загрузка...
« Попередня Наступна »

розумового розвитку

Практичне оволодіння мовою і осмисленість мови. Стаючи більш самостійними, діти дошкільного віку виходять за рамки узкосемейних зв'язків і починають спілкуватися з більш широким колом людей, особливо з однолітками. Розширення кола спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування, основним з яких є мова. Високі вимоги до розвитку мовлення пред'являє і усложняющаяся діяльність дитини.

Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будова, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.

Розвиток словника і граматичної будови мови. Протягом дошкільного періоду продовжує зростати словниковий запас дитини. У порівнянні з раннім дитинством словник дитини-дошкільника збільшується, як правило, в три рази. При цьому зростання словникового запасу безпосередньо залежить від умов життя і виховання;

індивідуальні особливості тут найбільш помітні, ніж у будь-якій області психічного розвитку.

Словник дитини-дошкільника швидко збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників, числівників і сполучних слів. Саме по собі збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина паралельно не опановують умінням поєднувати слова в реченні за законами граматики. У період дошкільного дитинства засвоюється морфологічна система рідної мови, дитина практично освоює в основних рисах типи відмін і дієвідмін. У той же час діти опановують складними реченнями, сполучними спілками, а також більшістю поширених суфіксів (суфіксами для позначення статі дитинчат тварин і т.д.).

У дошкільному віці діти починають надзвичайно легко утворювати слова, змінювати їх сенс, додаючи різні суфікси.

3, 5, 20. Женя: Я мішульчік, а ти ведмідь.

Батько: А якщо я лев, то ти хто?

Женя: Левунчік.

Надалі гра йшла так: батько ставив питання, а син відповідав. Ось кілька словотворень: «Тигр - тігрічік маленький; слон - я був слонишка; крокодил - я крокодильчик; олень, а я оленьчік; кінь - жеребеночек маленький; корова - я був телиця, я був маленька корова; свиня - поросеночек; собака - я був маленька собачка; зебра - я був маленький зеберчік; лось - лосик маленький; жирафа - жирафчик;

кролик - кролічек, змія - змійка; тарган - тараканчик; муха - теж муха; жук - я був б комар ». (За матеріалами А. Н. Гвоздєва.)

Мовна поведінка дитини в даному випадку показує, що за словом він бачить реальний предмет. Так, якщо доросла особина - велика тварина (лось), то його дитинча менше, тому «лосик», але якщо доросла особина - невелика тварина (муха), то його дитинча «теж муха», тобто таке ж маленька тварина, тому потреба в зменшувально суфіксі пропадає.

Засвоєння мови визначається активністю самої дитини по відношенню до мови. Ця активність проявляється при словотворенні і словоизменении. Саме в дошкільному віці виявляється чуйність до мовних явищ.

Поряд з орієнтуванням на зміст слів, на що позначається словами дійсність дошкільнята виявляють великий інтерес до звукової формі слова незалежно від його значення. Вони із захопленням вправляються у творі рим.

П'ятирічний хлопчик із захопленням підбирає рими, подібні ось цієї: «Урок, курок, Карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Зміст складати «виршей» відсувається на другий план, дитини цікавлять самі рими. Він римує, граючи:

Кухар жив один далекий,

кухарка він годував.

Там, та-там, та-там, каліки,

Рі-ри-ри-ха він поїв.

Надзвичайна активність дитини по відношенню до мови лише виливається у віршовану форму, це ще далеко не поетична творчість.

Орієнтування на звукову форму слів виражається не тільки у віршуванні. Вже молодші дошкільнята починають змінювати слова, враховуючи їх вихідну форму. Залежно від того, як дитина вимовляє слово в називному відмінку, він буде змінювати це слово і по решті відмінками. Промовляючи слово «огорожа», наприклад, дитина змінює його по першому склонению, а вимовляючи це слово як «огорож» - по другому.

У старших дошкільників уже не зустрічається випадків подвійного відмінювання. Поява у дітей орієнтування на звукову форму слів сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови.

До початку шкільного віку дитина вже в такій мірі опановує складною системою граматики, включаючи найтонші діючі в мові закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що засвоюваний мова стає для нього дійсно рідним.

Орієнтування як на смислове, так і на звукову сторону мови здійснюється в процесі його практичного застосування, і до відомого моменту не можна говорити про усвідомленості мови, що передбачає засвоєння співвідношення між звучанням слова і його значенням. Однак поступово розвивається мовне чуття і відбувається пов'язана з ним розумова робота.

Достатня осмисленість промови з'являється у дошкільнят тільки в процесі спеціального навчання.

Розвиток фонематичного слуху. Фонематичний слух формується у дитини на основі безпосереднього мовного спілкування. Вже до кінця раннього дитинства діти добре диференціюють слова, що відрізняються один від одного хоча б тільки одним дзвінким або глухим, твердим або м'яким звуком. Таким чином, первинний фонематичний слух виявляється досить розвиненим дуже рано. Однак виробляти звуковий аналіз слова, розчленовувати слово на складові його звуки і встановлювати порядок звуків у слові дитина не вміє і до кінця дошкільного віку. Мовне спілкування не ставить перед ним такі завдання. Тому дитина п'яти-шести років утрудняється дати аналіз найпростіших слів, що містять, наприклад, три звуки (мак, сир, будинок, кит). Навчання дітей звуковому аналізу слова показало, що за певних умов навіть молодші дошкільнята можуть виділяти перший і останній звуки в слові, а для дітей середнього дошкільного віку це завдання не представляє скільки-небудь значних труднощів. При аналізі звукового складу слова дитина починає вимовляти його особливим чином-с інтонаційним виділенням того звуку, який потім повинен бути названий окремо. Наприклад, слово «морж» діти вимовляють «м-м-морж», якщо їм потрібно виділити перший звук, і «морж-ж-ж», якщо стоїть завдання виділити останній звук. Починаючи з п'яти-шести-річного віку діти можуть проводити повний звуковий аналіз слова, якщо вони оволодівають прийомом підкресленого вимови окремих звуків. Такий прийом дозволяє дітям вільно орієнтуватися у звуковому складі слова. Так, наприклад, на заняттях Шура розбирає біля дошки слово «слон». Интонируя, він правильно називає перший і другий звуки, але коли доходить до третього звуку, хтось підказує: «а». Хлопчик повертається до групи і каже: «Ні, не а, а о. Якби а, то було б СЛАН, а тут слон ». Таким чином, дитина дошкільного віку може навчитися вимовляти слова з метою виявлення звукового складу, відмовляючись при цьому від сформованих у спілкуванні звичних форм проголошення слів. Уміння виробляти звуковий аналіз слова сприяє успішному оволодінню читанням і письмом.

Усвідомлення словесного складу мови. На відміну від практичного оволодіння мовою, яке в дошкільному дитинстві йде досить успішно, усвідомлення самої мовної дійсності (як дійсності, самостійно існуючої) і усвідомлення словесного складу мови значно відстає. Довгий час у процесі спілкування дитина орієнтується не на словесний склад мови, а на предметну ситуацію, яка і визначає для нього розуміння слів. Але для оволодіння грамотою дитині необхідно навчитися усвідомлювати словесний склад мови. Без спеціального навчання діти ставляться до пропозиції як до єдиного смисловому цілого, єдиного словесному комплексу, який позначає собою реальну ситуацію.

У тому випадку, якщо дитина починає читати, він починає усвідомлювати і словесний склад мови. Однак при стихійному формуванні здатність до усвідомлення словесного складу промови складається надзвичайно повільно. Значно прискорює формування цієї здатності спеціальне навчання, завдяки якому до кінця дошкільного віку діти починають чітко виокремлювати слова в реченні.

Розвиток функцій мови. Комунікативна функція. Одна з основних функцій мови, що розвиваються в дошкільному віці,-комунікативна функція, або функція спілкування. Вже в ранньому дитинстві дитина користується мовленням як засобом спілкування. Однак він спілкується лише з близькими або добре знайомими людьми. Спілкування в цьому випадку виникає з приводу конкретної ситуації, в яку включені дорослі й сама дитина. Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих чи інших дій і предметів здійснюється з допомогою ситуативної мовлення. Ця мова являє собою питання, що виникають у зв'язку з діяльністю або при знайомстві з новими предметами чи явищами, відповіді на питання, нарешті, певні вимоги.

Ситуативна мова цілком ясна співрозмовникам, але зазвичай незрозуміла сторонній особі, яка не знає ситуації. Ситуативність може бути представлена ??в мові дитини різноманітними формами. Так, наприклад, типовим для ситуативного мовлення є випадання подразумеваемого підмета. Воно здебільшого заміняється займенником. Мова так і рясніє словами «він», «вона», «вони», причому по контексту неможливо встановити, до кого (або до чого) ці займенники відносяться. Точно так само мова рясніє прислівниками і словесними шаблонами, які, однак, зовсім не уточнюють її змісту. Вказівка ??«там» виступає, наприклад, як вказівка ??за формою, але не по суті.

Партнер дитини по діалогу чекає від нього ясної, виразної мови, вимагає побудови мовного контексту, більше незалежного від мовної ситуації. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мову на мову, більше зрозумілу слухачеві. Поступово він вводить замість нескінченно повторюються займенників іменники, які вносять певну ясність. У старших дошкільників, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їхнього віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник («вона», «він»), а потім, як би відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: «Вона (дівчинка) пішла »;« Вона (корова) забодала »;« Він (вовк) напав »;« Він (куля) покотився »і т.д. Це істотний етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту розповіді викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш докладно і зрозуміло.

У міру розширення кола спілкування і в міру зростання пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстної промовою. Контекстна мова досить повно описує ситуацію з тим, щоб вона була зрозумілою без її безпосереднього сприйняття. Переказ книг, розповідь про цікавий факт або опис предмета не можуть бути зрозумілі слухачем без зрозумілої викладу. Дитина починає висувати вимоги до самого себе і намагається слідувати їм при побудові промови.

Опановуючи законами побудови контекстної мови, дитина не перестає користуватися ситуативної промовою. Ситуативна мова не є промовою нижчого рангу. В умовах безпосереднього спілкування нею користується і дорослий. З часом дитина починає все більше цілком і до місця користуватися то ситуативною, то контекстної промовою залежно від умов і характеру спілкування.

Контекстної промовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитячому садку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної мовлення, у них з'являється потреба в нових мовних засобах і формах, які діти засвоюють з промови дорослих. Дитина дошкільного віку в цьому напрямку робить лише перші кроки. Подальший розвиток контекстної мови відбувається у шкільному віці.

Особливим типом мови дитини є пояснювальна мова. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити сверстнику зміст майбутньої гри, пристрій іграшки та багато іншого. Часто навіть незначне непорозуміння призводить до взаємного незадоволення мовця і слухача, до конфліктів і непорозумінь. Пояснювальна мова вимагає певної послідовності викладу, виділення і вказівки головних зв'язків і відносин у ситуації, яку співрозмовник повинен зрозуміти.

Плануюча функція. Ми вже знаємо, що протягом дошкільного віку мова дитини перетворюється на засіб планування й регуляції її практичної поведінки. У цьому укладає ся друга функція мови. Виконувати цю функцію мова починає в зв'язку з тим, що вона зливається з мисленням дитини.

Мислення дитини в ранньому дитинстві включено в його практичну предметну діяльність. Що стосується мови, то вона в процесі вирішення завдань виступає у вигляді звернень до дорослого за допомогою. До кінця раннього дитинства у мові дітей, які взялися за дозвіл небудь завдання, з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Частково це вигуки, що виражають ставлення дитини до подій, частково - слова, що позначають дії та їх результати (наприклад, дитина бере молоток, стукає й коментує свої дії таким чином:

«Тук-тук ... забив. Вова забив! ").

Мова дитини, що виникає під час діяльності і звернена до себе самого, називається езопової промовою. Протягом дошкільного віку егоцентрична мова змінюється. У ній з'являються висловлювання, не просто констатують те, що робить дитина, а предваряющие і напрямні його практичну діяльність. Такі висловлювання виражають образну думку дитини, випереджальну практичне поведінку. Ближче до старшого дошкільного віку егоцентрична мова зустрічається рідше. Якщо дитина в цей час ні з ким не спілкується, найчастіше він виконує роботу мовчки. Це не означає, однак, що його мислення перестає протікати в мовній формі. Егоцентрична мова піддається інтеріоризації, перетворюється у внутрішню мову і в цій формі зберігає свою плануюче функцію. Егоцентрична мова є, таким чином, проміжною сходинкою між зовнішньою і внутрішньою промовою дитини.

  Знакова функція. Як вже було показано вище, в грі, малюванні та інших видах продуктивної діяльності дитина відкриває для себе можливість використовувати предмети-знаки в якості заступників відсутніх предметів.

  Розвиток мови як знакової форми діяльності не може бути зрозуміле поза співвідношення з розвитком інших знакових форм. У грі дитина відкриває знаковий сенс предмета-заступника, а в малюванні - знаковий сенс графічних побудов. Одночасне називання одним словом-найменуванням відсутнього предмета і його заступника або предмета і графічного побудови насичує значення слова знаковим змістом. Знаковий сенс осягається в предметній діяльності (дитина поступово опановує функціональним призначенням предметів), слово, залишаючись одним і тим же у своєму найменуванні, змінює свій психологічний зміст. Слово виступає як своєрідний знак, використовуваний для зберігання і передачі деякої ідеальної інформації про те, що лежить за межами словесного позначення.

  На етапі розвитку знакової функції в дошкільному віці дитина інтенсивно просувається в простір знакових заміщень об'єктивних природних і власне людських реалій. Знакова функція мови - ключ для входження в світ людського соціально-психологічного простору, засіб для розуміння людьми один одного.

  Через оволодіння знаками дитина починає відповідати рівню знакового розвитку цивілізації, стає сучасником свого століття.

  Експресивна функція. Генетично найдавніша функція, властива всім високоорганізованим тваринам, - експресивна функція. Вся емоційна сфера працює на експресивну функцію мови, фарбуючи її комунікативну і всі інші сторони.

  Експресивна функція супроводжує всіх видах мовлення, починаючи від автономної (мовлення для себе).

  У дошкільному віці, особливо у віці трьох-чотирьох років, почуття панують над всіма сторонами життя дитини, надаючи їм особливого забарвлення і виразність. Маленька дитина ще не вміє керувати своїми переживаннями, він майже завжди виявляється в полоні у який захопив його почуття.

  4, 0, 0. Руді, діючи молотком, старанно намагався прибити цвяхом до палиці прапорець з матерії. Цвяхи не вбивався, незважаючи на багаторазові спроби дитини. І ось Руді, схлипуючи і не перестаючи забивати цвях, вимовляв такі слова: «Та що ж це таке? Та що ж це таке? Знову випав! Та що ж це за неподобство ... »Сльози, схлипування і перерва в роботі. «Адже це прямо неподобство!» - Плаксиво вигукував він, знову починав забивати, але так само невдало. Тоді зі стражданням в голосі він вигукував: «Адже це неможливо терпіти! Це прямо неможливо терпіти! »Ревів і знову починав стукати молотком. (За матеріалами Н. Н. Ладигіна-Коте.}

  Ми бачимо, як автономна мова дитини пронизується його емоціями з приводу невдалих дій.

  Спілкуючись з іншими людьми, дитина в мові виявляє своє емоційне ставлення до того, про що він прагне розповісти, або до самих учасників спілкування. Експресивна функція пронизує не тільки невербальні форми спілкування, а й впливає на побудову мовлення дитини. Ця особливість дитячого мовлення робить її досить виразною.

  Емоційна безпосередність дитячого мовлення з приязню приймається оточуючими дитини дорослими. Для добре рефлекси-рующего малюка це може стати засобом впливу на дорослих. Однак «дитячість», нарочито демонстрована дитиною, яка не приймається більшістю дорослих, тому йому доводиться здійснювати над собою зусилля-контролювати себе і бути природним, а не демонстративним.

  Сенсорний розвиток. Період дошкільного дитинства є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини, - коли совершенст яття його орієнтування в зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі.

  Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні та ін При сприйнятті музики він вчиться стежити за мелодією, виділяти відносини звуків за висотою, вловлювати ритмічний малюнок, при сприйнятті промови - чути найтонші відмінності у вимові подібних звуків. Значно вдосконалюється у дітей уміння визначати напрямок у просторі, взаємне розташування предметів, послідовність подій і поділяють їх проміжки часу.

  Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозалежні сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості і відносини предметів і явищ і оволодіння новими діями сприйняття, що дозволяють більш повно і расчлененно сприймати навколишній світ.

  Сенсорні еталони і їх засвоєння дошкільнятами. Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень про різноманітні властивості предметів. Окремі уявлення починають грати роль зразків, з якими дитина порівнює властивості нових предметів в процесі їх сприйняття.

  У дошкільному віці відбувається перехід від застосування таких предметних зразків, що є результатом узагальнення власне сенсорного досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів. Сенсорні еталони - це вироблені людством уявлення про основні різновиди властивостей і відносин. Вони виникли в ході історичного розвитку людства і використовуються людьми в якості зразків, мірок, за допомогою яких встановлюють і позначають відповідні властивості і відносини. Так, при сприйнятті форми еталонами служать уявлення про геометричні фігури (колі, квадраті, трикутнику та ін), при сприйнятті кольору - уявлення про сім кольорах спектру, білому і чорному кольорах. У природі існує нескінченна різноманітність фарб і форм. Людство зуміло їх впорядкувати, звести до небагатьох типовим різновидам, що дає можливість сприймати навколишній світ як би крізь призму суспільного досвіду. Будь-який колір можна визначити або як відтінок одного з кольорів спектру (темно-червоний), або як результат їх поєднання (жовто-зелений), або, нарешті, як проміжний між чорним і білим (сірий). Точно так само форму будь-якого предмета можна або звести до певної геометричній фігурі (овал, прямокутник), або позначити як поєднання кількох таких фігур, певним чином розташованих у просторі (наприклад, сніговика можна зобразити за допомогою кіл, розташованих одна над іншою). І справа тут не тільки в словесних позначеннях: ми саме сприймаємо властивості предметів як різновиду і поєднання знайомих нам зразків.

  Кожен вид еталонів являє собою не просто набір окремих зразків, а систему, в якій різновиди даної властивості розташовані в тій чи іншій послідовності, так чи інакше згруповані і розрізняються за строго певними ознаками.

  Засвоєння дошкільнятами сенсорних еталонів починається з ознайомлення з окремими геометричними фігурами й квітами (відповідно до програми дитячого саду або в домашніх умовах). Таке ознайомлення відбувається головним чином у процесі оволодіння різними видами продуктивної діяльності. Навіть у тих випадках, коли дитину спеціально не навчають виділяти різновиди властивостей, відповідні загальноприйнятим еталонам, малюючи, конструюючи, викладаючи мозаїку, займаючись аплікацією, дошкільник має справу з матеріалами, що містять необхідні зразки. Так, малюючи, дитина користується фарбами різних кольорів; конструюючи, він користується трикутними, прямокутними, квадратними елементами різної величини; в мозаїках, матеріалах для аплікації представлені різнокольорові гуртки, трикутники, квадратики і т.д. Коли дорослі допомагають дитині у виконанні малюнків, будівель, вони називають основні форми і кольору.

  Засвоєння сенсорних еталонів, так само як і формування будь-яких уявлень про властивості предметів, відбувається в результаті дій сприйняття, спрямованих на обстеження форми, кольору, величини і інших властивостей і відносин, які повинні придбати значення зразків. Однак цього недостатньо. Необхідно ще, щоб дитина виділив основні різновиди властивостей, що застосовуються в якості еталонів, з усіх інших, почав порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.

  Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює все нові еталони. Приблизно до чотирьох-п'яти років він опановує порівняно повним набором еталонів форми і кольору. Проте уявлення про величину предметів діти засвоюють з великими труднощами. Загальноприйняті еталони величини на відміну від еталонів форми і кольору мають умовний характер. Це заходи, свідомо встановлюються людьми (сантиметр, метр). Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються в дошкільному дитинстві. Сприйняття величини розвивається у дошкільнят на основі уявлень про відносини за величиною між предметами. Ці відносини позначають словами, які вказують, яке місце займає предмет в ряду інших (великий, маленький, найбільший і ін.) Зазвичай до початку дошкільного віку діти мають уявлення про відносини за величиною тільки між двома одночасно воспри Німа предметами (більше - менше). Визначити величину ізольованого предмета дитина не може, оскільки для цього потрібно відновити в пам'яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складаються уявлення про співвідношеннях за величиною між трьома предметами (великий-менше-самий маленький). Вони починають визначати як великі чи маленькі деякі знайомі їм предмети незалежно від того, порівнюються чи ці предмети з іншими («слон великий», «муха маленька»).

  Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору дитина п'яти-шес-ти річного віку переходить до засвоєння зв'язків і відносин між ними, уявлень про ознаки, за якими властивості предметів можуть змінюватися. При допомоги дорослих, в спеціально організованої діяльності, діти засвоюють, що одна і та ж форма може варіювати за величиною кутів, співвідношенню осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних. При цьому система сенсорних еталонів форми відрізняється від наукової класифікації геометричних фігур, яку дає математика. Так, якщо в геометрії коло виступає як окремий випадок овалу, а квадрат - прямокутника, то в якості сенсорних еталонів всі ці фігури рівноправні, так як в рівній мірі дають уявлення про форму певної групи предметів.

  Удосконалення уявлень про колір призводить до засвоєння колірних тонів спектра. Дитина дізнається про змінності кожного кольору по насиченості, про те, що кольори поділяються на теплі і холодні, знайомиться з м'якими, пастельними і різкими, контрастними, поєднаннями кольорів.

  Уявлення про величину збагачуються, коли дитина зіставляє предмет з іншими предметами. Крім загальних еталонів величини у дітей складаються уявлення про окремі її вимірах-довжині, ширині, висоті.

  Все це діти засвоюють в процесі практичної діяльності, повсякденному орієнтування в навколишньому і далеко не завжди можуть висловити словесно.

  Послідовне ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизація - одне з основних завдань сенсорного виховання дошкільнят. В основі такого ознайомлення лежить організація дій дітей з обстеження та запам'ятовування основних різновидів кожної властивості. Ці різновиди мають придбати значення еталонів. Вироблення уявлень про еталонних різновидах властивостей відбувається в тісному зв'язку з навчанням дітей малюванню, ліпленню, конструюванню, музиці, тобто з тими видами діяльності, які висувають перед сприйняттям дитини все більш складні завдання і створюють умови, що сприяють засвоєнню сенсорних еталонів.

  Розвиток процесів сприйняття. Засвоєння сенсорних еталонів-тільки одна зі сторін розвитку орієнтування дитини у властивостях предметів. Друга сторона, яка нерозривно пов'язана з першою,-це вдосконалення дії сприйняття.

  Дитина вступає в дошкільний вік, володіючи діями сприйняття, що склалися в ранньому дитинстві. Але ці дії ще дуже недосконалі. Вони не дають можливості розчленування сприймати складні властивості предметів, будувати ясні і точні їхні образи, які могли б направляти і регулювати нові види діяльності дитини, насамперед виконання продуктивних завдань, де необхідно відтворювати індивідуальні особливості форми, кольору предметів, їх відносини за величиною. Та ступінь точності і розчленованості сприйняття, яка достатня для обліку властивостей предметів у предметних діях, виявляється абсолютно недостатньою для дій продуктивних.

  Молодшому дошкільнику пропонують змалювати нескладну фігуру, що має контур і внутрішні деталі. Він краще або гірше змальовує або контур, або деталі, але навіть не намагається зобразити і те й інше. У процесі будівництва з кубиків за зразком дитині не вистачає кубика певної форми і розміру. Якщо поруч лежить безладна купка кубиків, дитина порівняно легко знаходить у ній потрібний, проте, якщо цей потрібний кубик включений в іншу споруду (яку йому дозволяють розібрати), він не бачить його, виявляється не в змозі виділити з цілого. Обидва ці приклади говорять про те, що дії сприйняття, сформовані у дитини в зв'язку з предметною діяльністю, приводячи до створення занадто загальних зразків, не дають можливості послідовно і повно обстежити предмет, виділити його частини і ознаки.

  Про зміну дій сприйняття протягом дошкільного віку можна судити, спостерігаючи за тим, як діти різних вікових груп знайомляться з новими для них предметами. Трирічні дошкільнята, коли їм дають новий предмет і просять розповісти, який він, визначити, для чого він може служити, відразу ж починають діяти з предметом, маніпулювати ним. Спроб розглянути або обмацати предмет у них не спостерігається; на питання про те, який предмет, діти не відповідають. Діти чотирьох років вже починають розглядати предмет, але роблять це непослідовно, несистематично, часто переходячи до маніпулювання. При опис називають тільки окремі частини і ознаки, не зв'язуючи їх між собою.

  У дітей п'яти і шести років з'являється прагнення більш планомірно і послідовно обстежувати і описати предмет. Розглядаючи предмет, вони крутять його в руках, обмацують, звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років діти (причому далеко не всі) можуть систематично планомірно розглядати предмети. Цим дітям вже не потрібно тримати предмет в руках, вони цілком успішно описують його властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям.

  Зі спостережень видно, що на перших порах дитина намагається витягти відомості про властивості предметів не стільки з сприйняття, скільки з практичних дій з цим предметом. Сприйняття поєднується з практичними діями, вони як би допомагають один одному. І тільки наприкінці дошкільного віку дії сприйняття стають досить організованими і ефективними, щоб дати порівняно повне уявлення про предмет.

  Удосконалення процесів сприйняття дитини-дошкільника має в своїй основі відому закономірність - перетворення зовнішніх орієнтованих дій в дії сприйняття. Зовнішні орієнтовні дії (ними дитина опановує протягом усього дошкільного періоду) служать для того, щоб шляхом проб вирішувати завдання, які діти ще не можуть вирішити за допомогою сприйняття. Самі завдання тепер стають набагато складніше: зіставити, порівняти властивості різноманітних предметів з сенсорними еталонами, які засвоює дитина.

  Протягом дошкільного періоду складаються три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії. Відмінності між цими діями визначаються відмінностями у співвідношенні між властивостями сприймаються предметів і тими еталонами, за допомогою яких ці властивості визначаються.

  Дії ідентифікації виконуються у разі, коли властивість сприйманого предмета повністю збігається з еталоном, ідентично йому. Вони складаються у виборі відповідного еталона та встановленні ідентичності (м'яч круглий). Дії віднесення до еталону виконуються при частковому збігу властивості предмета з еталоном, коли поряд з рисами подібності існують деякі риси відмінності. Так, яблуко, подібно м'ячу, кругле, тобто має бути спільноти за формою з еталоном кулі. Але форма яблука має і свої особливості: це, як правило, кілька приплюснутий куля з ямкою і виступом. Для того щоб сприйняти яблуко як кругле, необхідно при співвіднесенні його з еталоном відволіктися від цих додаткових моментів. Нарешті, моделюють дії виконуються при сприйнятті об'єктів зі складними властивостями, які не можуть бути визначені за допомогою одного еталона, а вимагають одночасного використання двох або більше еталонів. Найпростішим прикладом може служити форма одноповерхового сільського будиночка, що включає прямокутний фасад і трапецієподібну дах. Щоб правильно сприйняти таку форму, необхідно не тільки підібрати два еталона, але і встановити їх взаємне положення в просторі.

  Протягом дошкільного періоду зовнішні орієнтовні дії, необхідні для застосування сенсорних еталонів, інте-ріорізіруются. Еталони починають застосовуватися без переміщення, суміщення, обведення контуру предметів та інших зовнішніх прийомів. Їх замінюють руху розглядає предмет очі або обмацує руки, виступаючої тепер як інструмент сприйняття.

  Розвиток орієнтування в просторі та часі. Орієнтування в просторі. Вже в ранньому дитинстві дитина досить добре оволодіває умінням враховувати просторове розташування предметів. Однак він не відокремлює напрямків простору і просторових відносин між предметами від самих предметів. Уявлення про предмети і їх властивості утворюються раніше, ніж уявлення про простір, і служать їх основою.

  Початкові уявлення про напрямки простору, які засвоює трирічний дитина, пов'язані з його власним тілом. Воно є для нього центром, точкою відліку, стосовно якої дитина тільки й може визначати напрямок. Під керівництвом дорослих діти починають виділяти і правильно називати свою праву руку. Вона виступає як рука, що виконує основні дії: «Цією рукою я їм, малюю, вітаюся. Значить, вона права ». Визначити положення інших частин тіла як правих чи лівих дитині вдається тільки по відношенню до положення правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку відшукує праву руку (стискає її, відводить убік і т.п.) і тільки після цього вказує на око. «Правое» і «ліве» здаються дитині чимось постійним, і він не може зрозуміти, яким чином те, що для нього знаходиться праворуч, для іншого може бути зліва.

  Інші напрямки простору (спереду, ззаду) дитина теж відносить тільки до себе. Подальший розвиток орієнтування в просторі полягає в тому, що діти починають виділяти відносини між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, ліворуч, праворуч від нього, між іншими і т.д.).

  4, 0, 20. Ранок. Андрій і Кирило прийшли до мене в ліжко. Андрій: Хочу в серединку.

  Кирило: Ні, нехай матуся буде в селедінке, я теж хочу лежати близько матусі. (Андрій намагається лягти в середину. Кирило його не пускає. Андрій таки втиснувся.) Кирило. А взагалі все в селедінке. Ти, Андлюша, якщо лежиш з того боку, теж будеш в селедінке: там стінка, там шафа, а ти в селедінке. Шафа теж в селедінке: там кловать, а там двель - шафа в селедінке. І двель в селедінке: там шафа, там зелкало - двель в селедин. У нашій кімнаті все в селедінке. І будинок наш теж в селедінке: там будинок Едіка, а там класний будинок. І вулиця в селедінке. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Велике значення в освіті уявлень про просторових відносинах між предметами і оволодінні умінням їх визначати має продуктивна діяльність. Будуючи з кубиків, дитина моделює не тільки форми, а й просторові відносини. Він вчиться передавати їх в малюнку, певним чином розташовуючи зображення людей і предметів на аркуші паперу.

  Освіта уявлень про просторових відносинах був із засвоєнням їх словесних позначень, які допомагають дитині виділяти і фіксувати той чи інший вид відносин. При цьому в кожному відношенні («над-під», «за-перед») дитина спочатку засвоює уявлення про один члені пари (наприклад, «над», «перед»), а потім, спираючись на це подання, засвоює друге. Але, засвоюючи уявлення про відносини між предметами, дитина довго може оцінювати ці відносини тільки зі своєї позиції, він виявляється не в змозі змінити точку відліку, зрозуміти, що відносини змінюються, якщо дивитися на предмет з іншого боку: те, що було спереду, виявиться ззаду, то, що було ліворуч, буде справа і т.
трусы женские хлопок
 п.

  Тільки до кінця дошкільного віку у дітей (та й то далеко не у всіх) з'являється орієнтування в просторі, незалежна від власної позиції, вміння змінювати точки відліку.

  Орієнтування в часі. Орієнтування в часі створює для дитини більші труднощі, ніж орієнтування в просторі. Дитина живе, її організм певним чином реагує на плин часу: у відоме час доби йому хочеться їсти, спати і т.д., але сама дитина довго не сприймає час. Навіть тоді, коли настає пора сідати за стіл, він не усвідомлює, що його занепокоєння, легкі капризи («Хочу пити!»; «Хочу морозива!») І навіть заяву: «Я не хочу їсти!» - Не що інше, як реакція організму на час обіду.

  Час текучо, воно не має наочної форми, з ним неможливо здійснювати дії - будь-які дії відбуваються в часі, а не з часом. У дитини знайомство з часом може початися тільки з засвоєнням позначень і заходів часу, вироблених людьми. А ці позначення і заходи засвоїти не так-то легко, оскільки вони мають умовний і відносний характер. Те, що напередодні називалося «завтра», стає «сьогодні», а наступного дня - «вчора».

  Засвоюючи уявлення про час доби, діти перш за все орієнтуються на власні дії: вранці вмиваються, снідають;

  вдень грають, займаються, обідають; ввечері лягають спати. Уявлення про ті часи року засвоюються принаймні знайомства з сезонними явищами природи.

  Особливі труднощі пов'язані з засвоєнням уявлень про те, що таке «вчора», «сьогодні», «завтра» і т.д. Діти довго не можуть освоїтися з їх относительностью, не можуть зрозуміти, як те, що було «вчора», перетворилося на «сьогодні». Чотирирічна дівчинка питає у матері: «Мамо, а можна зробити« потім »-« зараз », а« сьогодні »можна зробити« вчора »?» У другій половині дошкільного віку дитина, як правило, засвоює ці тимчасові позначення, починає правильно їх вживати .

  Що стосується уявлень про великі історичних періодах, послідовності подій у часі, тривалості життя людей, існування речей тощо, то вони на всьому протязі дошкільного віку зазвичай залишаються недостатньо визначеними - у дитини немає для них підходящої мірки, немає опори на особистий досвід .

  Сприйняття малюнка. Розвиток сприйняття малюнка в дошкільному віці відбувається за трьома напрямками: по-перше, формується ставлення до малюнка як до відображення дійсності, по-друге, розвивається вміння правильно співвідносити малюнок з дійсністю, бачити саме те, що на ньому зображено; нарешті, вдосконалюється інтерпретація малюнка , тобто розуміння його змісту.

  Розвиток розуміння зв'язку малюнка з дійсністю. Діти добре дізнаються зображення знайомих предметів, людей, ситуацій, але ставляться до картинки не так, як дорослі. Для молодшого дошкільника картинка швидше повторення дійсності, особливий її вид, ніж зображення. Діти часто припускають, що намальовані люди, предмети можуть мати ті ж властивості, що й справжні. Коли дитині показують картинку, на якій зображений стоїть спиною людина, і запитують, де у нього обличчя, дитина перевертає картинку, розраховуючи виявити особа на зворотному боці аркуша паперу. Дитина загороджує намальованого козеняти від намальованого вовка, дивується з того, що зображення залишаються незмінними і нерухомими.

  Одного разу хлопчик чотирьох років зайшов до знайомої, яка щойно отримала картину, що зображала зимовий пейзаж і людей, що прямують до великого будинку. Наступного дня він знову прийшов, розглядав картину і потім сказав «Чому ж ці люди все ще не прийшли туди?»

  Поступово діти засвоюють, які властивості предметів можуть бути зображені, а які ні. На власному досвіді вони переконуються в тому, що з намальованими предметами не можна діяти так, як зі справжніми. І хоча дошкільнята часто затівають своєрідну гру - їдять намальовані яблука, ніжно доторкаються до зображення метеликів, з побоюванням поглядають на намальовану осу - вони прекрасно розуміють, що це тільки гра, що яблуко, зображене на папері, не можна з'їсти. Якщо дорослий з серйозним виглядом пропонує молодшим дошкільнятам пограти в намальований м'ячик, прогнати намальовану собаку і т.п., вони відмовляються це робити, наполегливо повторюючи: «Це ж картинка», «Намальовано», «Це не те».

  Перестаючи плутати властивості реальних предметів з властивостями зображень, діти не відразу переходять до розуміння їх саме як зображень. Молодші дошкільнята відносяться до намальованому предмету як до самостійно існуючим, хоча і не володіє особливостями сьогодення. Коли дітям трьох років показують перспективний малюнок, на передньому плані якого зображений одноповерховий будиночок сільського типу, а на задньому - багатоповерховий міський будинок, і запитують, який будинок більше, діти завжди вказують на передній, так як площа, займана ним на малюнку, більше. Не допомагає і додаткова бесіда, в ході якої дитина, відповідаючи на питання дорослого, згадує, що одноповерхові будиночки він бачив у селі, що вони маленькі, а багатоповерхові будинки стоять в місті, вони великі. Після бесіди діти продовжують стверджувати, що на картинці передній будинок більше. Співвідношення предметів на зображенні сприймаються самі по собі, незалежно від їх реальних співвідношень.

  У середньому дошкільному віці діти в достатній мірі засвоюють зв'язок малюнка і дійсності. Зокрема, вони правильно визначають порівняльну величину знайомих предметів на перспективних зображеннях, кажуть, що багатоповерховий будинок більше одноповерхового. Однак це стосується тільки до знайомих предметів. Одного розуміння ставлення малюнка до дійсності недостатньо, щоб правильно сприймати властивості зображених предметів та їх співвідношення. Діти ще не володіють нормами і правилами образотворчого мистецтва, відповідно до яких будується малюнок. Особливо складно для них сприйняття перспективи. Якщо на зображенні зображені незнайомі дитині предмети або предмети, які можуть мати різну форму і величину (дерева, гори тощо), він сприймає їх залежно від абсолютної величини і форми самих зображень. Так, віддалена ялинка оцінюється ним як маленька, повернена кругла тарілка - як овальна і т.п. Буквально сприймають діти та інші особливості малюнків: світлотінь виступає як бруд, предмети, розташовані на задньому плані і заслоненние іншими, оцінюються як поламані.

  Тільки до кінця дошкільного віку діти починають більш-менш правильно оцінювати перспективне зображення, але і в цей період оцінка найчастіше грунтується на знанні правил такого зображення, засвоєних з допомогою дорослих («Те, що далеко, виглядає на малюнку маленьким, те, що близько , - великим »), а не на безпосередньому сприйнятті перспективних відносин. Віддалений предмет, зображений на картинці, здається дитині маленьким, але дитина здогадується, що насправді він великий.

  Правильного сприйняття без додаткових міркувань в дошкільному віці ще досягти неможливо.

  Сприйняття малюнка пов'язане з розвитком здатності до його інтерпретації. Інтерпретація сюжетних малюнків, розуміння зображених на них ситуацій, подій залежать як від правильності сприйняття, так і від характеру зображеного сюжету - його складності, популярності дитині, доступності розуміння. Діти з вираженим інтересом ставляться до малюнків, намагаються осмислити, що на них зображено. Це проявляється в міркуваннях з приводу намальованого. Якщо сюжет малюнка близький дитині, він може досить докладно про нього розповісти, якщо ж недоступний - просто перелічує окремі фігури, предмети. Іноді дитина як би «не бачить» предмет і тому не називає і не пояснює його.

  Інтерпретація малюнка залежить від складності композиції. Молодший дошкільник не може охопити і осмислити композицію, що включає багато фігур, предметів. У подібному випадку він відволікається від змісту і починає фантазувати, виходячи з домінування в його сприйнятті будь-якої окремої деталі.

  Інтерпретація сюжетних зображень вдосконалюється під впливом зразків оповідань по картинках, які дають дорослі, навчаючи дітей розглядати і пояснювати малюнки. Очікування з боку дорослого докладного опису зображення мобілізує можливості дитини, і він, сподіваючись на заохочення, намагається побачити в малюнку якомога більше, описати і проінтерпретувати побачене.

  Загальна характеристика розвитку мислення. Ми бачили, що в ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим діям, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюється в слові. До кінця раннього дитинства, як ми вже говорили, відноситься і початок формування знакової функції свідомості, коли дитина опановує вживанням предметів і зображень як знаків - заступників інших предметів.

  Проблемні ситуації. У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні задачі, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини і її піддатливістю при ліпленні, між формою конструкції і її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.

  У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за рамки завдань, висунутих їх власної практичною діяльністю.

  Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментам для з'ясування їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки.

  4, 9, 22. Кирило почав робити умовиводи дуже рано. Сьогодні згорнув трубочкою папір і гуде. Папір вібрує під пальцями, він це відчуває: «Якщо гудіти у всяку папір, то завжди буде лоскотно пальчикам. На, спробуй. А тепер ось з цього паперу. Спробуй ». (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Діти набувають можливість міркувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок.

  4, 10, 22. Сьогодні були на ялинці. Будинки Кирюша висловлюється:

  - А це була не справжня Баба Яга, а переодягнена.

  - Чому ти так думаєш?

  - Якби вона була справжня, вона, звичайно, всіх би з'їла, і кругом валялися б кісточки. А так це просто переодягнені люди грають в Бабу Ягу, і зайчика, і Снігуроньку, і всіх інших. А ти думала, що вони справжні? Ех ти, а ще доросла. Я і в дорослому театрі все зрозумію ... Там і вогонь був несправжній. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками.

  Встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Від з'ясування найпростіших, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато складніших і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в якому-небудь зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав). Але вже в чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати і у властивостях самих предметів (столик упав, тому що у нього одна ніжка). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але й менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, бо там ще багато країв, тому що важке і не підперті »).

  Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню.

  В одному з експериментів дітям по черзі показували різні предмети і пропонували сказати, буде предмет плавати або потоне, якщо його опустити у воду.

  Експериментатор показує дитині ключ.

  Дитина: Він потоне. Він залізний і важкий.

  Експериментатор показує обрубок дерева.

  Дитина: Він буде плавати. Він дерев'яний.

  Експериментатор: А ти раніше говорив, що важкі речі тонуть. Адже цей брусок важкий.

  Дитина: Це я так сказав. Дерев'яне весь час буде плавати, хоча і ціла колода.

  Експериментатор показує дитині бляшану коробочку.

  Дитина: Вона потоне. Вона залізна.

  Експериментатор опускає коробочку в воду.

  Дитина (збентежений, бере коробочку в руки, дивиться на неї): Вона хоч і залізна, але порожня всередині. Тому вона і плаває. Ось порожнє відро теж плаває. (За матеріалами А. В. Запорожця.)

  До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних та інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.

  Значення засвоєння знань для розвитку мислення. Розширення кола завдань, доступних мисленню дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Справді, неможливо вирішити, наприклад, задачу про чай для мисливців, не знаючи, що сніг при нагріванні перетворюється на воду, або задачу про відстань, на яке прокотився м'яч, не знаючи, що по гладкій поверхні рух здійснюється легше, ніж по шорсткою .

  Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, являє собою рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.

  Розвиток розумових дій. Основу розвитку мислення складають формування та вдосконалення розумових дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він їх може використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння та інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій. Залежно від того, які ці зовнішні дії і як відбувається їх интериоризация, що формуються розумові дії дитини приймають або форму дії з образами, або форму дії зі знаками - словами, числами та ін

  Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це вже знайоме нам наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається тому логічним мисленням.

  Правильність рішення практичної чи пізнавальної задачі, що вимагає участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і зв'язати ті сторони ситуації, властивості предметів і явищ, які важливі, істотні для її вирішення. Якщо дитина намагається передбачити, попливе предмет або потоне, пов'язуючи плавучість, наприклад, з величиною предмета, він тільки випадково може вгадати рішення, так як виділене їм властивість насправді несуттєво для плавання. Дитина, яка в цій же ситуації пов'язує здатність тіла плавати з матеріалом, з якого вона зроблена, виділяє значно більше істотна властивість;

  його припущення будуть виправдовуватися набагато частіше, але знову-таки не завжди. І тільки виділення питомої ваги тіла по відношенню до питомої ваги рідини (цими знаннями дитина опановує при вивченні фізики в школі) дасть безпомилкове рішення у всіх випадках.

  Різниця між наочно-образним і логічним мисленням полягає в тому, що ці види мислення дають можливість виділяти суттєві властивості предметів у різних ситуаціях і тим самим знаходити правильне рішення для різних завдань. Образне мислення виявляється досить ефективним при вирішенні таких завдань, де суттєвими є властивості, які можна собі уявити, як би побачити внутрішнім поглядом. Так, дитина уявляє собі перетворення снігу в воду, рух м'яча по асфальтовій доріжці і по вкритій травою галявині і т.п. Але часто властивості предметів, істотні для вирішення завдання, виявляються прихованими, їх не можна уявити, але можна позначити словами або іншими знаками. У цьому випадку завдання може бути вирішена за допомогою абстрактного, логічного мислення. Тільки воно дозволяє, наприклад, визначити справжню причину плавання тел. Можна уявити собі плавання дерев'яної колоди або порожнього відра, але співвідношення питомої ваги плаваючого тіла і рідини можна позначити тільки словами або відповідною формулою.

  Розвиток образного мислення. Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання або зміну.

  Однак у усложняющейся діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Найпростішим прикладом може служити отскаківаніе м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.

  Молодші дошкільнята вирішують подібні завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У грі, де потрібно встановити кульку на похилій площині так, щоб він, розігнавшись, прокотився на певну, наперед задану відстань, діти щоразу домагаються цього шляхом проб: поміщають кульку то в одному, то в іншому місці, поки не наткнуться на правильне рішення . Рішення, знайдене шляхом проб, діти можуть запам'ятати. Але варто видозмінити завдання - ввести важіль іншої форми або змінити відстань, на яку повинен прокотитися кулька, як проби починаються заново.

  У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.

  Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншої задачі.

  Оволодіння моделями. У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, існуючі об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Дитина не створює ці зв'язки сам, як, наприклад, у гарматному дії, а виявляє і враховує їх при рішенні що стоїть перед ним завдання. Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами та їх властивостями.

  У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень, карт, графіків, об'ємних моделей, передавальних взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. У дитячій діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки. Дослідники давно звернули увагу на те, що дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається переважно зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. Подібні малюнки характерні для дітей, яких спеціально не навчають малюванню. Якщо ж таке навчання проводиться, дитина скоро починає розуміти, що основне завдання зображення - саме передача зовнішнього вигляду предмета, і переходить до малювання, заснованому на сприйнятті і на уявленнях про зовнішні властивості предметів.

  Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.

  Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Так, в процесі навчання п'ятирічних дошкільників математики було виявлено, що надзвичайно важко ознайомити дітей з відносинами частини і цілого. Словесні пояснення діти не розуміють, а діючи з складовими предметами, засвоюють назви «частина» і «ціле» тільки стосовно до даного конкретного матеріалу і не переносять їх на інші випадки. Тоді дітей познайомили з цими відносинами за допомогою схематичного зображення розподілу цілого на частини і його відновлення з частин. На цьому матеріалі діти почали розуміти, що будь-який цілий предмет може бути розділений на частини і відновлений з частин.

  Надзвичайно ефективним виявилося використання просторових моделей і під час навчання дошкільнят аналізу звукового складу слова.

  Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, що становлять її каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в приватних випадках прояви цих закономірностей. Наприклад, ознайомившись з тим, з яких частин складається каркас споруди, як ці частини взаємодіють між собою, діти можуть за будовою каркаса уявити собі особливості споруди в цілому. Виходячи з того, яка споруда повинна бути зведена, вони опановують умінням визначити особливості її каркаса. Засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов їх життя, старші дошкільнята можуть за зовнішніми ознаками нового для них тваринного встановити, де воно живе, як добуває їжу.

  Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання, - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.

  Модельно-образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків речей. Але ці форми залишаються образними і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок. Прикладом може служити завдання на збереження кількості речовини, в якій дитині пропонують встановити, чи змінюється кількість рідини або обсяг сипучих тіл при переміще нии з однієї судини в іншій, що має іншу форму, чи змінюється кількість глини або пластиліну при зміні форми виліпленого з них предмета та ін

  Два невеликих судини А, і А ^, що мають однакову форму і рівні розміри, наповнені одним і тим же кількістю бусинок. Причому ця еквівалентність (рівнозначність) визнається дитиною, який сам розкладав намистинки: він міг, наприклад, поміщаючи однією рукою намистинку в судину А,, одночасно іншою рукою класти іншу намистинку в судину А:. Після цього, залишивши посудину А, в якості контрольного зразка, пересипаємо вміст посудини А, в посудину В, що має іншу форму. Діти у віці чотирьох-п'яти років роблять в цьому випадку висновок, що кількість бусинок змінилося, навіть якщо вони при цьому впевнені, що нічого не меншало і не додавалося. Якщо судина У тонше і вище, вони скажуть, що «там більше бусинок, ніж раніше», тому що «це вище», або що їх там менше, тому що «це тонше», але у всякому разі всі вони погодяться з тим, що ціле не залишилося незмінним. (По. Матеріалами Ж. Піаже.)

  Подібним же чином відповідають дошкільнята на питання, де більше пластиліну-в кульці або в виноградному, яка була зроблена з точно такого ж кульки у них на очах. Дитина стверджує, що в виноградному пластиліну стало більше.

  Справа в тому, що дошкільник не може відокремити видимий їм рівень речовини в посудині від загальної кількості цієї речовини (як було в досвіді Ж. Піаже), видиму площу кульки і коржики від кількості пластиліну, не може розглянути ці сторони незалежно один від одного. В образному мисленні вони виявляються злитими:

  кількість не можна побачити, наочно уявити собі окремим від сприймається величини. Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, що використовують словесні поняття.

  Засвоєння логічних форм мислення. Передумови розвитку логічних форм мислення. Як було сказано, передумови для розвитку логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, помічають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою іншого предмета, малюнка, слова. Проте слово може довго не застосовуватися дітьми для вирішення самостійних розумових завдань. І наочно-дієве, і особливо наочно-образне мислення тісно пов'язані з промовою. За допомогою мови дорослі керують діями дитини, ставлять перед ним практичні та пізнавальні завдання, вчать способам їх вирішення. Мовні висловлювання самого дитини, навіть у той період, коли вони ще тільки супроводжують практичне дію, не випереджаючи його, сприяють усвідомленню дитиною ходу і результату цієї дії, допомагають пошукам шляхів вирішення завдань. Ще більше зростає роль мови в той період, коли вона набуває плануюче функцію. Тут дитина, здавалося б, думає вголос. Однак фактично дитина і на цьому етапі користується у своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє при цьому дуже важливу, але поки тільки допоміжну роль. Це проявляється в тому, що діти нерідко справляються з завданнями, які вимагають виконання розумових дій і в умовах, коли не можуть висловити думку словами. Так, дошкільнята чотирьох-п'яти років, коли їм давали спеціально зіпсовані іграшки, у багатьох випадках правильно виділяли причину поломки і усували її, але не могли розповісти, чому вони так робили, обмежуючись вказівкою на будь-які другорядні ознаки іграшок. Така ж картина спостерігалася в грі, яка полягала в тому, щоб, натискаючи на кнопки, пересувати лялечку вулицями іграшкового міста. Діти навчилися управляти пересуванням лялечки, приводили її безпомилково в потрібне місце, але, як правило, не могли розповісти, як пов'язані окремі кнопки з певними рухами ляльки.

  Для того щоб слово стало вживатися як самостійний засіб мислення, що дозволяє вирішувати розумові завдання без використання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття, тобто знання про загальні і істотних ознаках предметів і явищ дійсності, закріплені в словах.

  Поняття об'єднані між собою в стрункі системи, що дозволяють з одного знання виводити інше і тим самим вирішувати розумові завдання, не звертаючись до предметів або образам. Так, наприклад, знаючи загальне правило, згідно з яким всі ссавці дихають легенями, і з'ясувавши, що кіт - ссавець, ми відразу ж робимо висновок про наявність у нього легких.

  Ми вже знаємо, що значення, яке набувають для дітей засвоювані слова, лише поступово наближається до значення, вкладаємо у ці слова дорослими. Поки мислення дитини залишається наочно-образним, слова для нього висловлюють уявлення про тих предметах, діях, властивостях, відносинах, які ними позначаються. Дорослі, спілкуючись з дітьми, часто помиляються, припускаючи, що слова мають для них і для дошкільнят один і той же зміст. Насправді, хоча діти порівняно швидко опановують умінням правильно відносити слова до певних предметів, ситуацій, подій, ретельне вивчення показує, що між словами-уявленнями дитини і словами-поняттями дорослого маються дуже істотні відмінності. Уявлення відображають дійсність більш жваво, яскраво, ніж поняття, але не володіють чіткістю, визначеністю і систематизування, властивими поняттям.

  Наявні у дітей уявлення не можуть стихійно перетворитися на поняття. Їх можна тільки використовувати при формуванні понять. Самі ж поняття і засновані на їх застосуванні логічні форми мислення діти засвоюють в ході придбання основ наукових знань.

  Систематичне оволодіння поняттями починається в процесі шкільного навчання. Але дослідження показують, що деякі поняття можуть бути засвоєні і дітьми старшого дошкільного віку в умовах спеціально організованого навчання. При такому навчанні насамперед організують особливі зовнішні орієнтовні дії дітей з досліджуваним матеріалом. Дитина отримує засіб, знаряддя, необхідні для того, щоб за допомогою власних дій виділити в предметах або їх відносинах ті суттєві ознаки, які мають увійти у зміст поняття. Дошкільника вчать правильно застосовувати такий засіб і фіксувати результат.

  Так, при формуванні понять про кількісні характеристики і відносинах речей дітей вчать користуватися таким засобом, як міра. Воно дає можливість виділяти, відокремлювати один від одного різні параметри (показники) величини, які злиті в сприйнятті і поданні: довжина вимірюється одним видом заходів, площа-другим, обсяг-третє, вага-четвертим і т.д. За допомогою заходів кількість визначається об'єктивно, незалежно від зовнішнього враження. Результати вимірювання діти можуть фіксувати, відзначаючи кожну отмеренную порцію небудь міткою, наприклад викладаючи в ряд однакові фішки. Якщо пропонується порівняти шляхом вимірювання два предмета між собою по заданому параметру, діти викладають два ряди фішок таким чином, щоб кожна фішка одного ряду перебувала точно під відповідною фішкою іншого. Виходить схематичне зображення відносини предметів по заданому параметру величини (довжині, площі, обсягу, вазі). Якщо один з рядів фішок довше, це незаперечно свідчить про те, що предмет, якому відповідає цей ряд, більше; якщо ряди однакові, то однакові і самі предмети.

  Наступний крок формування поняття полягає в тому, щоб організувати перехід дитини від зовнішніх орієнтованих дій до дій в умі. При цьому зовнішні кошти замінюються словесним позначенням.

  Отримуючи відповідне завдання, дитина поступово перестає використовувати реальну міру, а замість цього розмірковує про кількостях, маючи на увазі можливість вимірювання.

  У цих міркуваннях його вже не збиває зміна зовнішнього вигляду предметів, знання виявляється сильнішим безпосереднього враження.

  5, б, 0. Перед Сергійком на столі два скляних стаканчика однакової форми, в які налито неоднакова кількість води. Експериментатор просить випробуваного вибрати собі стаканчик води.

  Експериментатор: Ось це буде твоя вода, а це-моя. У кого більше води? У тебе чи у мене?

  Сережа: У мене.

  Експериментатор (вибирає вузький високий стакан і переливає свою воду в цей стакан. Рівень води стає вище, ніж у склянці випробуваного, хоча обсяг води менше) '. У кого більше води?

  Сережа: У мене. Цей стаканчик тоненький і великий, і вода піднялася. Води більше у мене

  Експериментатор: Чому ти так думаєш, що у тебе більше води? Сережа: Треба вашу воду перелити, де вона була, і тоді буде видно, що у мене більше. (За матеріалами Л. Ф. Обуховой.)

  При утворенні понять не тільки вихідна форма зовнішнього орієнтовного дії, але й процес інтеріоризації носить інший характер, ніж при оволодінні наочно-образним мисленням. Обов'язковим стає етап, на якому дитина замінює реальну дію розгорнутим словесним міркуванням, відтворюючи в словесній формі всі основні моменти цієї дії.
 У кінцевому рахунку міркування починає вестися не вголос, а про себе, воно скорочується і перетворюється в дію відстороненого логічного мислення. Ця дія виконується за допомогою внутрішнього мовлення. У дошкільному віці, однак, повного відпрацювання засвоюваних дитиною дій з поняттями ще не відбувається. Дитина здебільшого може застосовувати їх, тільки розмірковуючи вголос.

  Особливий вид дій відстороненого логічного мислення, яким починають опановувати діти в дошкільному віці, - дії з числами і математичними знаками (+, -,=). Так само, як використання мови, вживання дітьми чисел і математичних знаків саме по собі ще не свідчить про те, що засвоєні відповідні форми логічного мислення. Дитина може застосовувати числа і математичні знаки, пов'язуючи їх з діями, які він виконує з групами конкретних предметів або з уявленнями про такі групи предметів, їх роз'єднання і об'єднанні. Нерідко один і той же дитина користується різними способами рахунку і рішення елементарних арифметичних завдань.

  5, 10, 25. Кирило пояснює:

  - Я коли вважаю, то часто мені доводиться думати. Ось чотири додати три, ти сказала. Я вважаю: один, два, три, чотири (робить наголос на «чотири»), а потім п'ять, шість, сім. Правильно? Сім!

  - Не зрозуміла таки, як же ти вважаєш?

  - Ну от. Слухай: один, два, три, чотири. Зрозуміла? А тепер кажу далі і знаю, що повинен сказати ще три слова: п'ять, шість, сім. Ось і додалося три! Це я сам придумав так вважати. Я хитренький, так? Але я не завжди думаю. Ось, наприклад, два додати два - це я не думаю. Це я знаю давно, коли мені ще й п'яти не було. Ще я знаю: три і три - шість. Це я теж не думаю. Це я знаю. А ще по-іншому вмію рахувати. Коли ти сказала чотири і два, я не думав і не знав. Мені наснилося, немає, привиділося: чотири і два - і відразу шість. Відразу чотири, а в стороночку - два, і все відразу - шість. Ось бачиш, який я хитренький! (Із щоденника В. С. Мухіної.}

  У цьому прикладі дитина в одних випадках користується дією з числовим рядом, в іншому - з образами.

  Але засвоєння первинних математичних знань з опорою на образи створює значні труднощі в подальшому, коли діти переходять до систематичного вивчення математики в школі. Тому важлива сторона розумового розвитку дошкільників - формування у них абстрактного поняття числа як характеристики количе дарських відносин будь-яких предметів, дій з числами і математичними знаками без опори на образи. Дослідження показують, що домогтися цього в дошкільному віці цілком можливе за умови спеціального відпрацювання математичних понять і дій.

  Безпосередня залежність розвитку мислення дитини від навчання дозволяє управляти цим розвитком, будувати навчання таким чином, щоб воно сприяло формуванню певного типу розумових дій.

  Яке ж напрям розвитку мислення в дошкільному віці є найбільш бажаним, має найбільше значення для всього подальшого життя людини? У главі про загальні закономірності психічного розвитку вже говорилося, що дошкільний вік особливо чутливий, сензитивен до навчання, спрямованого на розвиток образного мислення, що спроби надмірно прискорити оволодіння логічними формами мислення в цьому віці недоцільні.

  Логічне мислення та розумовий розвиток. Зауважимо, що на загальній «сходах» психічного розвитку логічне мислення стоїть вище образного в тому сенсі, що воно формується пізніше, на основі образного, і дає можливість вирішувати більш широке коло завдань, засвоювати наукові знання. Однак це зовсім не означає, що потрібно прагнути якомога раніше сформувати у дитини логічне мислення. По-перше, засвоєння логічних форм мислення без досить міцного фундаменту у вигляді розвинених образних форм буде неповноцінним. Розвинуте образне мислення підводить дитину до порога логіки, дозволяє йому створювати узагальнені модельні уявлення, на яких значною мірою будується потім процес формування понять. По-друге, і після оволодіння логічним мисленням образне аніскільки не втрачає свого значення. Навіть у самих, здавалося б, абстрактних видах діяльності людини, пов'язаних з необхідністю послідовного, суворо логічного мислення (наприклад, в роботі вченого), величезну роль відіграє використання образів. Образне мислення-основа якого творчості, воно є складовою частиною інтуїції, без якої не обходиться жодне наукове відкриття.

  Образне мислення в максимальному ступені відповідає умовам життя і діяльності дошкільника, тим завданням, які виникають перед ним у грі, в малюванні, конструюванні, у спілкуванні з оточуючими. Саме тому дошкільний вік найбільш сензитивен до навчання, що спирається на образи. Що ж до логічного мислення, то можливості його формування варто використовувати лише в тій мірі, в якій це необхідно для ознайомлення дитини з деякими основами початкових наукових знань (наприклад, для забезпечення повноцінного оволодіння числом), не прагнучи до того, щоб неодмінно зробити логічним весь лад його мислення.

  Розвиток уваги, пам'яті та уяви. Увага, пам'ять і уява в дошкільному віці мають схожість у розвитку.

  Якщо вже в ранньому дитинстві виділяються особливі форми орієнтовних дій, які можна визначити як дії сприйняття і мислення, а в дошкільному віці такі дії безперервно ускладнюються і удосконалюються, то увагу, пам'ять і уява довгий час не набувають самостійності. Дитина не володіє спеціальними діями, які дають можливість зосередитися на чому-небудь, зберегти в пам'яті побачене або почуте, уявити собі щось, що виходить за рамки сприйнятого раніше. Такі дії в дошкільному віці тільки починають складатися.

  Звичайно, вже значно раніше діти бувають зосереджені при маніпуляціях з предметами або при розгляданні картинок, накопичують різноманітний досвід, вбачають у власних каракулях машину або дядька. Але все це - результати загальної орієнтування в навколишньому, спрямованої на обстеження предметів, їх властивостей і відносин, на регуляцію практичних дій, а не на утримання уваги, запам'ятовування або створення нових зразків. Тому увага, пам'ять, уява дитини раннього віку є мимовільними, ненавмисними. Такими вони залишаються і після вступу дитини в дошкільний вік. Вивчаючи ці сторони розумового розвитку дошкільника, ми можемо до відомого моменту вказати тільки на кількісні зміни: зростають зосередженість і стійкість уваги, тривалість збереження матеріалу в пам'яті, збагачується уява.

  Перелом настає тоді, коли під впливом нових видів діяльності, які опановує дошкільник, нових вимог, що пред'являються йому дорослими, перед дитиною виникають особливі завдання: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка і т.п. Щоб мати можливість вирішити ці завдання, дитина користується тими чи іншими способами, які він засвоює від дорослих. Тоді й починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви, завдяки яким останні набувають довільний, навмисний характер.

  Розвиток уваги. Увага дитини на початку дошкільного віку відображає його інтерес до навколишніх предметів і виконуваних з ними дій. Дитина зосереджений тільки до тих пір, поки інтерес не згасне. Поява нового предмета негайно ж викликає переключення уваги на нього. Тому діти рідко тривалий час займаються одним і тим же ділом.

  Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх пересуванням у загальному розумовому розвитку уваги набуває великі зосередженість і стійкість.

  Так, якщо молодші дошкільнята можуть грати в одну і ту ж гру 30-50 хв, то до п'яти-шести років тривалість гри зростає до двох годин. Це пояснюється тим, що в грі шестирічок відображаються більш складні дії і взаємини людей і інтерес до неї підтримується постійним введенням нових ситуацій. Зростає стійкість уваги дітей і при розгляданні картинок, слуханні оповідань і казок. Так, тривалість розглядання картинки збільшується до кінця дошкільного віку приблизно в два рази; дитина шести років краще усвідомлює картинку, ніж молодший дошкільник, виділяє в ній більше цікавих для себе сторін і деталей.

  Розвиток довільної уваги. Основна зміна уваги в дошкільному віці полягає в тому, що діти вперше починають керувати своєю увагою, свідомо направляти його на певні предмети, явища, утримуватися на них, використовуючи для цього деякі кошти. Витоки довільної уваги лежать поза особистості дитини. Це означає, що саме по собі розвиток мимовільної уваги не приводить до виникнення довільної уваги. Останнє формується завдяки тому, що дорослі включають дитину в нові види діяльності і за допомогою певних засобів спрямовують і організують його увагу. Керуючи увагою дитини, дорослі дають йому ті засоби, за допомогою яких він згодом починає сам керувати своєю увагою.

  В одному експерименті з дітьми проводили гру в питання і відповіді по типу гри у фанти із заборонами: «Так» і «ні» не кажіть, білого і чорного не беріть ». По ходу гри дитині задавали ряд питань. Дитина повинен був відповідати якомога швидше і при цьому виконувати інструкцію: 1) не називати заборонених квітів, наприклад чорного і білого, 2) не називати двічі один і той же колір. Експеримент був побудований так, що дитина могла виконати всі умови гри, але це вимагало від нього постійної напруги уваги, і в більшості випадків дошкільнята не справлялися із завданням.

  Інший результат виходив, коли дорослий пропонував дитині на допомогу набір кольорових карток, які ставали зовнішніми допоміжними засобами для успішного зосередження уваги на умовах гри. Найбільш догадливі діти самостійно починали використовувати ці допоміжні засоби. Вони виділяли заборонені кольору, скажімо, білий і чорний, відкладали в сторону відповідні картки і в процесі гри користувалися тими картками, які лежали перед ними.

  Крім ситуативних засобів, які організовують увагу у зв'язку з конкретною, приватної завданням, існує універсальний засіб організації уваги - мова. Спочатку дорослі організовують увагу дитини за допомогою словесних вказівок. Йому нагадують про необхідність виконувати задана дія, враховуючи при цьому ті чи інші обставини («Коли складаєш башточку, вибирай найбільше колечко ... Так, правильно. А де тепер найбільше? Пошукай!» І т.д.). Пізніше дитина починає сам позначати сло-весно ті предмети і явища, на які необхідно звертати увагу, щоб домогтися потрібного результату.

  У міру розвитку планувальної функції мови дитина знаходить здатність заздалегідь організувати свою увагу на майбутньої діяльності, сформулювати словесно, на що він повинен орієнтуватися.

  Значення словесної самоінструкціі для організації уваги добре видно з наступного прикладу. Дітям-дошкільнятам пропонували з десяти карток із зображеннями тварин відібрати ті, на яких було хоча б одне із зазначених зображень (наприклад, курки або коня), але ні в якому разі не брати картки, на яких було заборонене зображення (наприклад, ведмедя). Дитина відбирав картки кілька разів поспіль. Спочатку йому не давали жодних вказівок щодо способу дії. У цих умовах він насилу виконував завдання, часто помилявся. Однак ситуація змінювалася, коли дитині пропонували повторити вголос інструкцію (після уважного розглядання зображень на картках він згадував, які картки можна брати, а які - не можна). Спостереження показали, що після про-говаріванія інструкції практично всі діти, починаючи зі старшого дошкільного віку, дають правильні рішення, навіть якщо в наступні завдання вводять нових тварин. Діти активно використовували мова для організації своєї уваги в процесі відбору карток.

  Протягом дошкільного віку використання мовлення для організації власного уваги різко зростає. Це проявляється, зокрема, в тому, що, виконуючи завдання за інструкцією дорослого, діти старшого дошкільного віку проговорюють інструкцію в десять - дванадцять разів частіше, ніж молодші дошкільнята. Таким чином, довільна увага формується в дошкільному віці у зв'язку із загальним зростанням ролі мови в регуляції поведінки дитини.

  Співвідношення видів уваги. Хоча діти чотирьох-шести років і починають опановувати довільною увагою, мимовільне увагу залишається переважаючим протягом усього дошкільного дитинства. Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливою для них діяльності, в той час як в процесі гри або рішення емоційно забарвленої продуктивної задачі вони можуть досить довго залишатися уважними. Ця особливість уваги є однією з підстав, за якими дошкільне навчання не може будуватися на завданнях, що вимагають постійної напруги довільної уваги. Використовувані на заняттях елементи гри, продуктивні види діяльності, часта зміна форм діяльності дозволяють підтримувати увагу дітей на досить високому рівні.

  Слід зазначити, що починаючи зі старшого дошкільного віку діти стають здатними утримувати увагу на діях, які набувають для них інтелектуально значимий інтерес (ігри-головоломки, загадки, завдання навчального типу). Стійкість уваги в інтелектуальній діяльності помітно зростає до семи років.

  До кінця дошкільного віку у дітей здатність до довільної уваги починає інтенсивно розвиватися. Надалі довільна увага стає неодмінною умовою організації навчальної діяльності в школі.

  Розвиток пам'яті. Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. Справді, якщо нам важко або майже неможливо пригадати що-небудь з подій раннього дитинства, то обговорюваний вік уже залишає багато яскравих спогадів. Перш за все це відноситься до старшого дошкільного віку.

  Розвиток мимовільної пам'яті. Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільний характер. Це означає, що дитина найчастіше не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності і залежать від її характеру. Дитина запам'ятовує те, на що було звернуто його увагу в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаво.

  Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття, обдумування, угруповання в процесі дії. Так, при простому розгляданні картинок дитина запам'ятовує набагато гірше, ніж у тих випадках, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад відкласти окремо зображення предметів для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитиною дій сприйняття і мислення.

  У молодших дошкільників мимовільне запам'ятовування і мимовільне відтворення - єдина форма роботи пам'яті. Дитина ще не може поставити перед собою мету запам'ятати або пригадати що-небудь і тим більше не застосовує для цього спеціальних прийомів.

  Коли дітям трьох років пред'являли серію картинок з проханням їх розглянути й іншу серію з проханням запам'ятати, переважна більшість дітей поводилися абсолютно однаково. Кинувши на картинку побіжний погляд, дитина тут же відводив його в бік, просив дорослого показати іншу картинку. Деякі діти намагалися міркувати з приводу зображених предметів, згадували випадки з минулого досвіду, пов'язані з картинками («Окуляри - тут на оченята накладають»; «Це - метелик, називається - черв'як»; «Кавун. Я от з мамою і татом купувала кавун великий , а сливи маленькі »і т.п.). Однак жодних дій, спрямованих на те, щоб запам'ятати, у дітей не спостерігалося.

  Розвиток довільної пам'яті. Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися у віці чотирьох-п'яти років. Найбільш сприятливі умови для оволодіння довільним запам'ятовуванням і відтворенням створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитиною взятої на себе ролі. Кількість слів, які запам'ятовує дитина, виступаючи, наприклад, в ролі покупця, виконуючого доручення купити в магазині певні предмети, виявляється вищою, ніж кількість слів, що запам'ятовуються за прямим вимогу дорослого.

  У процесі колективної гри дитина, виконуючи роль зв'язкового, мав передавати в штаб повідомлення, які з однаковою початковій фрази і декількох належним чином підібраних найменувань окремих предметів (кожний раз, зрозуміло, інших).

  Найменші діти, виконуючи роль зв'язкового, не приймали її внутрішнього змісту. Тому часто-густо тікали виконувати доручення, навіть не вислухавши його до кінця.

  Інші діти брали зміст ролі. Вони були стурбовані тим, щоб передати повідомлення, але у них не було прагнення запам'ятати його зміст. Тому вони вислуховували доручення, але явно не докладали зусиль для того, щоб його запам'ятати. Передаючи ж доручення, вони не робили ніяких спроб активно пригадати забуте. На питання, а що ще потрібно було передати, вони зазвичай просто відповідали:

  «Нічого, все».

  Інакше поводилися старші діти. Вони не тільки вислуховували доручення, але й намагалися запам'ятати його. Іноді це виражалося в тому, що, вислуховуючи доручення, вони ворушили губами і повторювали про себе повідомлення на шляху до штабу. У відповідь на спроби заговорити з ним у цей момент дитина негативно мотав головою і поспішно продовжував свій шлях. Передаючи доручення, ці діти не просто «випалювали» його, але намагалися згадати забуте: «Зараз скажу ще, зараз ...» Очевидно, що вони при цьому якось внутрішньо напружувалися, якось намагалися відшукати в пам'яті необхідне. Їх внутрішня активність була і в цьому випадку спрямована на певну мету:

  згадати зміст повідомлення. (За матеріалами А. Н. Леонтьєва.)

  Оволодіння довільними формами пам'яті включає кілька етапів. Спочатку дитина починає виділяти тільки завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється раніше, так як дитина в першу чергу стикається з ситуаціями, в яких від нього чекають саме пригадування, відтворення того, що він раніше сприймав або бажав. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитина починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.

  Прийоми запам'ятовування і пригадування дитина зазвичай не винаходить сам. Їх у тій чи іншій формі підказують йому дорослі. Так, дорослий, даючи дитині доручення, тут же пропонує його повторити. Запитуючи дитини про що-небудь, дорослий направляє пригадування питаннями: «А що було потім?», «А ще яких тварин, схожих на коней, ти бачив?» І т.п. Дитина поступово навчався повторювати, осмислювати, пов'язувати матеріал з метою запам'ятовування, використовувати зв'язки при пригадування. Зрештою діти усвідомлюють необхідність спеціальних дій запам'ятовування, опановують умінням використовувати для цього допоміжні засоби.

  Співвідношення мимовільного і довільного запам'ятовування. Незважаючи на суттєві досягнення в оволодінні довільним запам'ятовуванням, панівним видом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку, залишається пам'ять мимовільна. До довільної ному запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.

  Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного віку значно більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу. Разом з тим мимовільне запам'ятовування, не пов'язане з виконанням досить активних дій сприйняття і мислення (наприклад, запам'ятовування розглянутих картинок), виявляється менш успішним, ніж довільне.

  У деяких дітей дошкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам'яті, який носить назву ейдетічеськой пам'яті. Образи ейдетічеськой пам'яті по своїй яскравості і виразності наближаються до образів сприйняття: згадуючи небудь, сприйняте раніше, дитина як би знову бачить це і може описати в усіх подробицях. Ейдетично пам'ять - вікове явище. Діти, які мають нею в дошкільному віці, в період шкільного навчання звичайно втрачають цю здатність.

  Мимовільне запам'ятовування в дошкільному віці може бути точним і міцним. Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Дошкільний вік є періодом, звільненим від амнезії дитинства і раннього віку.

  Спеціально слід вказати, що найважливішою особливістю в розвитку пізнавальної сфери дошкільника «є те, що в ході дитячого розвитку складається зовсім нова система функцій дитини, яка характеризується ... в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам'ять. Пам'яті в дошкільному віці належить домінуюча роль)).

  Пам'ять зберігає уявлення, які в психології інтерпретують як «узагальнене спогад» (Л. С. Виготський). Перехід до мислення з наочно сприйманої ситуації до загальних уявлень «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» (Л. С. Виготський). Таким чином, загальне уявлення характеризується тим, що воно здатне «вирвати предмет мислення з конкретної тимчасової і просторової ситуації, в яку він включений, і, отже, може встановити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, яка в досвіді дитини ще дана не була» 2 .

  Пам'ять дошкільника, незважаючи на її видиме зовнішнє недосконалість, в дійсності стає провідною функцією, зайнявши центральне місце.

  Розвиток уяви. Уява дитини пов'язано в своїх витоках з зароджується до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знакової функції веде від заміщення одних предметів іншими предметами та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків, до оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширенню можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи.

  Уява дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці - в цей момент він вершник, а палиця - кінь. Але він не може уявити коня за відсутності предмета, придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею.

  У грі дітей трьох-, чотирирічного віку суттєве значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає.

  У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, що зовсім не схожі на заміщують.

  4, 2, 12. Гра на підлозі. Іграшки: собачка, білка, борсук, дві матрьошки і ключик. Ключик - Оле-Лукойє. Дві матрьошки - Дюймовочки. Кирило всіх укладає спати. Оле-Лукойє підходить до всіх і дме в потилицю. (Кирило дме сам.) Звірі прокинулися і почали скакати з книжкової полиці на картину, з картини на книжкову полицю. І так вісімнадцять разів. Потім звірі пішли пити нектар, який приготувала Дюймовочка. Потім було весілля з Оле-Лукойє (ключика) і двох Дюймовочек. Потім всі втомилися і пішли на своє звичайне місце - на поличку. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  У цьому випадку ключик послужив дитині достатньої опорою, щоб уявити чарівника.

  Поступово необхідність у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворенню предмета, наданню йому нового сенсу і уявленню дій з ним в розумі, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу.

  5. 10, 0. Дуже улюблена Гюнтером гра в класики. На підлозі креслять план з пронумерованими клітинами; потім потрібно кинути в одну з клітин камінчик і, стрибаючи на одній ніжці, вибити його з клітки, не торкнувшись при цьому ногою риси. Гюнтер грає іноді в цю гру в кімнаті, без всяких пристосувань. Він уявляє креслення на підлозі, уявляє кидання камінця, радіє, що потрапив в «100», обережно стрибає, щоб не зачепити риси, і т.д. (За матеріалами К. Штерн.)

  З іншого боку, гра може відбуватися без видимих ??дій, цілком у плані подання.

  6. 0, 7. Кирилко розставляє на тахті навколо себе іграшки. Лягає серед них. Тихо лежить близько години.

  - Що ти робиш? Ти захворів?

  - Ні. Я граю.

  - Як же ти граєш

  - Я на них дивлюся і думаю, що з ними відбувається. (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Формуючись у грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється у малюванні і в творі казок, віршиків. Тут, так само як у грі, діти спочатку спираються на безпосередньо сприймаються предмети або виникають під їх рукою штрихи на папері.

  4, 0, 0. Вдалося послухати хлопчика, поки він малював на дошці. Спочатку він хотів намалювати верблюда, намалював, ймовірно, голову, видатну з тулуба. Але верблюд вже був забутий; бічний виступ нагадав йому крило метелика. Він сказав:

  «Намалювати метелика?», Стер видавалися вгорі і внизу частині вертикальної лінії і намалював другий крило. Потім пішло: «Ще метелик ... Тепер намалюю ще птицю. Все, що може літати. Метелики, птиці, а потім піде муха ». Птицю зображує. «Тепер місяць! Мухи, однак, вміють кусати ». - І він поставив дві точки (два уколи) на дошці. Вертикальна риса між ними теж входить в зображення мухи, але, провівши її, він вигукнув: «Ах, муха! Намалюю-но я краще сонце », - і намалював.

  Потім він повернувся до вихідного пункту: «Тепер намалюю муху!» - Знову поставив дві точки і обвів їх неправильним овалом: «Це муха».

  Потім йому прийшла в голову думка змалювати висіла в кімнаті картину, що зображала птаха. Він почав з дзьоба. Але його уявлення зараз знову перескочила на іншу тему, він побачив у двох рисочках початок зірки і сказав: «Намалювати зірку?» - Що і було виконано. (За матеріалами К. і В. Штерн.)

  Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють що запам'яталися фрази, рядки. При цьому дошкільнята трьох-чотирьох років зазвичай не усвідомлюють, що відтворюють вже відоме. Так, один хлопчик заявив одного разу: «Ось послухайте, як я склав:« Ластівка з весною в сіни до нас летить ». Йому намагаються пояснити, що це не він склав. Але через деякий час хлопчик заявляє знову: «Я вигадав:« Ластівка з весною в сіни до нас летить ». Інша дитина також був упевнений, що він автор наступних рядків: «Не боюся я нікого, крім мами одного ... Подобається, як я склав? »Його намагаються вивести з омани:« Це не ти склав, а Пушкін: «Не боїшся нікого, крім бога одного». Дитина розчарований: «А я думав, що це я вигадав».

  У подібних випадках дитячі твори цілком будуються на пам'яті, не включаючи роботу уяви. Однак часто дитина комбінує образи, вводить нові, незвичні їх поєднання.

  Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, так як вони можуть бути близькі до ейдетично образам, які при всій яскравості і виразності мають особливістю процесуальних образів - вони самі мимоволі змінюються в кожен новий момент. Ейдетично образи особливо інтенсивно наступають на свідомість дитини, коли немає вільного сприйняття, - вночі наприклад при погашеному світлі. Це може бути причиною дитячих страхів.

  Шестирічний Ярослав скаржиться:

  - Мені так важко засинати. У темряві вони виникають переді мною, товпляться і кривляються.

  - Ти їх бачиш перед собою в темній кімнаті?

  - Ні, я бачу їх в очах.

  - У голові?

  - Ні. Думаю, що це в очах. Я знаю, що їх немає насправді, але я бачу їх, і вони мені заважають. (За матеріалами В. С. Мухіної.)

  У той же час у дитини розвивається довільна уява, коли він планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимоволі виникають образами.

  Складав дітьми казки та історії стають досить послідовними і оригінальними. При цьому часто дитина доводить сюжет до логічного кінця.

  5, 9, 12. Кирил: «Мама, я розповім тобі казку про трьох братів. Жили на світі три брата-прожектора. Вони жили на будівництві. Їм було там дуже добре. Вони дивилися, як там піднімали до будинку вантаж. Вони заглядали у вікна: що там таке робиться? І нарешті будинок добудували і їх відвезли на іншу будову. На новому місці вони нудьгували по своєму будинку. Одного разу їх повезли ще на іншу будову. Машина проїжджала повз їх улюбленого будинку. Вони так зраділи, що навіть запалилися без електрики. І посвітили свого будинку ». (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Існує думка, що уява дитини багатшими, ніж уяву дорослої людини. Ця думка грунтується на тому, що діти фантазують з найрізноманітніших приводів.

  Трирічний хлопчик, малюючи кут, додав до нього маленький гачок і, вражений подібністю цієї карлючки з сидить людською фігурою, раптом вигукнув:

  «Ах, він сидить!» Інша дитина, в тому ж віці, одного разу, граючи в квача і не наздогнавши дітей, доторкнувся до землі. Через мить він всівся на лавочку і заплакав:

  «Тепер вона мене завжди салити буде!» - «Хто?» - Питають. - «Сальна земля». Ще один хлопчик щиро вірив, що камені можуть думати і відчувати. Він вважав, що булижники дуже нещасні, так як змушені день у день бачити одне й те ж. З жалості дитина переносив їх з одного кінця дороги на інший.

  Однак уяву дитини насправді не багатше, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уяву дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, так як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уява відіграє в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, проявляється набагато частіше і допускає значно більш легке відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один з шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду.

  Опис послідовності розвитку уяви і пам'яті в дошкільному віці дає деяку загальну картину онтогенезу цих пізнавальних процесів. Спочатку дитина не намагається поставити перед собою завдання уявити або запам'ятати. Лише іноді абсолютно несподівано виникають окремі спонукання до цього,

  як якесь передчуття можливого, але тут же згасають і зникають. Образи уяви і пам'яті з'являються в процесі гри, малювання, слухання казок і оповідань як супутній результат того, що відбувається, а не у зв'язку з діяльністю уяви і пам'яті.

  У період з трьох до чотирьох років при вираженому прагненні до відтворення дитина ще не може утримати сприйняті перш образи. Відтворити образи здебільшого далекі від першооснови і швидко залишають дитину. Однак дитини легко повести за собою у фантастичний світ, де присутні казкові персонажі. Якщо дорослий, граючи з дитиною, бере на себе роль якогось фантастичного персонажа і зображує дії, нібито властиві цьому персонажу, малюк переживає одночасно почуття захоплення і жаху-він радий що відбувається метаморфоз і відчуває страх перед незнайомим фантастичним істотою. Дитина вірить створюваному образу до тих пір, поки дорослий не перестає діяти від його обличчя. Через дорослого дитина навчається створювати свої власні персонажі, які можуть бути минущими, але можуть і супроводжувати дитині протягом днів, тижнів і навіть місяців. Ці персонажі ще досить незавершених, їх дії часто не мають кінцевої мети, але в момент виникнення образів уяви дитина надзвичайно емоційно переживає їх появу.

  Відстежити суб'єктивно відбувається в свідомості дитини виникнення образу і його сприйняття внутрішнім поглядом дитини дуже складно: дитина ще утруднюється розповісти про це і описати сам образ; намалювати на папері або показати дією він теж поки не може в силу нерозвиненої «техніки» зображення. Ця таємниця поки знаходиться за сімома печатками. Однак спонукання дитини до твору історій і його розповіді показують, що так зване вільне фантазування всякий раз зводиться до відтворення знайомих образів, при цьому, пишучи, дитина не піклується про стрункість задуму, а спирається на виникаючі по ходу розповіді асоціації.

  У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, істоти; образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати розглядають малюнки, прослуховується казкам. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності.

  Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, представлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви-відтворює або творчого. При цьому він сам контролює рух образів уяви. Звичайно, дитячу уяву - це насамперед творчість «для себе», хоча дитина готова поділитися з близькими своїми переживаннями, пов'язаними з метаморфозами внутрішнього життя.

  При всій значущості розвитку активного уяви в загальному психічному розвитку дитини з ним пов'язана і відома небезпека. У деяких дітей уява починає «підміняти» дійсність, створює особливий світ, в якому дитина без праці досягає задоволення будь-яких бажань. Такі випадки потребують особливої ??уваги, так як призводять до аутизму (занурення у світ внутрішніх переживань з ослабленням або втратою контакту з дійсністю, втратою інтересу до реальності) і можуть свідчити про викривлення у розвитку психіки дитини. Здебільшого, однак, це тимчасове явище, яке безслідно зникає. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "розумового розвитку"
  1.  Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової працездатності
      Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової
  2.  Мультифакторіальної ЗУМОВЛЕНА розумової відсталості
      Цьог вид розумової відсталості вивчений в даний час недостатньо. Вважають, що вона успадковується на основі адитивного (сумарного) дії багатьох генів (спадкова компонента або схильність) і середовищних факторів (ненаследственная компонента), що перешкоджає нормальному інтелектуальному розвитку дитини. Така форма, мабуть, зустрічається часто. При ній, як правило, не
  3.  Організація сну
      Сон - обов'язкова і найбільш повноцінна форма щоденного відпочинку. Для студентів необхідно вважати звичайною нормою нічного монофазного сну 7,5 - 8 ч. Годинники, призначені для сну, не можна розглядати як якийсь резерв часу, який можна часто і безкарно використовувати для інших цілей. Це, як правило, відбивається на продуктивності розумової праці і психоемоційному стані.
  4.  Розумова відсталість
      Розумова відсталість (як синонім часто вживають термін «Інтелектуальна недостатність») є поняттям не чисто клінічним, але медико-педагогічною. Розумовою відсталістю називають стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок ураження головного мозку. Розумова відсталість неоднорідна за багатьма параметрами - за етіології, клінічній картині, динаміці,
  5.  Синдром трисомії - X
      Трисомия-Х вперше описана P. Jacobs в 1959 р. Частота трисомії-Х становить серед новонароджених дівчаток і жінок 1:800 - 1:1000, а серед розумово відсталих - 0,59. Більшість дівчаток і жінок з трисомія-Х виявлено серед хворих психіатричних лікарень. Трисомії-Х іноді називають синдромом трипло-Х, проте це не є обгрунтованим: трисомія-х не обумовлює чіткого постійного
  6.  Синдром полісоміі по Х-хромосомі у жінок
      У жінок замість двох Х-хромосом може бути три і більше-47, XXX, 48, ХХХХ та ін Значних змін фенотипу у них може і не бути, так як зайві хромосоми зазвичай спіралізують і представлені статевим хроматином. Такі хворі можуть мати здорове потомство, так як половина їх гамет несе нормальний набір хромосом. У хворих може спостерігатися розумова відсталість. Чим більше Х-хромосом в
  7.  Спадково обумовлених ФОРМИ ПОРУШЕНЬ Розумового і фізичного розвитку
      Протягом багатьох десятиліть провідними факторами в етіології стійких відхилень у розумовому та фізичному розвитку вважалися пренатал'ние шкідливості, патологія пологів, травми, інфекції, інтоксикації раннього віку. Досягнення медичних і біологічних наук привели до корінного перегляду цих уявлень. За ці роки відкрито багато спадкових хвороб і синдромів, і зараз обгрунтовано
  8.  Гігієна сну
      Сон - ефективний спосіб зняття розумового і фізичного напруження. Недарма ослаблений, хвора людина або, знаходиться тривалий час в екстремальних ситуаціях здатний спати тривалий час. Це - фізіологічна захист організму, потреба, як лікування, обумовлена ??складними психофізіологічними процесами. Під час сну відбуваються зміни всієї життєдіяльності організму,
  9.  Кінець сьомого місяця занять за методикою
      Провітрювання приміщення, вимірювання артеріального тиску, підрахунок пульсу. 2. Самомасаж голови з натисканням на біологічно активні точки. Ранок 1. Провітрювання приміщення, вимірювання артеріального тиску, підрахунок пульсу. 2. Самомасаж голови з натисканням на біологічно активні точки. 3. Виконання гімнастичного комплексу. 4 Одномінутний біг. 5. Сім вправ
  10.  Розвиток інтелектуальної сфери
      Одним з найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники та студенти молодших курсів частіше задаються питанням «чому», їх розумова діяльність більш активна і самостійна, вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту отримуваних знань. Другою особливістю інтелектуального розвитку
  11.  Вроджених аномалій розвитку НЕРВОВОЇ СИСТЕМИ
      Група захворювань, в основі яких лежать вроджені дефекти розвитку нервової системи, включає в себе таку патологію, як аномалія Кліппеля-Фейля, що характеризується ізольованими і множинними синостоз шийних хребців, черепно-мозкові грижі, краніостеноз (передчасне закриття черепних швів), мікроцефалія (зменшення розмірів черепа і мозку, що супроводжується розумовою
  12.  Класифікація хромосомних хвороб
      Хромосомні хвороби це група патологічних станів, обумовлених мутаційними змінами в хромосомному наборі (таблиця 1). Таблиця 1 Частота народження захворювань, викликаних різними типами анеуплоїдії у людини {foto14} Показано, що приблизно у 40% спонтанних абортів і 6% всіх мертвонароджених маються хромосомні зміни. У той же час, близько 6 з 1000
  13.  Режим праці та відпочинку.
      Режим праці та відпочинку - істинний стрижень і основа режиму дня здорового життя людини. Існує неправильна думка про шкідливий дії праці яскравому нібито "знос" організму, надмірна витрата сил і ресурсів, передчасне старіння. Праця як фізичний, так і розумовий не тільки не шкідливий, але, навпаки, систематичний, посильний, і добре організований трудовий процес надзвичайно
  14.  Фізіологічні особливості розумової праці
      Розумова праця об'єднує роботи, пов'язані з прийомом і переробкою інформації, що вимагає переважного напруги уваги пам'яті, а також активізації процесів мислення. Для більшості сучасних професій характерні прискорений темп роботи, різке збільшення об'єму і різнорідності інформації, дефіцит часу для прийняття рішень, зростання соціальної значущості цих рішень та особистої
  15.  Групи оздоровлення
      Отже, ви стали шанувальником психофізичної методики Месник і вона стала давати позитивні результати. Ви освоїли гімнастичний комплекс з диханням і «розумовою поданням» на зниження артеріального тиску. Ви освоїли аеробне вправа - ходьбу, під час якої ви не розлучаєтеся з правильним диханням і «розумовою поданням». Ви вже вмієте користуватися «розумовою
  16.  ЗАГАЛЬНІ ОЗНАКИ спадково обумовлених ПАТОЛОГІЇ
      Сімейний характер патології. При багатьох спадкових хворобах маються однотипні клінічні прояви у декількох членів однієї сім'ї або їх родичів. Але наявність одиничного випадку хвороби в сім'ї не виключає її спадковий характер, тому що причиною можуть бути не успадковані, а знову виниклі мутації (в статевих клітинах батьків дитини). Важке хронічне
  17.  Періодизація інтелектуального розвитку, розроблена Ж.Пиаже
      Періодизація Жана Піаже відображає процес складного становлення інтелектуальної схеми, який полягає в переході операцій у внутрішній план і придбанні ними оборотного характеру. Оборотність операції полягає в тому, що, виконавши відповідну дію, дитина може повернутися до його початку шляхом вчинення зворотного йому дії. Стадії інтелектуального розвитку, з точки зору Ж.
  18.  Анамнез життя
      Народився 10.05.1952 р. в м. Оренбурзі. Щеплювалося за віком без ускладнень. Матеріальна забезпеченість і умови харчування в родині були задовільні. Ріс і розвивався відповідно віку, у фізичному і розумовому розвитку від однолітків не відставав. В школу пішов з семи років, вчився добре. Отримав середню освіту. В армії служив в інженерних військах. Не працює. Одружений,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...