана тварина. Отже, було б неможливо допустити теоретично, а після досліджень Бойтендейка не можна допустити і з боку фактичної, що в ряду філогенезу уяву і мислення спрямовані на отримання задоволення, що міражне побудова, мрія - більш первинна форма, ніж мислення, спрямоване на дійсність.

  Друга група фактів полягає в аналізі спостережень над дитиною. Дослідники довели, що в самому ранньому віці ми не маємо справи з галюцинаторним отриманням задоволення, що отримання задоволення у дитини пов'язане не з галюцинаторним, а з реальним задоволенням потреби. Про це добре говорить Блейлер: він не бачив жодної дитини, яка б відчував галлюцинаторное задоволення від уявної їжі, а бачив, що дитина отримує задоволення і задоволення від отримання реальної їжі.

  Отримання задоволення дитиною і первинне насолоду настільки пов'язані з реальними потребами, які задовольняються в реальній дійсності, що вони є первинною формою свідомості.

  Реальне задоволення, якщо ми будемо говорити про простих його формах, пов'язане із задоволенням потреб, а задоволення потреби є одна з основних форм життя і діяльності живої істоти, в якому свідомість бере участь з самої ранньої щаблі його виникнення. Мислення, яке спрямоване на задоволення потреб і на отримання задоволення, не йде в протилежному напрямку, як каже Блейлер, шлях до реального задоволення лежить в ранньому віці через реальність, а не через відхід від неї. Ці моменти пов'язані і зумовлені тим, що задоволення найпростіших потреб пов'язано в ранньому дитинстві з інтенсивним задоволенням, яке висувається на перший план і домінує над усіма іншими моментами. По суті кажучи, положення про первинність уяви і аутистичного мислення отримало в кожному пункті з боку дослідників ряд фактичних спростувань, які я і перерахував.

  З досліджень, з фактичної сторони спростовують положення про мрійливої ??формі дитячої думки, на перше місце, мені здається, повинні бути поставлені дослідження, які з'ясували дійсне відношення, що існує між розвитком мови дитини і розвитком його уяви.

  З точки зору Фрейда і з точки зору Піаже, суттєва особливість первинної дитячої фантазії та, що тут ми маємо справу з невербальною і, отже, з несообщающейся думкою.

  Таким чином, між словесної думкою і аутистической думкою споруджується протилежність у вигляді вербального і невербального характеру цих двох видів думки.

  Насправді дослідження показали, що дуже потужний крок у розвитку дитячої уяви відбувається саме в безпосередньому зв'язку із засвоєнням мови, що затримані в мовному розвитку діти виявляються надзвичайно відсталими і в розвитку уяви. Діти, мовленнєвий розвиток яких йде по виродливому шляху (скажімо, глухі діти, які через це залишаються повністю або частково німими дітьми, позбавленими мовного спілкування), опиняються в той же час дітьми з надзвичайно бідними, мізерними, а іноді і позитивно рудиментарними формами уяви. Тим часом, виходячи з положення Фрейда та інших, слід було б очікувати, що коли у дитини недорозвинена мова, коли вона відсутня або запізнюється, то створюються особливо сприятливі умови для розвитку первинних, несообщающейся, несловесних форм уяви.

  Таким чином, спостереження за розвитком уяви виявило залежність цієї функції від розвитку мови. Затримка в розвитку мови, як встановлено, знаменує собою і затримку розвитку уяви.

  Мабуть, найяскравіші в сенсі стислості, переконливості і красномовності факти дає патологія. У порівняно недавній час, коли розвинувся поглиблений психологічний аналіз нервових захворювань, звернуто увагу на надзвичайно цікавий факт, який вперше піддався адекватному тлумаченню в неврологічних дослідженнях школи структурної психології в Німеччині. Виявилося, що хворі, які страждають афазією, тобто хворі, у яких внаслідок того чи іншого мозкового захворювання або поразки втрачена здатність повністю володіти мовою (розумінням мови або произносительной стороною мови), виявляють одночасно з цим і різкий занепад фантазії, уяви; їх уяву, можна сказати, падає до нуля.

  Такі хворі дуже часто не в змозі повторити, не кажучи вже про те, щоб самим скласти небудь таке, що не відповідає безпосередньому їх враженню або сприймається дійсності.

  У Франкфуртському інституті були вперше описані випадки, коли хворий, що страждав правостороннім паралічем, але зберіг можливість повторювати почуті слова, розуміти мову і писати, опинявся не в змозі повторити фразу «Я вмію добре писати правою рукою», але завжди заміняв слово «правою» словом «лівої», бо насправді вмів писати тепер тільки лівою рукою, а правою не вмів. Повторити фразу, яка містить в собі щось, що не відповідає його станом, було для нього неможливим. Він, як видно з досвіду, опинявся не в змозі, дивлячись у вікно, коли була гарна погода, повторити фразу «Сьогодні йде дощ» або «Сьогодні погана погода». Отже, вміння уявити те, що він не бачить в цю хвилину, виявлялося для нього неможливим. Ще складніше було тоді, коли його просили самостійно застосувати слово, яке не відповідало сприймається дійсності, наприклад коли показували жовтий олівець і просили називати його НЕ жовтим. Це було важко. Але ще важче йому сказати, що олівець зелений. Він не може назвати предмета, якщо тому не відповідають його властивості, наприклад сказати «Чорний сніг». Він не може сказати фрази, якщо словосполучення в цьому сенсі невірно. Дослідження показують: різке порушення вербальної функції пов'язано з тим, що діяльність уяви суб'єкта, що страждає цим дефектом, падає до нуля.

  Е. Блейлером і його школі ми зобов'язані знанням фактів, які проливають світло на це питання; вони показують, чому розвиток мови є потужним поштовхом для розвитку уяви. Мова звільняє дитину від безпосередніх вражень про предмет, вона дає дитині можливість представляти той чи інший предмет, якого він не бачив, і мислити про нього. За допомогою мови дитина одержує можливість освоїтися від влади безпосередніх вражень, вийшовши за їх межі. Дитина може висловлювати словами і те, що не збігається з точним поєднанням реальних предметів або відповідних подань. Це дає можливість йому надзвичайно вільно звертатися в сфері вражень, що позначаються словами.

  Дослідження показали: не тільки мова, але і подальше життя дитини служить розвитку його уяви; таку роль грає, наприклад, школа, де дитина може копітко обдумувати щось в уявній формі, перш ніж зробити. Це, безсумнівно, лежить в основі того, що саме впродовж шкільного віку закладаються первинні форми мрійливості у власному розумінні слова, тобто можливості і здібності більш-менш свідомо віддаватися відомим розумовим побудов незалежно від тієї функції, яка пов'язана з реалістичним мисленням. Нарешті, утворення понять, яке знаменує настання перехідного віку, є надзвичайно важливим чинником у розвитку найрізноманітніших, найскладніших поєднань, з'єднань і зв'язків, які вже в понятійному мисленні підлітка можуть встановитися між окремими елементами досвіду.
 Інакше кажучи, ми бачимо, що не тільки сама поява мови, а й найважливіші вузлові моменти в її розвитку є в той же час вузловими моментами і в розвитку дитячої уяви.

  Таким чином, фактичні дослідження не тільки не підтверджують того, що дитяча уява є формою безсловесної, аутистической, ненаправленої думки, але, навпаки, вони на кожному кроці показують, що хід розвитку дитячої уяви, як і хід розвитку інших вищих психічних функцій, істотно пов'язаний з промовою дитини, з основною психологічної формою його спілкування з оточуючими, тобто з основною формою колективної соціальної діяльності дитячої свідомості.

  Відомо, що Блейлер висунув і інша теза, також знаходить собі виправдання у фактичних дослідженнях: діяльність уяви може бути разом з тим спрямованою діяльністю в тому сенсі, що ми можемо чудово усвідомлювати щодо цілей і мотивів, які переслідує ця діяльність.

  Якщо взяти так звані утопічні побудови, тобто завідомо фантастичні уявлення, які чудово диференціюються у свідомості від реалістичних планів в точному сенсі слова, то вони проте відбуваються анітрохи не підсвідомо, а свідомо, з ясною установкою на те, щоб побудувати відомий фантастичний образ, що відноситься до майбутнього або до минулого. Якщо ми візьмемо область художньої творчості, яке дуже рано стає доступним дитині, візьмемо виникнення продуктів цієї творчості, скажімо, в малюнку, оповіданні, то побачимо, що і тут уява носить спрямований характер, тобто не є підсвідомої діяльністю.

  Якщо, нарешті, ми звернемося до так званого конструктивного уяві дитини, до всієї творчої діяльності свідомості, яка пов'язана з дійсним перетворенням, скажімо з технічно-конструктивної чи будівельною діяльністю, то ми скрізь і всюди побачимо: як у справжнього винахідника уява є однією з основних функцій, за допомогою якої він працює, так і у всіх випадках діяльність фантазії є надзвичайно спрямованої, тобто вона від початку і до кінця направляється на певну мету, яку переслідує чоловік. Це ж стосується планів поведінки дитини, що відносяться до майбутнього, і т. д.

  Під натиском фактів нам треба визнати, що всі основні моменти, які визначали своєрідність дитячої уяви і його первинність, після суворої перевірки не витримують критики і виявляються неправильними.

  Мені хотілося б зупинитися на питанні, що має відношення до цієї галузі, - на емоційній стороні уяви.

  Психологія дитячого віку відзначила важливий для діяльності уяви момент, який названий законом реального почуття в діяльності фантазії. Сутність його проста, в його основі лежить фактичне спостереження. З діяльністю уяви тісно пов'язане рух наших почуттів. Дуже часто те чи інше побудова виявляється нереальним з точки зору раціональних моментів, які лежать в основі фантастичних образів, але вони реальні в емоційному сенсі.

  Користуючись старим грубим прикладом, ми могли б сказати: якщо я, входячи до кімнати, приймаю повішене сукню за розбійника, то я знаю, що моє налякане уяву ложно, але почуття страху в мене є реальним переживанням, а не фантазією по відношенню до реального відчуттю страху. Це дійсно один з корінних моментів, який пояснює багато чого в своєрідності розвитку уяви в дитячому віці і в різноманітних формах фантазії в зрілому віці. Суть факту в тому, що уява є діяльністю, надзвичайно багатою емоційними моментами.

  Користуючись цим і грунтуючись на цьому моменті, ряд психологів, які висвітлюють ідею первинного уяви, виходили з думки, що найголовніший його двигун - афект.

  Ви знаєте, що в клініці шляхом спостережень була вивчена роль аутистичного мислення. Там панувала ідея, що реалістичне мислення відрізняється від фантастичного головним чином і в першу чергу тим, що в реалістичному мисленні роль емоції нікчемна, що воно рухається незалежно від суб'єктивного бажання, а аутістіческое мислення рухається під впливом афекту. Буває так - і заперечувати цього не можна, - що уявний образ, фантастично побудований аутистическим ходом думки, є важливим моментом у розвитку емоційного процесу. Звідси природно, що виникають такі своєрідні стосунки між емоційними процесами і мисленням дитини, коли його мислення, якщо можна так грубо висловитися, стає на службу його емоційних спонукань. Це буває тоді, коли дійсність у тому чи іншому відношенні дуже різко розходиться з можливостями або потребами дитини, або тоді, коли через цілого ряду умов, в першу чергу через умови виховання, дитина виявляється наділеним помилковою, збоченій установкою по відношенню до дійсності. Тоді ми маємо те, що в інших формах виявляється і у всякого розвиненого дорослого людини, і у дитини, що нормально розвивається в соціальному відношенні, саме своєрідну форму розумової діяльності. Вся сутність полягає в тому, що ця діяльність підпорядкована емоційним інтересам. Вона відбувається головним чином завдяки безпосередньому задоволенню, яке витягується з цієї діяльності, завдяки тому, що разом з цим викликається ряд приємних переживань, завдяки тому, нарешті, що цілий ряд емоційних інтересів і спонукань отримує при цьому видиме фіктивне задоволення, що теж є заміщенням реального задоволення емоційних процесів.

  Таким чином, мислення в цієї психічної системі стає ніби слугою пристрастей, стає ніби в підлегле відношення до емоційних спонукань та інтересам, і ми дійсно маємо таку психічну діяльність, яка характеризується своєрідним ставленням між процесом емоцій і процесом мислення і створює той сплав, який ми називаємо мрійливої ??формою уяви.

  Але варто звернутися до інших двох моментів, як ми побачимо: поєднання з емоційними моментами не складає виключної основи уяви і уява не вичерпується цією формою.

  Реалістичне мислення, коли воно пов'язане з важливою для людини завданням, яка так чи інакше укорінена в центрі його особистості, викликає до життя і будить цілий ряд емоційних переживань набагато більш значного і справжнього характеру, ніж уява і мрійливість. Якщо взяти реалістичне мислення революціонера, що обмірковує або вивчає якусь складну політичну ситуацію, що поглиблюється в неї, одним словом, якщо взяти мислення, яке спрямоване на вирішення життєво важливої ??для особи завдання, ми бачимо, що емоції, пов'язані з таким реалістичним мисленням, дуже часто незмірно більш глибокі, сильні, рушійні, значущі в системі мислення, ніж ті емоції, які пов'язані з мріянням. Істотним тут виявляється іншою спосіб з'єднання емоційних і розумових процесів.

  Якщо в мрійливому уяві мислення виступає у формі, яка обслуговує емоційні інтереси, то в реалістичному мисленні ми не маємо специфічного панування логіки почуття. У такому мисленні є складні відносини окремих функцій між собою. Якщо ми візьмемо ту форму уяви, яка пов'язана з винаходом і впливом на дійсність, то побачимо, що тут діяльність уяви не підпорядковане суб'єктивним капризам емоційної логіки.

  Винахідник, який будує в уяві креслення або план того, що він повинен зробити, не подібний до людини, який у своєму мисленні рухається по суб'єктивної логіці емоцій; в обох випадках ми знаходимо різні системи і різні види складної діяльності.

  Якщо підходити до питання з класифікаційної точки зору, то невірно розглядати уяву як особливу функцію в ряду інших функцій, як деяку однотипну і регулярно повторювану форму діяльності мозку. Уява треба розглядати як більш складну форму психічної діяльності, яка є реальним об'єднанням декількох функцій в їх своєрідних відносинах.

  Для таких складних форм діяльності, що виходять за межі тих процесів, які ми звикли називати функціями, було б правильним застосовувати назву психологічної системи, маючи на увазі її складне функціональне будову. Для цієї системи характерні панівні всередині неї міжфункціональні зв'язки і відносини.

  Аналіз діяльності уяви в його різноманітних формах і аналіз діяльності мислення показують, що, тільки підходячи до цих видів діяльності як до систем, ми знаходимо можливість описувати ті найважливіші зміни, які в них відбуваються, ті залежності і зв'язку, які в них виявляються.

  Дозвольте на закінчення зупинитися на деяких висновках з того, що ми розглядали дотепер. Мені здається, вони раніше за все повинні стосуватися того, чи дійсно існує такий непримиренний антагонізм, така протилежність між спрямованої реалістичної думкою і мрійливої, фантазійної, аутистической думкою. Якщо ми торкнемося вербального характеру думки, то побачимо що він може бути однаково притаманний і уяві, і реалістичного мислення. Якщо ми візьмемо так звану спрямованість або свідомість думки, тобто мотиви і цілі, то побачимо, що як аутистическое, так і реалістичне мислення можуть бути однаковою мірою спрямованими процесами; можна показати і зворотне: в процесі реалістичного мислення людина дуже часто не до кінця усвідомлює свої справжні мотиви, цілі і завдання.

  Якщо ми розглянемо, нарешті, зв'язок обох процесів - уяви і мислення - з афективними моментами, участь емоційних процесів в процесах мислення, то побачимо, що як уява, так і реалістичне мислення можуть характеризуватися високою емоційністю і між ними немає протилежності. І назад: ми побачимо, що є такі сфери уяви, які самі по собі зовсім не є підпорядкованими логіці емоцій, логіці почуттів. Інакше кажучи, всі ті здаються, метафізичні, початкові протилежності, які встановлюються між реалістичним мисленням і мисленням аутистическим, на ділі виявляються фіктивними, помилковими; глибше вивчення показує, що тут ми маємо справу з протиріччям аж ніяк не абсолютного, а тільки відносного значення.

  Разом з тим ми спостерігаємо ще два надзвичайно важливих моменти, які характеризують нас цікавить відношення між мисленням і уявою з позитивного боку, а не тільки з боку критичною.

  Ці моменти наступні. З одного боку, ми відзначаємо надзвичайну спорідненість, близькість процесів мислення і процесів уяви. Ми бачимо, що обидва процеси виявляють свої основні успіхи в одні і ті ж генетичні моменти. Так само як у розвитку дитячого мислення, у розвитку уяви основний переломний пункт збігається з появою мови. Шкільний вік - переломний пункт в розвитку дитячого і реалістичного, і аутистичного мислення. Інакше кажучи, ми бачимо, що мислення логічне і мислення аутистическое розвиваються в надзвичайно тісному взаємозв'язку. Більш ретельний аналіз дозволив би нам наважитися на більш сміливу формулювання: ми могли б сказати, що обидва вони розвиваються в єдності, що, по суті кажучи, самостійного життя у розвитку того і іншого ми не спостерігаємо зовсім. Більше того, спостерігаючи такі форми уяви, які пов'язані з творчістю, спрямованим на дійсність, ми бачимо, що межа між реалістичним мисленням і уявою стирається, що уява є абсолютно необхідним, невід'ємним моментом реалістичного мислення.

  Тут виникають протиріччя, природні з точки зору основного стану речей: правильне пізнання дійсності неможливо без відомого елемента уяви, без відльоту від дійсності, від тих безпосередніх, конкретних одиничних вражень, якими ця дійсність представлена ??в елементарних актах нашої свідомості. Візьміть, наприклад, проблему винахідництва, проблему художньої творчості; тут ви побачите, що дозвіл завдання у величезній мірі вимагає участі реалістичного мислення в процесі уяви, що вони діють в єдності.

  Однак, незважаючи на це, було б зовсім неправильним ототожнювати одне з іншим або бачити реальної протилежності, яка між ними існує. Вона полягає в наступному: для уяви характерна не більша зв'язок з емоційною стороною, не менша ступінь свідомості, не менша і не велика ступінь конкретності; ці особливості проявляються також на різних ступенях розвитку мислення.

  Суттєвим для уяви є напрям свідомості, що полягає у відході від дійсності у відому, щодо автономну діяльність свідомості, яка відрізняється від безпосереднього пізнання дійсності.

  Поряд з образами, які будуються в процесі безпосереднього пізнання дійсності, людина будує образи, які усвідомлюються як область, побудована уявою. На високому рівні розвитку мислення відбувається побудова образів, яких ми не знаходимо в готовому вигляді в навколишньої дійсності. Звідси стає зрозумілим те складне ставлення, яке існує між діяльністю реалістичного мислення і діяльністю уяви в його вищих формах і на всіх ступенях його розвитку. Стає зрозумілим, як кожен крок у завоюванні більш глибокого проникнення в дійсність досягається дитиною одночасно з тим, що дитина до певної міри звільняється від більш примітивної форми пізнання дійсності, яка була йому відома раніше.

  Усяке більш глибоке проникнення в дійсність вимагає більш вільного відношення свідомості до елементів цієї дійсності, відходу від видимої зовнішньої сторони дійсності, яка безпосередньо дана в первинному сприйнятті, можливості все більш і більш складних процесів, за допомогою яких пізнання дійсності стає більш складним і багатим.

  Я хотів би, нарешті, сказати, що внутрішній зв'язок, що існує між уявою і реалістичним мисленням, доповнюється новою проблемою, яка тісно пов'язана з пробле-мій довільності, чи свободи, у людській діяльності, у діяльності людської свідомості. Можливості вільної дії, які виникають в людській свідомості, найтіснішим чином пов'язані з уявою, тобто з такою своєрідною установкою свідомості по відношенню до дійсності, яка з'являється завдяки діяльності уяви.

  В одному вузлі зв'язуються три великі проблеми сучасної психології, зокрема сучасної дитячої психології, - проблема мислення, проблема уяви і проблема волі. Проблемі волі і буде присвячена наступна, остання лекція. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Уява та її розвиток у дитячому віці"
  1.  РОЗВИТОК УВАГИ, ПАМ'ЯТІ І уяви у віці
      Увага, пам'ять і уява в дошкільному віці мають схожість у розвитку. Якщо вже в ранньому дитинстві виділяються особливі форми орієнтовних дій, які можна визначити як дії сприйняття і мислення, а в дошкільному віці такі дії безперервно ускладнюються і удосконалюються, то увагу, пам'ять і уява довгий час не набувають самостійності. Дитина не
  2.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  3.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  4.  Пізнавальні психічні процеси змісту: пам'ять, мислення, уява, мова
      Пізнавальні психічні процеси змісту: пам'ять, мислення, уяву,
  5.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  6.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 років)
      Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус.
  7.  Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
      Дослідження розвитку наукових понять в дитячому
  8.  Загальні особливості емоційної сфери дитини
      Напевно, мають рацію ті дитячі психологи, які розглядають емоційну сферу дитини раннього віку як центральну у сфері його психіки. Уже в перший рік життя емоційне життя немовляти відрізняється тим, що хоча і в зародковій формі, але представлені основні емоції. Як підкреслював В.В.Зеньковский, раннє дитинство є «золотим часом» для емоційного життя '. Про значення емоцій у цьому
  9.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  10.  Пізнавальний розвиток
      У підлітковому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Пам'ять. У підлітковому віці відбувається перебудова пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що підліток переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Розвиток пам'яті визначається ускладненням і
  11.  Контрольна робота. Інфекційні захворювання дитячого віку, 2009
      Контрольна робота з анатомії, перераховані дитячі інфекційні захворювання (дифтерія, кашлюк, кір, краснуха, скарлатина, вітряна віспа, паротит, вірусний геппатіт, туберкульоз, ГРВІ: аденовірусні інфекції, грип та парагрип). Характеристика кожного захворювання, збудники, ускладнення, протікання,
  12.  Періодизація психічного розвитку, розроблена Д. Б. Ельконіна
      В основу періодизації психічного розвитку дитинства Д. Б. Ельконін взяв обгрунтовані Л. С. Виготським критерії - соціальну ситуацію розвитку і психічне новоутворення, а також провідну діяльність, виділену А.Н. Леонтьєвим, як механізм розвитку. Етапи психічного розвитку визначені наступні. I. Дитячий вік (до 1 р.): - соціальна ситуація розвитку - батьки; -
  13.  Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж.Пиаже
      Жан Піаже (1896-1980) - швейцарський і французький психолог, автор 52 книг і 458 наукових статей, найвидатніший представник Женевської школи генетичної психології. Наукова творчість Ж. Піаже настільки об'ємно і багатогранно, що з часу його перших ранніх робіт 1920-х рр.. і аж до сьогоднішнього дня воно продовжує залишатися предметом найрізноманітніших
  14.  Боулбі Джон. Створення і руйнування емоційних зв'язків, 2004

  15.  ПЕРЕДМОВА
      Дошкільне дитинство перший період психічного розвитку дитини і тому самий відповідальний. У цей час закладаються основи всіх психічних властивостей і якостей особистості, пізнавальних процесів і видів діяльності. Саме в цьому віці педагог перебуває з дитиною в найближчих стосунках, приймає в його розвитку діяльну участь. А значить, поряд з педагогікою та приватними
  16.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Олександрівський Ю.А. Прикордонні психічні розлади. - М.; Ростов н / Д, 1997. 2. Анохін П. К. Системні механізми вищої нервової діяльності / / Вибрані праці. - М., 1979. 3. Бадалян Л. О., Таболин В. А., Велипіщев Ю.Є. Спадкові хвороби у дітей. - М., 1971. 4. Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Всеволожска Н.М. Керівництво з неврології раннього віку. - Київ, 1980.
  17.  Підведення підсумків: узагальнення знань
      Питання для обговорення в групі. 1. У чому саме полягає роль дитячої художньої літератури в процесі особистісного розвитку дитини з позицій гендерної соціалізації? 2. Обгрунтуйте необхідність гендерного просвітництва педагогів і батьків, які проводять ознайомлення дітей з творами художньої літератури. 3. Наведіть приклади явного і прихованого сексизму в дитячій
  18.  Введення
      Дитячі церебральні паралічі - група синдромів, які є наслідком ушкоджень мозку, що виникли у внутрішньоутробному, інтранатальному і ранньому постнатальному періодах. Характерна особливість дитячих церебральних паралічів - порушення моторного розвитку дитини, обумовлене насамперед аномальним розподілом м'язового тонусу і порушенням координації руху. Рухові порушення
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека