Головна
ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Мухіна В. С.. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво, 1999 - перейти до змісту підручника

розумового розвитку

У ранньому дитинстві дитина починає виділяти властивості навколишніх предметів, вловлювати найпростіші зв'язки між ними і використовувати ці зв'язки в своїх маніпуляціях. Це створює передумови для подальшого розумового розвитку, яке відбувається у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю (а пізніше - елементарними формами гри та малювання) і мовою.

Основу розумового розвитку в ранньому дитинстві складають формуються у дитини нові види дій сприйняття і розумових дій

Розвиток сприйняття та освіта уявлень про властивості предметів. Хоча вже в дитинстві дитина у зв'язку з хватанием і маніпулюванням опановує зоровими діями, які дають йому можливість визначити деякі властивості предметів і регулювати практичну поведінку, сприйняття на початку раннього дитинства ще вкрай недосконале. На перший погляд це непомітно: дитина начебто добре орієнтується в навколишній обстановці, дізнається знайомих людей, предмети. Але впізнавання може бути різним, воно може спиратися на виділення в предметах різних властивостей і ознак. Однорічна дитина не здатний послідовно, систематично оглянути предмет. Як правило, він вихоплює якийсь один кидається в очі ознака і реагує тільки на нього, по ньому пізнає предмети. Нерідко це буває невелика ділянка обрисів предмета, з яким дитина стикається в процесі маніпулювання.

Засвоївши слово «пти» (пташка), дитина називає так все предмети, що мають виступ, схожий на дзьоб Пташкою для нього може бути, наприклад, пластиковий кульку з гострим виступом

З цим пов'язана дивна особливість сприйняття дітей другого року життя - впізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, в тому числі на контурних зображеннях, передавальних тільки деякі характерні деталі предмета (наприклад, морду коні або собаки). Подібне впізнавання легко прийняти за доказ того, що дитина розуміє, що таке малюнок або фотографія. Можна вбачати в цьому і здатність дитини повно

і точно сприймати навколишні предмети з найменшого натяку. Однак насправді тут виявляються прямо протилежні якості. Діти другого року не сприймають малюнки або фотографії як зображення предметів і людей. Для них зображені предмети - це цілком самостійні предмети. І якщо дитина називає предмет і його зображення однаково, то, значить, він ототожнює їх. Ототожнення стає можливим тому, що і в предметі, і в зображенні виділяється небудь одна деталь, яка привернула увагу дитини: все інше як би не існує, не враховується.

Така особливість сприймати предмети виявляється і в байдужості дитини до просторовому положенню сприйманого або його зображення.

1,7, 15. Гюнтер з великим задоволенням розглядає картинки, лежачи на животику і перегортаючи книгу При цьому він легко дізнається малюнки, що опинилися догори ногами: перевернуту кінь він так само називає «брбр», як і що знаходиться в правильному положенні. (Із спостережень В. Штерна)

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, склалися в процесі хапання і маніпулювання. Ці дії насамперед спрямовані на такі властивості предметів, як форма і величина. Колір в цей період не має ніякого значення для впізнавання предметів взагалі. Дитина абсолютно однаково дізнається забарвлені і нефарбовані зображення, а також зображення, пофарбовані в незвичайні, неприродні кольори, орієнтуючись тільки на форми зображених предметів. Це, звичайно, не означає, що дитина не розрізняє кольори. Ми знаємо, що розрізнення і перевагу певних кольорів явно виражено вже у немовляти. Але колір не став ще ознакою, що характеризує предмет, і не враховується при його сприйнятті.

Для того щоб сприйняття предметів стало більш повним і всебічним, у дитини повинні скластися нові дії сприйняття. Такі дії формуються у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо соотносящееся і гарматними діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносяться дію, він підбирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величиною, кольором, додає їм певне взаємне положення в просторі. Соотносящие дії можуть бути виконані різними способами залежно від особливостей навчання. Буває, що дитина, наслідуючи дорослого, запам'ятовує порядок виконання дії (наприклад, розбирання та складання пірамідок) і повторює його, не враховуючи властивостей предметів (величини кілець). Але це може призводити до успіху тільки при абсолютно незмінних умовах. Якщо кільця пірамідки змістяться або одне з них впаде, дитина не зуміє отримати потрібного результату. Тому раніше чи пізніше дорослі починають вимагати від дитини, щоб він сам підбирав і з'єднував частини в потрібному порядку. Спочатку дитина може виконати подібну вимогу тільки за допомогою проб, оскільки наявні у нього дії сприйняття не дозволяють візуально порівнювати різні предмети за їх властивостями.

Прикладаючи нижню половину матрьошки до верхньої, дитина виявляє, що вона не підходить, бере іншу, знову прикладає, поки, нарешті, не знайде потрібну. Перебираючи кільця пірамідки і прикладаючи одне до іншого, дитина вибирає найбільше кільце - те, краєчок якого визирає з-під будь-якого іншого, нанизує його на стерженек, потім таким же чином вибирає найбільше з решти і т.д. Точно так само, підбираючи два кубика, дитина прикладає їх впритул один до одного і виявляє, зливається їх колір чи ні. Все це зовнішні орієнтовні дії, що дозволяють дитині досягти правильного практичного результату.

Оволодіння зовнішніми орієнтовними діями відбувається далеко не відразу і залежить від того, з якими саме предметами діє дитина і якою мірою допомагають йому дорослі. Значна частина іграшок для дітей цього віку створена так, що в їх пристрій як би вже вкладена необхідність приміряти частини один до одного і без правильного їх підбору результат отримати не можна. Матрьошки, коробки з вирізами певної форми, куди опускаються відповідні фігурки, будиночки з отворами для вставляються вікон і дверей та багато інших іграшки як би самі вчать дитину зовнішнім орієнтовним дій. І якщо дитина спочатку намагається добитися результату силою (втиснути, вбити невідповідні частини), то скоро сам або при невеликій допомоги дорослих переходить до примірювання. Тому такі іграшки називаються автодидактичними, тобто самонавчального. Інші іграшки меншою мірою визначають спосіб дії дитини Наприклад, пірамідку можна зібрати в будь-якому порядку, не рахуючись з величиною кілець. У цих випадках допомога дорослого повинна бути більш значною.

Зовнішні орієнтовні дії, спрямовані на з'ясування властивостей предметів, складаються в дитини при оволодінні не тільки співвідносяться, але й гарматними діями. Так, намагаючись дістати віддалений предмет, палицю, і переконавшись, що вона не годиться, дитина прагне замінити її більш довгою, співвідносячи таким чином віддаленість предмета з довжиною знаряддя.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтованих дій дитина переходить до зорового їх співвіднесенню. Формується новий тип дії сприйняття. Властивість одного предмета перетворюється для дитини в зразок, мірку, за допомогою якої він вимірює властивості інших предметів. Величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших кілець, довжина палиці - міркою для відстані, форма отворів у коробці - міркою для форми опускаються в неї фігурок.

Оволодіння новими діями сприйняття виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтуванні. Він підбирає потрібні предмети та їх частини на око і виконує дію відразу правильно, без попереднього примеривания.

У зв'язку з цим для дитини двох з половиною-трьох років стає доступним зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, що розрізняються за формою, величиною або кольору, він може на прохання дорослого підібрати точно такий же предмет, як третій, який дано в якості зразка. Причому спочатку діти починають виконувати вибір за формою, потім - за величиною, потім - за кольором. Це означає, що нові дії сприйняття формуються раніше для тих властивостей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, а потім вже переносяться і на інші властивості. Зоровий вибір за зразком - набагато складніше завдання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Тут дитина вже розуміє, що існує багато предметів, що мають однакові властивості.

Обстеження предмета при його порівнянні з іншим стає більш детальним, дитина не обмежується будь-яким окремим впадає в очі ознакою. Характерно, що оволодіння новим типом дій сприйняття позначається в тому, що пізнавання дітьми предметів на картинках і фотографіях, основою якого було їх ототожнення за окремими ознаками, зникає.

Діти раннього віку ще погано керують своїм сприйняттям і виявляються не в змозі правильно виконати вибір за зразком, якщо їм пропонують не два, а багато різних предметів або якщо предмети мають складну форму, складаються з багатьох частин або їх забарвлення включає кілька чергуються кольорів.

Якщо дитина, що вступив в пору раннього дитинства, при порівнянні предметів будь-який з них використовує в якості зразка, то пізніше-на третьому році життя - добре знайомі йому предмети стають постійними зразками, з якими він порівнює властивості будь-яких інших предметів. Такими зразками можуть служити не тільки реальні предмети, а й уявлення про них, що склалися у дитини і закріпилися в його пам'яті.

Визначаючи предмети трикутної форми, дитина говорить: «як будиночок», «як дах»; визначаючи круглі предмети - «як м'ячик»; овальні - «як огірочок», «як яєчко». Про предмети червоного кольору він говорить, «як вишенька», зеленого - «як травичка».

Сприйняття дитиною на всьому протязі раннього віку тісно пов'язане з виконуваними предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину, колір предметів, їх положення в просторі в тих випадках, коли це необхідно для виконання того чи іншого доступного йому дії.

В інших же випадках сприйняття може надаватися вельми розпливчастим і неточним. Більше того, дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібно для виконання складного для нього нової дії.

Так, опанувавши сприйняттям кольору в умовах вибору за зразком, дитина зовсім не враховує колір, коли йому пропонують найпростіше конструктивне завдання. Тільки що з двох кубиків - червоного і дуже близького за кольором рожевого - дитина безпомилково простягав дорослому кубик потрібного кольору. Але ось дорослий на очах у дитини поклав червоний кубик на синій (відмінність квітів набагато більшу!) І попросив: «Зроби так само». І малюк абсолютно спокійно кладе синій кубик на червоний.

Точно так же, починаючи малювати, дитина зовсім не враховує колір зображуваних предметів або пропонованих зразків, а користується олівцями, колір яких йому більше подобається.

Знайомлячись з властивостями різноманітних предметів - різними формами, кольорами, відносинами величин, просторовими відносинами - дитина накопичує запас уявлень про ці властивості, що дуже важливо для його подальшого розумового розвитку. Однак якщо предмети знаходяться перед очима дитини, навіть розглядаються ним, але йому не треба спеціально з'ясовувати їх форму, колір, відносини за величиною або інші властивості, то формування скільки-небудь чітких уявлень не відбувається. Уявлення про властивості предметів, як ми бачимо, пов'язані з характерними для дитини видами практичної діяльності, насамперед з предметною діяльністю. Тому накопичення уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина у своїх предметних діях опановує зорової орієнтуванням, виконуючи дії сприйняття.

Таким чином, для збагачення уявлень дитини раннього віку про властивості предметів необхідно, щоб він знайомився з основними різновидами цих властивостей, виконуючи предметні дії, що вимагають їх обліку. Невірно обмежувати (як це роблять іноді) матеріал, з яким діє дитина, двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дослідження показують, що дитина третього року життя цілком може засвоїти уявлення про п'ять-шість формах (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, багатокутник) і восьми кольорах (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний) .

Як же пов'язаний розвиток сприйнятті та освіта уявлень про властивості предметів в ранньому віці з розвитком мови дитини? Велика частина слів, які засвоюють діти до трирічного віку, позначає предмети і дії. Назвами кольорів і форм (червоний, жовтий, круглий) діти опановують з великими труднощами, тільки при наполегливому навчанні з боку дорослих. Ці труднощі мають свої психологічні причини. Слово - назва предмета - виражає насамперед його функцію, призначення, яке залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Так, лопатка-це знаряддя, яким копають, які б не були її форма, колір, величина. Засвоюючи назви предметів, діти вчаться впізнавати і застосовувати ці предмети незалежно від зміни їх зовнішніх властивостей. Зовсім інша справа - слова, що позначають властивості. Тут необхідно відволіктися від

предмета, його значення і об'єднати самі різні предмети за ознакою, який у більшості випадків не має значення для їх вживання. Виникає протиріччя, яке маленькій дитині дуже важко подолати.

Хоча у спілкуванні з дитиною дорослі постійно вживають назви властивостей предметів, немає необхідності домагатися їх запам'ятовування і правильного вживання в ранньому дитинстві. Значно більш сприятливі умови для цього складаються пізніше, на четвертому-п'ятому році життя дитини.

  Поряд із зоровим в ранньому дитинстві інтенсивно розвивається і слухове сприйняття. Тут теж зберігається основне правило, яке полягає в тому, що властивості предметів і явищ (в даному випадку звуків) починають виділятися в тій мірі, в якій їх облік виявляється необхідним для діяльності дитини. Основна діяльність дітей раннього віку, пов'язана зі сприйняттям звуків, - мовне спілкування. Тому-то в цей період особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Від сприйняття слів як нерозчленованих звукових комплексів, що відрізняються один від одного особливостями ритмічної будови та інтонації, дитина поступово переходить до сприйняття їх звукового складу. Звуки різних типів починають виділятися в слові і опізнаватися дитиною в певній послідовності (спочатку голосні, потім приголосні).

  Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають всі звуки рідної мови. Однак уточнення фонематичного слуху відбувається і в наступні роки.

  Значно повільніше розвивається у дітей звуковисотний слух-сприйняття співвідношення звуків по висоті. Але спеціальні досліди показують, що й тут можуть бути великі досягнення.

  Вікова психологія приймає положення Л. С. Виготського про сприйняття в ранньому віці як провідної функції. «... Сприйняття до трирічного віку грає ... домінуючу центральну роль. Можна сказати, що всі свідомість дитини цього віку є лише остільки, оскільки воно визначається діяльністю сприйняття. Всякий знає дітей цього віку погодиться, що дитина згадує здебільшого у формі пізнавання, тобто у формі сприйняття, до якого приєднується акт пам'яті. Дитина сприймає річ як знайому і дуже рідко згадує те, що відсутній перед його очима, він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Точно так само мислення дитини до трьох років носить переважно безпосередній характер. Дитина розбирається і встановлює розумові зв'язку між наочно сприймаються елементами. Можна було б показати, що всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття, за допомогою сприйняття. Це ставить сприйняття в сприятливі умови розвитку в даному віці. Сприйняття начебто б обслуговується всіма сторонами діяльності дитини, і тому жодна функція не переймається такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття ».

  Сприйняття стає провідною функцією, зайнявши центральне місце в розвитку пізнавальної сфери дитини.

  Розвиток мислення. Ми бачили, що на порозі раннього дитинства у дитини вперше з'являються дії, які можна вважати ознаками розумового процесу, - використання зв'язку між предметами для досягнення мети (наприклад, притягання подушки, на якій лежать годинник, для того, щоб їх дістати). Але подібні дії можливі лише в самих простих випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (години лежать на подушці) і залишається тільки скористатися цією готової зв'язком. Протягом раннього дитинства дитина починає все ширше використовувати подібного роду готові зв'язку. Він притягує до себе візок за прив'язану до неї мотузочок, возить каталку, штовхаючи попереду себе прикріплену до неї палицю, і виробляє інші подібні дії.

  Набагато важливіше, що він навчається виконувати ті дії, де необхідно щоразу заново пов'язувати між собою роз'єднані предмети, - це соотносящие і гарматні дії. Саме по собі засвоєння цих дій ще не вимагає роботи мислення: дитині не доводиться самостійно вирішувати задачу, це за нього роблять дорослі, які дають зразки дій, показують способи вживання знарядь. Але, навчаючись виконувати ці дії, дитина починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема на зв'язок знаряддя з предметом, і надалі переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при вирішенні нових завдань.

  Перехід від використання готових зв'язків або зв'язків, показаних дорослими, до їх встановлення - важливий щабель у розвитку дитячого мислення. На перших порах встановлення нових зв'язків відбувається шляхом практичних проб, причому на допомогу дитині нерідко приходить випадковість.

  Ось дворічний малюк сидить за столиком. На столику яка приваблює його іграшка. Вона досить далеко, так що дістати її рукою неможливо. Поруч палиця. Спочатку дитина щосили прагне іграшці рукою, але незабаром, переконавшись у безплідності спроб, відволікається від іграшки і зауважує лежачу в межах досяжності палицю. Він бере палицю і починає крутити її в руках. Але ось кінець палиці зачепив іграшку. Вона зрушила. Дитина зараз же помічає це. Його увагу знову спрямовується до іграшки, і він починає тепер уже спеціально рухати її, стежачи за переміщенням. Після низки проб виділяються ті рухи, які наближають іграшку. Але цим справа не кінчається. Дуже часто інтерес дитини переноситься на саму дію з знаряддям, на його зв'язок з переміщенням предмета. І дитина продовжує досліджувати цю зв'язок, спеціально відсуваючи іграшку і знову наближаючи її палицею.

  У наведеному випадку вирішувалося завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій. Ці дії, однак, істотно відрізняються від тих, які служать основою для формування дій сприйняття: вони спрямовані не на виявлення та облік зовнішніх властивостей предметів, а на відшукання зв'язків між предметами і діями. що дають можливість отримати певний результат.

  Мислення дитини, здійснюване за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, носить назву наочно-дієвого. Діти використовують наочно-діюче мислення для дослідження найрізноманітніших зв'язків, які виявляються в навколишньому світі.

  I, 5, 27. Діти грають з водою. Черпають воду в кориті і носять її в пісочницю. У Андрійка в руках кружка, у Кирилко - дірява банку. Андрюша носить і виливає багато води. Кирилко встигає донести кілька крапель. Кирилко дивується-у нього здивована фізіономія. Я чекаю: раптом прийде на терасу за цілою посудиною. Але немає. Кирило черпає воду, йде до пісочниці і доносить краплі. Наступного разу випадково взявся за банку так, що затиснув отвір. Вода перестала текти, і хлопчик звернув на це увагу. Зупинився. Дивиться на банку. Відняв від банки ручку. Вода потекла. Схопив банку, як колись, - текти припинилася. Відняв ручку - вода потекла. Схопив банку ... І так діяв, поки вся вода не витекла. Зачерпнув воду знову. Проробив ті ж дії. Поспішаєте у воду Андрюша звернув увагу на зосереджені операції Кирюши. Зупинився, дивиться. Коли банка в Кирилкин руках «вичерпала свої водні можливості», Кирило деякий час продовжував здійснювати ті ж дії - схоплював банку і забирав руку. Андрій дивився-дивився, потім розвернувся і продовжив шлях до води. Кирил вирушив слідом. Андрій набрав води і потрусив до пісочниці. Кирило набрав теж і рушив слідом за братом. Руками він обхопив банку так, що усі дірочки виявилися затиснутими. На цей раз Кирилко приніс багато води, і багато води лилося з його банки на пісок. Радісний, хлопчисько заквапився до води ... (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Зовнішні орієнтовні дії, як ми знаємо, служать вихідним пунктом для утворення внутрішніх, психічних дій. Вже в межах раннього дитинства у дитини виникають розумові дії, що виконуються в розумі, без зовнішніх проб. Так, познайомившись із вживанням палиці для діставання окремого предмета, дитина здогадується застосувати її й для того, щоб витягнути м'ячик, закотився під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі. У процесі її дитина діяв не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про предмети і способах їх вживання. Мислення дитини, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. У ранньому дитинстві дитина опановує умінням вирішувати наочно-образним шляхом тільки обмежене коло найпростіших завдань. Завдання більш складні їм або не вирішуються зовсім, або вирішуються в наочно-дієвому плані.

  Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає формування узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають загальними ознаками. Основу для узагальнень створює засвоєння мови, оскільки значення слів, розумінню і вживанню яких вчать дитину дорослі, завжди містять в собі узагальнення. Наприклад, слово «годинник» дитину вчать відносити і до маленьких ручним годинах, і до будильника, і до великих стінним годинах, а слово «гудзик» - і до чорної пластмасовою гудзику на піджаку батька, і до білої білизняний гудзику, і до художньо виконаної багатокутної дерев'яної гудзику на костюмі матері. Але загальноприйнятим значенням слів діти опановують далеко не відразу. Вживання перших простих засвоюваних слів говорить про те, що їх значення вкрай розпливчасто і мінливе. Дитина часто називає одним і тим же словом зовсім різні предмети, переносячи його з одного предмета на інший на підставі подібності за випадковим ознаками, причому ці ознаки можуть весь час змінюватися.

  Малюк називає кішку словом «кх». Потім він починає застосовувати це ж слово до хутряної горжетці (так як вона пухнаста), до різних дрібним блискучих предметів (очевидно, через їх схожості з очима кішки), до вилки (після того як познайомився з котячими кігтиками) і навіть .. . до портретів дідусі та бабусі (тут, мабуть, теж зіграло роль наявність очей). Але подібний перенесення слів не зустрічає підтримки з боку дорослих, і дитина під їх впливом засвоює більш визначену зв'язок слова з предметом. При цьому нерідко назва предмета перетворюється як у його власне ім'я: дитина називає словом «ма» (м'яч) тільки власний червоно-синій м'яч, інші м'ячі цієї назви не отримують.

  Вказівки дорослих, приклади вживання ними слів - назв предметів - постійно наштовхують дитини на те, що загальна назва об'єднує предмети, що мають одну і ту ж функцію, однакове призначення. Виявляється, однак, що предмети з однаковою функцією занадто різні за зовнішніми властивостями, занадто важко виділити в них спільне. Це, мабуть, виявилося б зовсім не доступним для дитини, якби на допомогу не приходило засвоєння предметних дій, оволодіння вживанням предметів відповідно до їх призначення.

  Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає у дії, а потім закріплюється в слові. Першими носіями узагальнення стають предмети-знаряддя. Засвоївши спосіб дії за допомогою того чи іншого знаряддя (палиці, ложки, совочка, олівця), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяє його узагальнене значення для вирішення певного роду завдань. У той же час в знарядді виділяються ті ознаки, які важливі для його вживання, решта відступають на задній план. Навчившись присувати до себе предмети за допомогою палиці, дитина користується потім для цієї ж мети будь-яким подовженим предметом (лінійкою, парасолькою, ложкою). Все це змінює значення засвоюваних дитиною слів. Вони починають все більш узагальнено відображати функцію предмета. Значення узагальнення, що досягається в дії, для виникнення узагальнення в слові яскраво виявиться, якщо порівняти ситуації,

  коли слова-назви предметів-даються дітям супроводжувані простим показом цих предметів і дією з ними.

  Дітям раннього віку давали іграшки (совочок, відерце) і вчили їх називати. Після того як діти запам'ятовували назви, їм давали точно такі ж іграшки, але забарвлені в інший колір. Якщо діти самостійно не переносили засвоєних назв на нові іграшки, то їх спеціально намагалися навчати цьому, змінюючи колір поступово і привчаючи не звертати на нього уваги.

  В іншому випадку ті ж іграшки давали під час спеціально організованої гри, і діти засвоювали назви, діючи з іграшками (совком насипаючи пісок, відерцем дістаючи воду з колодязя). Після засвоєння назви іграшки, як і в першому випадку, замінювали новими, точно такими ж, але пофарбованими в інший колір.

  Було виявлено, що в другому випадку засвоєння узагальненого значення слів відбувається набагато легше і швидше, ніж у першому: діти дізнаються іграшки і правильно їх називають, незважаючи на зміну кольору, відразу ж після того, як виробляють з ними відповідні дії. (За матеріалами Н. X. Швачкіпа.}

  У дітей раннього віку назву предмета іноді дуже міцно зв'язується з його функцією. Тому, стикаючись з новим предметом, який дорослі називають знайомим словом, дитина може намагатися вжити цей предмет відповідним чином у будь-якому випадку.

  Дворічний хлопчик підійшов до матері, тримаючи в руці крихітний іграшковий стільчик. На запитання дитини: «Що це?» - Мати відповіла: «Стілець, Сашенька». До її превеликий подив, хлопчик негайно поставив стільчик на підлогу, повернувся до нього спиною і почав сідати, явно збираючись використовувати предмет за призначенням. (За матеріалами Л. А. Венгера.)

  Складні у дітей узагальнення мають форму образів і використовуються в процесі наочно-образного вирішення завдань.

  У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, але починає самостійно встановлювати нові зв'язки і відносини, враховувати їх у своїх діях.

  1, 8, 9. Жаклін підходить до зачинених дверей, тримаючи в кожній руці травинки. Вона простягає праву руку до ручки дверного замка, але тут бачить, що, для того щоб відкрити двері, їй доведеться випустити з рук траву. Вона кладе траву на підлогу, відкриває двері, знову піднімає траву і входить в кімнату. Але коли їй захотілося вийти з кімнати, ситуація ускладнилася. Вона кладе траву і береться за ручку. Але тут вона зауважує, що, відкриваючи двері на себе, вона при цьому змете геть траву, яку поклала між дверима і порогом. Тоді вона піднімає її і кладе за межі зони руху дверей. (Із спостережень Ж. Піаже.)

  Виникнення знакової функції. У ранньому віці дитина активно починає користуватися не тільки предметами, але і їх замінниками і на цій основі поступово вловлювати зв'язок між позначенням і тим, що воно означає. Так, у грі дитина діє з паличкою, як з ложкою або як з олівцем («помішує їжу», «їсть» з неї або водить по поверхні столу, нібито «малюючи»). Через ці дії він починає надавати цієї паличці значення ложки або олівця.

  Знакова функція, безумовно, засвоюється дитиною через спілкування з дорослим, однак вона ж суб'єктивно відкривається їм через власну активність і включеність в дію замещенія4. Засвоєння знакової функції відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини.

  Знакова функція органічно включається в пізнання навколишнього світу: дитина починає відчувати себе джерелом, що творить світ заміщають предметів, зображень, знаків і образів. Він сам відрізняє і пов'язує реальні і символічні предмети за своїм розсудом.

  На третьому році в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення, що має величезне значення для подальшого оволодіння більш складними формами мислення і новими видами діяльності, - починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості. Знакова функція полягає в можливості використовувати один об'єкт в якості заступника іншого. При цьому замість дій з предметами виконуються дії з їх заступниками, результат ж відноситься до самих предметів.

  Найважливішою та всеосяжної системою знаків є мова. У розвинених формах мислення словесні міркування дають людині можливість вирішувати різноманітні завдання, замінюючи дії з реальними предметами діями з їх образами. Такими формами мислення діти раннього віку ще не володіють. Коли вони приступають до вирішення будь-якої завдання (наприклад, завдання, що вимагає застосування зброї), то не можуть сформулювати словесно, що робитимуть. На запитання: «Що ти будеш робити?» - Дитина або не відповідає зовсім, або відповідає: «Ось зроблю - побачиш». У результаті виконання завдання словесні висловлювання можуть виражати емоції дитини («Ну що ж це таке! Що це за неподобство!») Або зовсім не ставитися до справи, але ніколи не містять міркувань, що стосуються самого процесу рішення. Справа в тому, що слово для дворічної дитини ще не стало знаком, заступником предмета чи дії. Слово виступає в якості одного з властивостей, притаманних предмету (або групі подібних предметів) і від нього невіддільних.

  Знакова функція розвивається спочатку у зв'язку з практичною діяльністю і лише потім переноситься на вживання слів, дає дитині можливість думати словами. Передумовою виникнення знакової функції служить оволодіння предметними діями і подальше відділення дії від предмета. Коли дія починає виконуватися без предмета або з предметом, який йому не відповідає, воно втрачає своє практичне значення і перетворюється в зображення, позначення реальної дії. Якщо дитина п'є з кубика, то це вже не питво, а позначення пиття.

  Слідом за позначенням дії виникає і позначення предмета, заміщення одного предмета іншим. Кубик використовується як чашки. Але, як ми бачили, спочатку дитина не усвідомлює заміщення ня, не дає предмету-заступнику назви замещаемого предмета. Усвідомлення є не передумовою, а результатом засвоєння дій з предметами-заступниками. Його виникнення свідчить про зародження знакової функції свідомості.

  Знакова функція не відкривається, а засвоюється дитиною. І зразки заміщень, і зразки ігрових перейменувань предметів дає дорослий. Але засвоєння відбувається тільки у випадку, якщо воно підготовлено розвитком власної діяльності дитини (яка, звичайно, теж прямує дорослими).

  Засвоєння того, що один предмет можна використовувати в якості заступника іншого - важливий поворотний пункт в усвідомленні дитиною навколишнього світу. Він виявляється не тільки в грі, але і в інших видах діяльності.

  Знакова функція дає поштовх до перетворення каракуль в образотворчу діяльність; саме завдяки їй дитина починає бачити в нанесених каракулях зображення предметів. Малювання і гра при цьому тісно пов'язані між собою: дитина часто доповнює зображення ігровими діями, що додають їм те чи інше значення.

  У період зародження знакової функції діти схильні, користуючись найменшим натяком, вбачати зображення, точніше, позначення знайомих предметів буквально у всьому.

  2, 8, 14. Андрій їсть вафлі. Поставив цілу вафлю на стіл ребром. «Мама, змогли, який у мене будинок! А зараз буде машина. (Відкусив куточок.) - А зараз знову щось буде. (Кусає з іншого кута.) - Це людина вийшов ».

  Кирило сидить, підперши щоки руками, розглядає Дюкіна твір:

  «Дивися, це голова, а це ... спина. Плавбудинок, Дюка? »

  2, 10, 25. Хлопці полуднують. Кирилко випадково капнув молоком на стіл. Здивовано розглядає білу краплю молока на червоній поверхні столу: «Смотлі, мама, ципленочек!»

  Навмисно бризкає молоком. На поверхні столу з'явилася нова крапля, розлетілися голчастими промінчиками по всіх напрямках від центру. Кирюша: «Смотлі, тепер їжачок! - Пальцем з'єднує обидві краплі. - Смотлі, змія ». (Із щоденника В. С. Мухіної.)

  Знакова функція, навіть у її найпростіших формах, починає впливати на мислення дитини. Разом з уявленнями про реальні дії з реальними речами він починає використовувати в наочно-образному мисленні і образи, що позначають ці дії і речі, які виділяють в них саме ті сторони, які важливі для вирішення конкретного завдання. Звичайно, ці дії лише намічаються і є передумовою узагальненості мислення.

  Таким чином, особливістю розвитку мислення в ранньому дитинстві є те, що різні його боку - розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення, формування узагальнень, з одного боку, і засвоєння знакової функції свідомості - з іншого, поки ще роз'єднані, не пов'язані між собою. Лише згодом, у дошкільному віці, ці сторони зіллються, створюючи основу для оволодіння більш складними формами мислення.

  Розвиток уяви і пам'яті. Зародження знакової функції є одночасно і зародження уяви дитини, а також нову умову розвитку пам'яті.

  Виникнення уяви. Почавши встановлювати зв'язок між замінником і позначається предметом, дитина вперше здобуває можливість уявляти собі те, про що йому розповідає дорослий, або те, що зображено на малюнку.

  Уява в ранньому віці працює насамперед на відтворення того, що пропонується в словесному описі або в малюнку. Уява в цей період працює швидше як механізм, а не як активна діяльність: воно зазвичай виникає мимоволі, без спеціального наміру, під впливом інтересу та емоцій. У своїх іграх дитина зазвичай відтворює дії і ситуації, запозичені від дорослих, не будуючи власного задуму. Типовий прояв дитини в діяльності: малюючи чи конструюючи, він виходить з засвоєних раніше дій, і тільки отриманий результат «вимагає» від нього відповідного образу. Так, розглядаючи нанесення на папір каракулі, дитина запитує самого себе: «Це ті?» Потім, зосередившись на конфігурації каракулей, раптом «дізнається»:

  «Це пташки набігали тут».

  Слухаючи казки, дитина намагається уявити собі їх персонажі, події, ситуації. Однак у зв'язку з тим, що запас його життєвих вражень обмежений, він не вміє переробити їх відповідно з описом. Дитина раннього віку схильний встановлювати «пряме замикання» між тим, про що він чує від дорослого, і образами реальних предметів, сформованими в особистому досвіді. Слухаючи казку про діда і бабу, він тут же згадує власних дідуся і бабусю, а слухаючи про вовка, являє конкретне зображення на картинці.

  До кінця раннього віку дитина нерідко прагне «складати» власні казки, оповідання. Це, однак, не більше ніж мозаїчне варіювання власним досвідом.

  2, 11, 25. Кирюша дуже любить складати різні історії. Запитує: «Лассказать тобі пло ведмедика?» - «Розкажи». Кирило: «Мій ведмедик втік з дому. Сів без Лазло-шення в автобус. Я біг, біг. Наздогнав тільки в мітлу. Йому там електлічка отлезала ніжки. Я його плінес додому. І покликав доктола. Зараз мій ведмедик хворий. Пліходіт сестла і робить йому уколи.

  Лассказать пло зайчика? Зайка живе в лісі. Я його плінес додому. Йому вдома у нас погано - він любить на снігу. У лісі вовки. Вони можуть з'їсти зайчика. Я вовків Блоше в смітник. Дядя відвезе смітник далеко-далеко. В яму глибоку. Там їх з'їсть Балма-лей ». (Із щоденника В. С. Мухіної)

  Виникнення уяви при всій його первісної обмеженості має незаперечне значення для розумового розвитку. У той же час сама можливість «складати», «уявляти» за власним хотінням, за власним велінням створює особливу ситуацію виділення себе як джерела уяви і піднімає в дитині чудове почуття своєї самості, свого волевиявлення. Довільність рішення почати уяву як діяльність, в якій створюється особлива нова реальність, піднімає в дитині почуття, що впливають і на розвиток її як особистості.

  Особливості пам'яті. У ранньому віці пам'ять дитини розвивається надзвичайно інтенсивно. За перші три роки дитина освоює дії, які орієнтують його у власній тілесної активності у відношенні до самого себе і до навколишнього світу. За цей же час дитина проходить шлях від безсловесного новонародженого до мовця спілкується людини: досить згадати так званий сензитивний період речі5 (з 1 року 6 міс до 3 років), коли діти опановують рідною мовою.

  У засвоєнні початкового досвіду беруть участь рухова, емоційна і образна пам'ять. Переважають в цей період рухова і емоційна пам'ять. Дитина краще запам'ятовує власні рухи, дії, переживання.

  1, 10, 2. Ярослав йде, тримаючи за руку бабусю. Раптом з-за рогу з шумом і криками вискакують велосипедисти. Ярослав злякано здригнувся, заплакав і потягнувся на ручки. Звичайно ж, бабуся його заспокоїла і відвернула від події.

  1. 11,4. Ярослав йде, тримаючи за руку бабусю, в тому ж місці, де місяць тому він був несподівано наляканий. Спонтанно він потягнувся на ручки і заплакав. Бабуся його втішила.

  2. 9, 15.Ярослав йде з бабусею по тій частині дороги, де близько року тому він був несподівано наляканий. Простягає руки і проситься на ручки. Не плаче і не згадує минулорічне подія.

  Все літо саме на цьому місці проситься на ручки. (За матеріалами В. С. Мухіної.)

  Пам'ять в ранньому віці стає провідною функцією, вона бере участь у розвитку всіх видів пізнання. Уявлення про дії, властивості предметів, їх призначення і т.п., що виникають в результаті практичної діяльності дитини, його сприйняття, мислення та уяви, закріплюються в пам'яті і тільки тому можуть служити засобами подальшого пізнання.

  Пам'ять в ранньому віці повністю мимовільна: ніяких спеціальних дій з метою запам'ятати або пригадати що-небудь дитина не виконує. Діти раннього віку, яким багато читають, нерідко вражають дорослих тим, що запам'ятовують напам'ять довгі вірші та казки. Якщо при розповіданні казки змінити порядок викладу, то дитина з обуренням поправляє неточність. Таке запам'ятовування, однак, нічого не говорить ні про загальний розумовий розвиток дитини, ні про індивідуальні особливості його пам'яті. Це - результат спільної пластичності нервової системи, мозку, властивої всім дітям раннього віку.

  Для запам'ятовування має значення частота повторення дій. Тільки повторювані дії, слова, способи спілкування, що реалізуються в соціальному середовищі, в яку занурений дитина, формують і підтримують запечатления, котрі лягають в основу довгострокової пам'яті дитини. Соціальна життя трансформує познаніе6 через вплив таких значущих посередників, як мова (знаки), зміст взаємодій суб'єкта з об'єктами (інтелектуальні цінності) і правила, покладені мисленню і моральним нормам, що забезпечує систему відносин.

  Все багатство трансформацій, що відбуваються в природному, предметної та соціальної середовищі, визначає розвиток пам'яті. На базі оволодіння людськими діями і оволодіння мовою і через соціальні відносини з'являються підстави, які збагачують і олюднюють пам'ять. Саме в ранньому віці дитина вступає на шлях розвитку власне людської пам'яті.

  Довготривала пам'ять як відображення колишнього досвіду, збереженого не в дзеркальному, а в зміненому вигляді завдяки виникає особисту позицію та емоційній оцінці того, що відбувалося, розвивається саме в той період, коли дитина починає будувати образи уяви і відчувати себе джерелом уяви.

  До трьох років спогади про самого себе і про навколишній зазвичай не зберігаються, тому що до цих пір дитина не може розглядати послідовність подій у контексті рухається часу життя, в єдності і тотожності «Я». Тільки тоді, коли у дитини «складається перший абрис дитячого світогляду», відбувається акумулювання закону амнезії раннього віку. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "розумового розвитку"
  1.  Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової працездатності
      Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової
  2.  Мультифакторіальної ЗУМОВЛЕНА розумової відсталості
      Цьог вид розумової відсталості вивчений в даний час недостатньо. Вважають, що вона успадковується на основі адитивного (сумарного) дії багатьох генів (спадкова компонента або схильність) і середовищних факторів (ненаследственная компонента), що перешкоджає нормальному інтелектуальному розвитку дитини. Така форма, мабуть, зустрічається часто. При ній, як правило, не
  3.  Організація сну
      Сон - обов'язкова і найбільш повноцінна форма щоденного відпочинку. Для студентів необхідно вважати звичайною нормою нічного монофазного сну 7,5 - 8 ч. Годинники, призначені для сну, не можна розглядати як якийсь резерв часу, який можна часто і безкарно використовувати для інших цілей. Це, як правило, відбивається на продуктивності розумової праці і психоемоційному стані.
  4.  Розумова відсталість
      Розумова відсталість (як синонім часто вживають термін «Інтелектуальна недостатність») є поняттям не чисто клінічним, але медико-педагогічною. Розумовою відсталістю називають стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок ураження головного мозку. Розумова відсталість неоднорідна за багатьма параметрами - за етіології, клінічній картині, динаміці,
  5.  Синдром трисомії - X
      Трисомия-Х вперше описана P. Jacobs в 1959 р. Частота трисомії-Х становить серед новонароджених дівчаток і жінок 1:800 - 1:1000, а серед розумово відсталих - 0,59. Більшість дівчаток і жінок з трисомія-Х виявлено серед хворих психіатричних лікарень. Трисомії-Х іноді називають синдромом трипло-Х, проте це не є обгрунтованим: трисомія-х не обумовлює чіткого постійного
  6.  Синдром полісоміі по Х-хромосомі у жінок
      У жінок замість двох Х-хромосом може бути три і більше-47, XXX, 48, ХХХХ та ін Значних змін фенотипу у них може і не бути, так як зайві хромосоми зазвичай спіралізують і представлені статевим хроматином. Такі хворі можуть мати здорове потомство, так як половина їх гамет несе нормальний набір хромосом. У хворих може спостерігатися розумова відсталість. Чим більше Х-хромосом в
  7.  Спадково обумовлених ФОРМИ ПОРУШЕНЬ Розумового і фізичного розвитку
      Протягом багатьох десятиліть провідними факторами в етіології стійких відхилень у розумовому та фізичному розвитку вважалися пренатал'ние шкідливості, патологія пологів, травми, інфекції, інтоксикації раннього віку. Досягнення медичних і біологічних наук привели до корінного перегляду цих уявлень. За ці роки відкрито багато спадкових хвороб і синдромів, і зараз обгрунтовано
  8.  Гігієна сну
      Сон - ефективний спосіб зняття розумового і фізичного напруження. Недарма ослаблений, хвора людина або, знаходиться тривалий час в екстремальних ситуаціях здатний спати тривалий час. Це - фізіологічна захист організму, потреба, як лікування, обумовлена ??складними психофізіологічними процесами. Під час сну відбуваються зміни всієї життєдіяльності організму,
  9.  Кінець сьомого місяця занять за методикою
      Провітрювання приміщення, вимірювання артеріального тиску, підрахунок пульсу. 2. Самомасаж голови з натисканням на біологічно активні точки. Ранок 1. Провітрювання приміщення, вимірювання артеріального тиску, підрахунок пульсу. 2. Самомасаж голови з натисканням на біологічно активні точки. 3. Виконання гімнастичного комплексу. 4 Одномінутний біг. 5. Сім вправ
  10.  Розвиток інтелектуальної сфери
      Одним з найважливіших новоутворень інтелектуальної сфери в юнацькому віці стає розвиток теоретичного мислення. Старшокласники та студенти молодших курсів частіше задаються питанням «чому», їх розумова діяльність більш активна і самостійна, вони більш критично ставляться як до викладачів, так і до змісту отримуваних знань. Другою особливістю інтелектуального розвитку
  11.  Вроджених аномалій розвитку НЕРВОВОЇ СИСТЕМИ
      Група захворювань, в основі яких лежать вроджені дефекти розвитку нервової системи, включає в себе таку патологію, як аномалія Кліппеля-Фейля, що характеризується ізольованими і множинними синостоз шийних хребців, черепно-мозкові грижі, краніостеноз (передчасне закриття черепних швів), мікроцефалія (зменшення розмірів черепа і мозку, що супроводжується розумовою
  12.  Класифікація хромосомних хвороб
      Хромосомні хвороби це група патологічних станів, обумовлених мутаційними змінами в хромосомному наборі (таблиця 1). Таблиця 1 Частота народження захворювань, викликаних різними типами анеуплоїдії у людини {foto14} Показано, що приблизно у 40% спонтанних абортів і 6% всіх мертвонароджених маються хромосомні зміни. У той же час, близько 6 з 1000
  13.  Режим праці та відпочинку.
      Режим праці та відпочинку - істинний стрижень і основа режиму дня здорового життя людини. Існує неправильна думка про шкідливий дії праці яскравому нібито "знос" організму, надмірна витрата сил і ресурсів, передчасне старіння. Праця як фізичний, так і розумовий не тільки не шкідливий, але, навпаки, систематичний, посильний, і добре організований трудовий процес надзвичайно
  14.  Фізіологічні особливості розумової праці
      Розумова праця об'єднує роботи, пов'язані з прийомом і переробкою інформації, що вимагає переважного напруги уваги пам'яті, а також активізації процесів мислення. Для більшості сучасних професій характерні прискорений темп роботи, різке збільшення об'єму і різнорідності інформації, дефіцит часу для прийняття рішень, зростання соціальної значущості цих рішень та особистої
  15.  Групи оздоровлення
      Отже, ви стали шанувальником психофізичної методики Месник і вона стала давати позитивні результати. Ви освоїли гімнастичний комплекс з диханням і «розумовою поданням» на зниження артеріального тиску. Ви освоїли аеробне вправа - ходьбу, під час якої ви не розлучаєтеся з правильним диханням і «розумовою поданням». Ви вже вмієте користуватися «розумовою
  16.  ЗАГАЛЬНІ ОЗНАКИ спадково обумовлених ПАТОЛОГІЇ
      Сімейний характер патології. При багатьох спадкових хворобах маються однотипні клінічні прояви у декількох членів однієї сім'ї або їх родичів. Але наявність одиничного випадку хвороби в сім'ї не виключає її спадковий характер, тому що причиною можуть бути не успадковані, а знову виниклі мутації (в статевих клітинах батьків дитини). Важке хронічне
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека