ГоловнаПсихологіяВійськова психологія і педагогіка
« Попередня Наступна »
П. І. Образцов , В. М. Косухін. Дидактика вищої військової школи, 2004 - перейти до змісту підручника

Целеполагание, відбір і структурування змісту навчального матеріалу як найважливіші етапи проектування технології навчання

З оволодіння військовим викладачем основ проектування і конструювання технології навчання починається нове педагогічне мислення: чіткість дидактичних цілей, навчання в контексті майбутньої військово-професійної діяльності, структурність преподаваемого навчального матеріалу, ясність методичного мови, обгрунтованість в управлінні пізнавальною діяльністю курсантів і слухачів. У той же час ця робота передбачає формування у педагога технологічного бачення процесу навчання, його особливостей і специфіки відповідно до предметним змістом преподаваної навчальної дисципліни. Він стає автором проекту навчального процесу, реалізація якого дозволяє сформувати у майбутніх офіцерів значущі професійні якості особистості, підготувати їх до трудової діяльності за прямим призначенням.

Для того щоб перейти до розгляду означеної проблеми, доцільно визначитися з її понятійно-категоріальним апаратом. Враховуючи, що в назві глави закладені такі поняття, як проектування і конструювання у діяльності викладача, розкриємо зміст, який в них вкладається. Під проектуванням як видом професійної діяльності військового педагога слід розуміти розробку ним відповідного проекту технології навчання - дидактичного опису педагогічної системи, реалізація якої передбачається в рамках навчального процесу. Конструктивна діяльність викладача пов'язана з відбором, композицією, розробкою навчального матеріалу, тобто створенням матеріального підстави для здійснення розробленого проекту на практиці.

Під професійно-орієнтованої технологією навчання (далі по тексту ТО) слід розуміти технологію, що забезпечує формування у курсантів та слухачів значущих для їх майбутньої військово-професійної діяльності якостей особистості, а також знань, навичок, умінь, забезпечують виконання функціональних обов'язків по призначенню.

Як було зазначено в попередньому розділі, проектування і конструювання дидактичного комплексу та ТО має цілком певну мету - створення викладачем спеціальної професійно-орієнтованої навчальної середовища, що дає йому можливість в рамках навчальної дисципліни організувати педагогічну взаємодію з курсантами та слухачами для досягнення дидактичних цілей.

Педагогічна практика показує, що при проектуванні і конструюванні професійно-орієнтованої технології навчання найбільш доцільним є наступний алгоритм дій викладача:

- визначення діагностичних цілей навчання - опис у вимірних параметрах очікуваного дидактичного результату;

- обгрунтування змісту навчання в контексті майбутньої професійної діяльності фахівця, підготовка якого ведеться у військовому вузі;

- виявлення структури змісту навчального матеріалу, його інформаційної ємності , а також і системи смислових зв'язків між його елементами;

- визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу і вихідних рівнів навченості курсантів і слухачів;

- розробка процесуальної сторони навчання: уявлення професійного досвіду, що підлягає засвоєнню учнями у вигляді системи пізнавальних і практичних навчальних задач;

- пошук спеціальних дидактичних процедур засвоєння цього досвіду, вибір організаційних форм, методів, засобів індивідуального та колективного навчальної діяльності;

- виявлення логіки організації педагогічної взаємодії з курсантами та слухачами на рівні суб'єкт-суб'єктних відносин з метою перенесення освоюваного досвіду на нові сфери діяльності;

- вибір процедур контролю та вимірювання якості засвоєння програми навчання, а також способів індивідуальної корекції навчальної діяльності.

У відповідності з даним алгоритмом розглянемо основи проектування і конструювання військовим викладачем професійно-орієнтованої технології навчання.

Слід домовитися, що обсяг зазначеної вище роботи не завжди під силу одному педагогу, навіть володіє хорошою теоретичною підготовкою і має велику педагогічну практику. Як правило, це колективна праця групи військових викладачів, що працюють в одній предметно-методичної секції (комісії), спільно викладають навчальну дисципліну або суміжні з нею. Далі нижче по тексту, коли мова буде йти про військове викладача, слід мати на увазі можливість колективної творчої роботи групи педагогів-однодумців.

Першим і найбільш відповідальним етапом проектування і конструювання ТО, від якого залежить результативність всього дидактичного процесу, є етап визначення мети. Він полягає у визначенні військовим педагогом цілей навчання. Під результативністю в даному випадку розуміється ступінь досягнення курсантами та слухачами цих цілей, трансформованих в систему значущих професійних умінь і навичок, які повинні бути сформовані у випускника військового вузу.

Целеполагание завжди розглядалося як найважливіша категоріальна характеристика дидактичного процесу. Дослідженню цієї проблеми приділяли особливу увагу такі вчені-педагоги, як Ю. К. Бабанський, В. П. Беспалько, Т. А. Ільїна, В. В. Краєвський, В. А. Сластенін, Н. Ф. Тализіна та інші. Однак, як показує аналіз, ступінь наукової розробки даної проблеми та її сучасний стан можуть бути в загальному і цілому кваліфіковані як складні і суперечливі. Це пояснюється насамперед значною різноманітністю існуючих зараз підходів до її вирішення. Найбільшою мірою кращим (з точки зору професійної орієнтації курсантів і слухачів) є діяльнісний підхід до визначення цілей навчання. У якості його основної переваги доцільно виділити можливість формалізувати і трансформувати реальну діяльність військового фахівця в модель його підготовки, а це означає виявити систему умінь і навичок, якими повинні оволодіти навчаються у військовому вузі.

Постановка мети включає в себе елемент планування, передбачення способів виконання дій. "Мета - це проект дії, що визначає характер і системну упорядкованість різних актів і операцій. Мета виступає як спосіб інтеграції різних дій людини в деяку послідовність чи систему "[25].

Сформулюємо основні вимоги, що пред'являються до цілей навчання. Вони повинні бути життєво необхідними, реально досяжними, точними, перевіряються, систематизованими і повними без надмірності, тобто діагностично по всіх основних значущим професійним якостям особистості майбутнього військового фахівця.

Детальніше розкриємо зміст кожного з названих вимог.

Диагностичность постановки означає, що дано настільки точний опис формульованого якості, що його можна безпомилково отдифференцировать, від будь-яких інших якостей, мається спосіб, "інструмент", критерій для однозначного виділення диагностируемого якості, існує шкала його оцінки , яка спирається на результати вимірювання.

Життєва необхідність означає, що цілі не придумуються і задаються, а потрібні, замовляються. Спеціаліст, який вийшов з навчальної аудиторії в життя, має бути готовий діяти, вирішувати завдання, а не тільки переказувати зміст навчальних текстів.

Реальна досяжність цілей пов'язана з умовами навчання, матеріальною базою військового вузу. Якщо з якоїсь причини умови незадовільні, то мети доведеться знижувати до реальних.

Точність цілей необхідна для розробки змісту, методів, засобів і форм навчання, а також контролю результатів, які повинні задовольняти вимогам життя. Тому цілі не тільки називаються, а й характеризуються різними параметрами (правильність, час вирішення завдань, можливість користуватися довідником та ін.)

Верифікованість означає, що не годяться розпливчасті формулювання цілей, їх потрібно вказувати конкретно: що вміти, на якому рівні і т. п.

Систематизованість і повнота без надмірності пов'язані з цілісністю навчальної дисципліни (не набір розрізнених цілей, а система), її певним місцем у навчальному плані підготовки військового фахівця. Це доповнення і сумарний підсумок всіх вимог.

Спираючись на зазначені вимоги, обгрунтуємо існуючі підходи до формування педагогом відповідного "дерева цілей". Названий термін в рамках теорії навчання введений в науковий обіг Б. С. Гершунский (Прогностичні методи в педагогіці. - Київ, 1974. - С. 55). Під "деревом цілей" слід розуміти граф, вершиною якого є загальні дидактичні цілі, ієрархічна деталізація яких для вирішення приватних завдань навчання відбувається на більш низьких рівнях.

Відповідно до даного підходу доцільно класифікувати дидактичні цілі на системні, предметні, модульні і цілі конкретного заняття (рис. 6.1).



Рис. 6.1.

Рівні цілепокладання



Системний рівень є по суті вершиною "дерева цілей" і відображає основні вимоги до військового фахівця з вищою освітою, так як цілі підготовки мають явно виражений загальний соціальний характер. Цільова установка в даному випадку носить досить узагальнений і неконкретний вигляд, що вимагає від військового педагога серйозної роботи з її деталізації і прив'язці до цілям і завданням підготовки у вузі фахівця необхідного профілю та відповідної кваліфікації.

Наступним рівнем цілепокладання є предметний. Він передбачає формулювання дидактичних цілей для вивчення у військовому вузі конкретної навчальної дисципліни. Цілі, що задаються педагогом на цьому рівні, мають істотний недолік, який полягає в тому, що вони не можуть бути використані для проведення конкретних навчальних занять, так як їх формулювання також носять занадто загальний характер. Дозвіл цього протиріччя можливе на більш низькому рівні деталізації цілей навчання - модульному.

Модулем предметного навчання прийнято вважати тему (розділ) навчальної дисципліни, що вписується в загальну структуру навчального плану конкретного військово-навчального закладу. Близьким до поняття модуля є вибір не стільки теми (розбивка програми на теми носить чисто умовний характер), скільки змістової лінії навчання. У цьому випадку навчальний модуль - не тільки розділ навчальної програми, але й обрана дидактична система, основне місце в якій займає взаємодія різних прийомів і способів навчальної діяльності, що забезпечують входження цього модуля в цілісну систему предметного і загального навчання.

При такому підході створення модуля стає одним з найважливіших завдань військового педагога, особливо якщо він виступає в ролі автора навчальної програми. Основна роль викладача, що працює в умовах, коли вибір дидактичної системи (навчального плану, програми і т. п.) вже зроблений, складається, з одного боку, в розвитку і застосуванні ТО, необхідної для реалізації навчального модуля, а з іншого - в перекладі цілепокладання на рівень конкретного заняття. Цей підхід зараз широко застосовується при вивченні деяких навчальних дисциплін у системі вищої військово-професійного освіті Росії.

Об'єднання тим в єдиний модуль визначається спільністю цілей і завдань, що реалізуються військовим викладачем у навчальному процесі.

Не менш важливе значення для військового педагога має завдання мети навчання стосовно смислової частини навчальної дисципліни, що охоплює зміст теми. Справа в тому, що саме тема є найбільш характерною смислової частиною практично будь вузівської дисципліни, оволодіння якої дозволяє одержати необхідні знання, придбати необхідні навички та вміння, виробити значущі професійні якості особистості майбутнього військового фахівця.

Відповідно до діяльнісної концепцією навчання мета (або цілі) вивчення теми, як правило, формулюються в уміннях виконувати дії на необхідному рівні їх засвоєння. Це націлює військового викладача і курсанта (слухача) на конкретне оволодіння досліджуваним матеріалом з необхідною якістю, а також дозволяє діагностувати ступінь їх досягнення навчаються. На жаль, слід констатувати, що в гуманітарній галузі знань, як показує педагогічний досвід, не для всіх навчальних тем (питань) є можливість формулювати навчальні цілі на деятельностном рівні. У даному випадку викладачеві доцільно поєднувати постановку цілей, орієнтованих на вироблення у курсантів і слухачів професійних умінь і навичок, з цілями, що переслідують одержання необхідних для цього знань.


Як було зазначено вище, одним з важливих вимог до опису цілей теми є їх повнота і в той же час ненадмірність, тобто точна орієнтування на потребу навчається в певних знаннях і уміннях на найближчу перспективу ( 3-5 років) його майбутньої військово-професійної діяльності.

Наступним не менш важливим вимогою до опису цілей теми виступає діагностично. Підвищення ефективності навчальної діяльності вимагає знання її вихідного рівня. Визначення рівня - це вимір. Проведення будь-яких вимірювань в педагогіці має грунтуватися на виробленні системи об'єктивних педагогічних критеріїв та застосування до них спеціального апарату оцінки. Якщо при розробці апарату оцінки мети не задані діагностично, то неможливо визначити і точно оцінити якість підготовки курсантів і слухачів, так як його (якості) зміни можуть бути виявлені й виміряні тільки в зіставленні з метою. До тих пір поки всі дидактичні завдання не будуть в явній формі і повністю сформульовані, не вдасться організувати усвідомлений і осмислений процес їх вирішення.

  Як рекомендації військовому викладачеві з діагностичної постановці цілей навчання можна запропонувати використання дієслів у невизначеній формі. Вони дозволяють характеризувати зовні спостерігаються дії курсантів і слухачів, провідні до визначення легко впізнаваного результату. Головне, щоб їх формулювання не виглядали розпливчасто.

  Це такі дієслова, як відтворити, вибрати, виділити, висловити, висловити, обчислити, записати, інтерпретувати, використовувати, модифікувати, назвати, пояснити, узагальнити, позначити, впізнати, оцінити, перевести, переказати, перерахувати, перетворити, підрахувати, застосувати, проаналізувати , розрахувати, реорганізувати, систематизувати, скласти, сформулювати, спростити, уточнити, встановити і т. п.

  Наприклад, цілі заняття можуть бути сформульовані наступним чином: в ході заняття навчити курсантів і слухачів формулювати власну думку з даної проблеми, вирішувати певний клас професійних (математичних, фізичних) завдань, використовувати математичний апарат, систематизувати представлені відомості, відтворювати по пам'яті фрагменти заняття, пояснювати суть того, що відбувається, узагальнювати, аналізувати, оцінювати і т. д.

  Максимальна конкретизація (деталізація) військовим викладачем цілей організації роботи навчаються дозволяє описати результат їх пізнавальної діяльності настільки детально, що це опис підводить до способу контролю (оцінки) як поточного, так і підсумкового.

  Завдання мети вивчення теми завершуєтьсявизначенням необхідного рівня її засвоєння, тобто вміння виконувати складне дію (діяльність) з певним ступенем самостійності. Якщо тема є базовою тільки для даної навчальної дисципліни, то в цьому випадку військовий викладач сам визначає рівень засвоєння даної теми, тому він аналізує внутрішньопредметні та внутрітемние зв'язку і виходячи з конкретних цілей визначає необхідний рівень навченості курсантів і слухачів. Якщо тема забезпечує теми інших дисциплін, то необхідний рівень визначається виходячи з інтересів навчальних дисциплін, для яких має значення вивчення питань даної теми.

  Процес навчання як будь-який вид людської діяльності характеризується певним співвідношенням категорій: мета - засіб - результат. Мета може стати силою, що змінює дійсність тільки у взаємодії з відповідними засобами, необхідними для її практичної реалізації.



  Рис. 6.2.

 Взаємодія "дерева цілей" психолого-педагогічної підготовки c змістом розділів дисципліни "Психологія і педагогіка"



  На малюнку 6.2 як приклад показано взаємодію "дерева цілей" психолого-педагогічної підготовки курсантів і слухачів з вмістом розділів дисципліни "Психологія і педагогіка".

  Таким чином, після визначення дидактичних цілей необхідно для їх досягнення відібрати відповідний зміст.

  Обгрунтування змісту освіти - одна з найважливіших і традиційних проблем дидактики. Враховуючи соціальну сутність і педагогічну приналежність змісту освіти, його можна визначити як педагогічну модель соціального замовлення з боку держави на підготовку фахівців для силових міністерств і відомств, зверненого до освітньої системи. Ця модель має багаторівневу ієрархічну структуру. На вищому рівні - загальнотеоретичного уявлення зміст освіти фіксується у вигляді узагальненого системного знання про склад, елементах, структурі та функціях соціального досвіду, переданого курсантам і слухачам.

  На рівні навчального предмета розгорнуто уявлення про окремі частини змісту, несуть специфічні функції в освіті. Таким чином, підходи до вирішення проблеми змісту освіти залежать від соціального замовлення, цілей освіти і навчання.

  Свого роду обмежувальним фактором при формуванні змісту освіти є бюджет навчального часу (як правило, обмежений), стан навчально-методичної та матеріально-технічної бази вищого військово-навчального закладу.

  Змістовна сторона навчання визначається характером майбутньої професійної діяльності випускника військового вузу і відображається в навчальних дисциплінах, які включені в програми навчання конкретного навчального закладу. У змісті навчання враховується також специфіка спеціальностей і спеціалізацій, за якими організована підготовка у військовому вузі. Воно визначається, з одного боку, як ціле для навчальних закладів окремого відомства, з іншого - як приватна для вивчення окремих предметів. Перше відображається в ДОС ВПО та кваліфікаційних вимогах, другий - у програмах навчальних дисциплін, необхідних для підготовки військових фахівців певної кваліфікації. І те й інше має бути науково обгрунтоване і носити системний характер.

  Виходячи з викладеного, зміст навчання можна визначити як спеціально відібрану і визнану державою систему знань, умінь і навичок, необхідних майбутньому військовому фахівцю для ефективного, економічно та екологічно доцільного, творчого, суспільно-корисного здійснення професійної діяльності.

  В даний час у військових вузах відбір змісту навчання, як правило, здійснюється або експертним шляхом із залученням замовників підготовки фахівців, або авторитарно-інтуїтивно провідними фахівцями факультету (кафедри). Останній з названих підходів, на жаль, часто призводить до боротьби кафедр за навчальні години, що, в кінцевому підсумку, негативно позначається на якості змісту освітніх програм.

  У сучасних умовах розвитку вищої військово-професійної школи найбільш доцільно відбір змісту проводити на основі теорії дидактичного єдності змістовної і процесуальної сторін навчання. Сформульовані в рамках названої теорії принципи і критерії формування змісту навчання дозволяють військовому педагогу на науковій основі реалізувати в навчальному процесі визначені ним мети навчання.

  Як принципів формування змісту навчальної дисципліни можна виділити:

  1. Принцип генералізації, концентрації вмісту навколо провідних концепцій, ідей і закономірностей науки, на якій базується навчальна дисципліна.

  2. Принцип наукової цілісності, який означає, що розглянуті розділи, модулі, теми є частиною навчальної дисципліни.

  3. Принцип забезпечення внутрішньої логіки науки, що є базою для навчальної дисципліни.

  4. Принцип дидактичної изоморфности, коли при дидактичної обробці наукової системи знань потрібно по можливості зберегти основні елементи теорії і створити умови для розкриття природи цих елементів і характеру зв'язку між ними, так як структура повинна служити еталоном для порівняння цілей і результатів навчання.

  5. Принцип відповідності змісту навчання професійної діяльності майбутніх фахівців.

  6. Принцип єдності змісту навчання виражає необхідність врахування зв'язків, що існують між різними навчальними дисциплінами, з метою створення у свідомості майбутнього військового фахівця цілісної наукової картини, що служить базовою основою його подальшої професійної діяльності.

  7. Принцип перспективності розвитку наукового знання.

  В якості критеріїв відбору змісту навчальної дисципліни доцільно використовувати такі положення:

  - Цілісне відображення у змісті навчання завдань формування всебічно розвиненої особистості майбутнього офіцера;

  - Висока наукова і практична значущість змісту;

  - Відповідність складності змісту реальним навчальним можливостям курсантів і слухачів;

  - Відповідність обсягу змісту наявного часу на вивчення даного предмета;

  - Відповідність змісту наявної технологічної (навчально-методичної) та матеріально-технічної баз військового вузу.

  Слід зазначити, що опора на названі принципи і критерії при відборі змісту навчання не виключає необхідності співвіднесення їх із запитами професійної діяльності конкретних фахівців, а також вимогами суспільства до особистості взагалі. Резюмувати сказане можна словами сучасного педагога-дослідника В.В. Краєвського: "зміст освіти - це категорія педагогічна, вона переводить соціальне замовлення, що формується суспільством," на мову педагогіки ". Розробляючи зміст освіти, педагог-вчений тим самим розкриває і конкретизує соціальне замовлення засобами своєї науки, а викладач, реалізуючи в практичній діяльності це зміст, тим самим виконує це замовлення "[40].

  Одним з методологічних підстав для вирішення виникаючих при відборі змісту теоретичних і прикладних завдань є усталене у дидактиці вищої військової школи положення про те, що навчальний предмет являє собою не результат проектування відповідної галузі науки на вузівське навчання, а підсумок дидактичної переробки певної системи знань, умінь і навичок, необхідних для оволодіння інтелектуальної, практичної, соціальної чи духовної діяльністю.

  Порівняно детально процедура відбору змісту навчальної дисципліни розглянута в роботах В. П. Беспалько, А. А. Золотарьова, В. П. Мізінцева та інших вчених. Так, наприклад, при описі змісту навчального предмета В. П. Беспалько вводить поняття "навчальні елементи" - об'єкти, явища і методи діяльності, відібрані з науки і внесення в програму навчального предмета. Такий підхід видається кроком вперед по відношенню до емпірико-інтуїтивного виведенню критеріїв відбору навчального матеріалу на підставі тільки дидактичних принципів.

  Ще більш радикальним кроком слід вважати підхід до визначення оцінки обсягу змісту (інформаційної ємності) навчальної дисципліни, запропонований В. П. Мізінцевим [58]. Його сутність полягає в побудові графоматематіческой моделі навчальної інформації, за допомогою якої можна отримати чисельні характеристики, що відображають обсяг змісту навчальної дисципліни з урахуванням її складності. Центральною ланкою підходу є уявлення смислової структури навчальної інформації за допомогою методу графового моделювання, під графом розуміється безліч елементів змісту, побудованих в певних зв'язках і відносинах. Граф відображає обраний військовим викладачем задум побудови і викладу навчального матеріалу. У ньому всі вершини (елементи) розташовуються на горизонтальних лініях, кожна з яких відповідає виділеному основи графа. Для побудови графа спочатку формується специфікація підстав, представлених у певній, відповідно до прийнятої викладачем логікою викладу матеріалу, послідовності, а потім відбираються самі елементи графа. Це дає можливість найбільш повно, компактно і наочно відобразити всі елементи знань у даному обсязі матеріалу.

  Слід вказати, що основна складність при проведенні вимірювань полягає у виділенні семантичної одиниці інформації, яка міститься в тому чи іншому навчальному матеріалі. У зв'язку з цим важливо розмежувати поняття семантичних одиниць, що використовуються для вимірювання об'єму інформації змісту навчальної дисципліни (розділу, модуля, теми) і конкретного заняття. Причина розмежування обумовлена ??цілями проведених вимірювань. Під семантичної одиницею інформації, яка міститься в тій чи іншій програмі навчальної дисципліни (розділу, модуля, теми), слід розуміти складні і прості поняття, а також конкретні визначення, слідства, закони, правила, події факти і т.
 д.

  Метою вимірювання інформаційної місткості змісту теми (модуля, розділу) і конкретного заняття є визначення допустимих доз навчального матеріалу, які можуть бути запропоновані курсантам і слухачам.

  При проведенні вимірювань доцільно враховувати можливості пропускної здатності каналів людського сприйняття і пам'яті. Результати досліджень у цій області на прикладі західноєвропейської педагогічної школи докладно описані в [60]. В їх основі лежать експериментально отримані дані про пропускну здатність людської пам'яті, яка зазвичай ділиться на три рівні: безпосередню (оперативну), короткочасну і довготривалу пам'ять.

  Оперативна пам'ять - часовий канал, зміст якого стільки часу перебуває у свідомості (і, отже, їм можна безпосередньо оперувати), скільки часу інформація знаходиться в самому каналі. Час і пропускна здатність оперативної пам'яті залежать від віку. Для віку навчаються у вузі приймається час присутності за 9-10 с, а пропускна здатність за 16-18 біт / с. Таким чином, обсяг пам'яті виявляється рівним приблизно 160 біт.

  Короткочасна пам'ять має значно меншу пропускну здатність (приблизно 0,5 біт / с), але зміст її зберігається від декількох хвилин до декількох годин. Якщо частина змісту оперативної пам'яті переходить в короткочасну, то відповідна частина короткочасної пам'яті стирається через обмеженість обсягу (кілька тисяч біт). Із ще меншою швидкістю, приблизно 0,05 біт / с, інформація з короткочасної пам'яті переходить в довготривалу, обсяг якої для всіх практичних цілей можна вважати безмежним, а час присутності інформації в пам'яті коливається між кількома місяцями і декількома роками. Слід особливо відзначити, що нове поняття несе в середньому 50 біт інформації. Тоді з урахуванням наведених вище параметрів, короткочасної пам'яті для переходу цього поняття в неї потрібно приблизно 100 секунд. Допускаючи, що однаково інтенсивна робота навчається може тривати безперервно 30 хвилин, він може вивчити за цей час 18 понять на рівні короткочасної пам'яті. При переході поняття з оперативної в короткочасну пам'ять його інформаційний зміст знижується приблизно до 15 біт. Отже, за ті ж 30 хвилин можна вивчити приблизно 6 понять на рівні довгострокової пам'яті, при повторенні матеріалу через деякий час можна збільшити цю кількість до 12, тобто 2/3 змісту надовго закріплюється в пам'яті. Дані оперативної пам'яті, поки не використані, також мають значення. Зокрема, якщо обсяг цієї пам'яті складає приблизно 150-160 біт, не можна давати в одному кадрі навчальної програми 3-5 понять, інакше між цими поняттями не утворюється смислове ціле.

  Таким чином, при побудові графосемантіческой моделі змісту теми (модуля, розділу) є можливість розділити навчальний матеріал за видами занять, враховуючи, що на лекції доцільно вводити не більше 12 нових понять, а на практичному і семінарському занятті - не більше п'яти. Отже, при побудові графосемантіческой моделі конкретного заняття вказаної кількості понять виступає як обмеження графа [42, 43].

  Реалізація описаного підходу дозволяє при відборі змісту навчальної дисципліни провести вибір семантичних одиниць - ключових дидактичних категорій і понять, без знання яких формування у курсантів і слухачів значущих професійних якостей неможливо.

  При використанні даного підходу поряд з описаним, можна провести аналіз достатності та ненадлишкових виявлених елементів навчального модуля. З цією метою необхідно досліджувати міждисциплінарні та внутрішньопредметні зв'язку даного модуля з іншими, що входять до складу навчальної дисципліни, тобто виявити категорії і поняття, які раніше вже були введені в оборот при вивченні курсу або розглядалися в рамках інших навчальних дисциплін, які викладаються у військовому вузі.

  Наступним важливим етапом проектування і конструювання ТО є етап структурування змісту навчального матеріалу.

  Результати відбору змісту знаходять своє відображення в навчальній програмі і тематичному плані. Проте їх наявність не виключає подальшої творчої роботи військового викладача над структурою навчальної дисципліни. При цьому для засади структурування змісту навчального матеріалу доцільний системний підхід у зв'язку з тим, що сама структура дидактичної системи дуже стійка, так як зв'язку між окремими її елементами досить жорстко визначені логікою науки і психолого-педагогічними вимогами, що пред'являються як до навчального предмета, так і до ТО в цілому.

  Сутність процесу структурування полягає в тому, щоб виявити систему смислових зв'язків між елементами змісту великої дидактичної одиниці (навчальної дисципліни, розділу, модуля, теми) і розташувати навчальний матеріал у тій послідовності, яка випливає з цієї системи зв'язків. Внаслідок цього процес структурування відповідає на питання: яка повинна бути структура змісту і яка послідовність освоєння елементів цього змісту? Стосовно до структурування змісту теми це означає виявлення питань теми і послідовності їх вивчення відповідно до логіки їх взаємозв'язку.

  Для етапу структурування змісту теми важливе значення мають практичні форми реалізації принципів структурування та їх наочного подання в процесі безпосередньої роботи викладача. У педагогічній літературі з даної проблеми до теперішнього часу розроблено значну різноманітність таких форм. Зокрема, в роботах В. П. Беспалько, А. А. Золотарьова та інших вчених вказується на можливість наочного представлення змісту і структури навчального матеріалу у вигляді матриць зв'язків, графів навчальної інформації, структурно-логічних схем, мережевих графіків, планів проведення навчальних занять , листів основного змісту і т. п.

  Для прикладу розкриємо сутність таких форм структурування навчального матеріалу, як матриця зв'язків і граф навчальної інформації.

  Матриці зв'язків у наочній формі відображають змістовні та смислові зв'язки між навчальними дисциплінами (міждисциплінарні зв'язки), темами (внутрішньопредметні зв'язку) або між питаннями теми (внутрітемние зв'язку). Будь матриця будується по одному правилу: на перетині рядків і стовпців відзначається, наприклад знаком "+" або цифрою "1" наявність зв'язків між аналізованими дидактичними одиницями (питаннями, темами, дисциплінами). Якщо зв'язку змісту не суперечать законам формальної логіки, то при правильно побудованій послідовності розглянутих структурних одиниць матриця буде діагональної і нижче її діагоналі не опиниться заповнених клітин. Якщо цього немає, то коригуванням змісту і зміною послідовності його вивчення домагаються правильної логічної послідовності вивчення навчального матеріалу.



  Рис. 6.3.

 Матриця внутрітемних зв'язків



  На малюнку 6.3 наведено приклад побудови матриці внутрітемних зв'язків. Рядок означає використання змісту кожного питання для вивчення наступних. Стовпець - опора кожного питання на наступні. На перетині рядків і стовпців цифрою 1 вказано наявність зв'язку між відповідними питаннями, а цифрою 0 - її відсутність. Трикутна форма робочого поля матриці і відсутність зв'язків між питаннями теми нижче головної діагоналі матриці свідчить про правильний вибір послідовності вивчення питань теми.

  Граф навчальної інформації - це безліч елементів змісту, побудованих в певних зв'язках і відносинах. На відміну від матриці зв'язків, що відбиває логічні зв'язки елементів змісту, він відображає обраний викладачем задум побудови і викладу навчального матеріалу. У графі навчальної інформації (рис. 6.4) всі його вершини (елементи) розташовуються на горизонтальних лініях, кожна з яких відповідає виділеному основи графа. Для його побудови спочатку формується специфікація підстав графа - перелік його підстав, представлених у певній, відповідно до прийнятої викладачем логікою викладу матеріалу, а потім відбираються елементи графа.



  Рис. 6.4.

 Граф вивчення теми



  Педагогічна практика свідчить про те, що всі названі вище форми можуть бути повною мірою затребувані військовим викладачем-технологом. Їх вибір обумовлений насамперед цілями навчання, об'ємом змісту, професійної підготовленістю і компетентністю самого педагога, можливістю структурування навчального матеріалу (краще піддаються структуруванню точні науки фізико-математичного, технічного та спеціального напрямків) і т. д. У додатку запропонований фрагмент технологічної карти вивчення одного з модулів навчальної дисципліни "Психологія і педагогіка", в якому наочно відображені основні форми подання змісту досліджуваного матеріалу як модуля в цілому, так і конкретної теми.

  Узагальнюючи викладене, доцільно представити методику роботи військового викладача з відбору та структурування змісту навчального матеріалу таким чином:

  а) у відповідності з цілями і завданнями підготовки військового фахівця сформулювати принципи і критерії відбору змісту;

  б) орієнтуючись на сучасні наукові праці (фундаментальні наукові та навчальні видання, монографії, статті та інші публікації) по предмету вивчення, побудувати структурно-логічну схему навчальної дисципліни;

  в) оцінити обсяг змісту навчальної дисципліни з урахуванням її складності, а також цілей підготовки у військовому вузі фахівців необхідного профілю і якості. Для цього, використовуючи методи графоматематіческого моделювання, побудувати графову модель дисципліни і оцінити її інформаційну ємність (відібрати необхідне число навчальних елементів - ключових категорій, понять і визначень у предметній області);

  г) переконатися у достатності отриманих навчальних елементів для досягнення цілей підготовки (оцінити можливості формування у курсантів і слухачів на їх основі необхідних умінь, навичок і значущих професійних якостей);

  д) відповідно до можливостей пропускної здатності каналів сприйняття і пам'яті навчаються розподілити навчальний матеріал на відповідні розділи, модулі, теми, навчальні заняття, що виключають перевантаження курсантів і слухачів навчальною роботою на різних етапах навчання;

  е) виявити систему смислових зв'язків між елементами змісту навчальної дисципліни (розділ, модуль, тема, заняття) і розташувати навчальний матеріал у тій послідовності, яка випливає з цієї системи зв'язків. З цією метою провести його структурування (побудова відповідних матриць зв'язків, графів вивчення навчальних питань, структурно-логічних схем, мережевих графіків, планів проведення занять і т. д.);

  Описана методика дає можливість військовому педагогу на науковій основі виділити інформаційну складову навчальної дисципліни ("знаннєву" область), що дозволяє йому в навчальному процесі в повній мірі забезпечити підготовку військового фахівця відповідно до вимог ГОС ВПО і кваліфікаційними вимогами для підготовки конкретних фахівців в даному вузі.

  За допомогою структурного аналізу навчального матеріалу військовий педагог може виділити найбільш суттєві (опорні) елементи теми (модуля), виявити системоутворюючі зв'язки, що визначають ефективність функціонування дидактичної системи в цілому. При цьому важливо враховувати вплив, який та чи інша структура навчального матеріалу робить на мотивацію навчання, формування у курсантів та слухачів інтересу до навчання і наукового стилю мислення. Аналізуючи зміст навчальної дисципліни, доцільно виділити елементи структури (категорії, визначення та поняття), за якими навчання слід вести на рівні знань, умінь, навичок, творчого підходу до практичного застосування.

  Таким чином, наступним етапом проектування і конструювання ТО виступає етап завдання необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу і вихідних рівнів навченості курсантів і слухачів. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Целеполагание, відбір і структурування змісту навчального матеріалу як найважливіші етапи проектування технології навчання"
  1.  Сутність інформаційно-технологічного забезпечення навчального процесу
      Суспільство та освіта невіддільні. Про це переконливо свідчить те, що будь-які глобальні зміни, з якими стикаються суспільство і цивілізація в цілому, неминуче позначаються на стані сфери освіти. Успіхи розвитку нашої держави в XXI столітті, його можливості вибирати і реалізовувати оптимальну історичну траєкторію повною мірою залежать від наявності сучасних
  2.  Визначення необхідних рівнів засвоєння досліджуваного матеріалу, обгрунтування системи управління пізнавальною діяльністю учнів в рамках технології навчання
      На жаль, в сучасній дидактиці ще не вироблені спільні підходи до кількісного та якісного визначення рівнів засвоєння змісту навчального матеріалу. Досі різні автори пропонують свої трактування цього поняття, визначають різну кількість можливих рівнів, що вимагає від військового викладача при проектуванні і конструюванні технології навчання творчого підходу. Йому
  3. А
      список А, група отруйних високо токсичних лікарських засобів, що передбачається Державною фармакопеєю СРСР; доповнюється і змінюється наказами Міністерства охорони здоров'я СРСР. При поводженні з цими лікарськими засобами необхідно дотримуватися особливої ??обережності. Медикаменти списку зберігаються в аптеках під замком в окремих шафах з написом «А - venena» (отруйні). Перед закриттям
  4. Б
      + + + Б список сильнодіючих лікарських засобів; група лікарських засобів, при призначенні, застосуванні і зберіганні яких слід дотримуватися обережності. До списку Б належать ліки, що містять алкалоїди та їх солі, снодійні, анестезуючі, жарознижуючі та серцеві засоби, сульфаніламіди, препарати статевих гормонів, лікарську сировину галенових і новогаленові препарати і
  5. И
      + + + Голкотерапія, акупунктура, чжень-цзю-терапія, метод лікування уколами за допомогою голок. Сутність І. полягає в рефлекторному впливі на функції органів з лікувальною метою різними за силою, характером і тривалості уколами. Кожна точка уколу пов'язана каналами (лініями) з певним органом. У тварин таких каналів 14 (рис. 1). Для І. користуються спеціальними голками (рис. 2).
  6. М
      + + + Магнезія біла, те ж, що магнію карбонат основний. + + + Магнезія палена, те ж, що магнію окис. магнію карбонат основний (Magnesii subcarbonas; ФГ), магнезія біла, в'яжучий і антацидний засіб. Білий легкий порошок без запаху. Практично не розчиняється у воді, що не містить вуглекислоти, розчинний у розведених мінеральних кислотах. Застосовують зовнішньо як присипку, всередину -
  7.  Розвиваючі тренінги в системі оптимізації розвитку аутопсихологической компетентності держслужбовців
      Корекційно-розвиваючі тренінги спрямовані на забезпечення реалізації запитів держслужбовців в отриманні необхідної психологічної допомоги. Вони дозволяють розширити можливості навчаються в індивідуалізації навчання, придбанні необхідних психологічних умінь і навичок, що сприяють оптимізації професійної діяльності, підвищенню психологічної стійкості і надійності, поліпшенню
  8.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      У вступі обгрунтовується актуальність теми дисертації, формулюється сучасними науково-психологічними тенденціями; сформульовано мету, завдання і гіпотези дослідження особистісно-професійного становлення; представлена ??науково-методична база дослідження, сформульовані положення, що виносяться на захист; вказана наукова новизна, теоретична і практична значущість результатів
  9.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      У результаті теоретико-методологічного аналізу проблеми професійного становлення особистості виявлені наукові підстави для розробки акмеологічної концепції професійного становлення викладачів вищої школи. Аналіз наукових досліджень свідчить про те, що вивчення проблеми професійного становлення проводилося в різних напрямках: - з позиції особистісно
  10.  Загальна характеристика процесу навчання
      Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби і технології навчання, шляхи їх розвитку та вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює
  11.  I триместр вагітності (період органогенезу і плацен-тації)
      I триместр вагітності у свою чергу підрозділяється на наступні періоди-ди: - імплантація і бластогенез (перші 2 тижні розвитку); - ембріогенез і плацентація (3-8 тижнів гестації); - ранній фетальний, період ранньої плаценти (9-12 тижнів вагітності) . 6.2.1. Імплантація, бластогенез (0-2 тижнів) Початок вагітності визначається моментом запліднення зрілої яйцеклітини
  12. З
      + + + Захворюваність у ветеринарії, показник поширення хвороб тварин; обчислюється за певний період часу ставленням (у%) кількості хворих тварин до загального поголів'ю або до 1 тис., 10 тис., 100 тис. голів. Розрізняють З. приватну (за окремими видами хвороб, наприклад ящуром, туберкульозом), групову (наприклад, з інфекційних хвороб) і загальну (по всіх хвороб). Рівень і
  13. Т
      + + + Таблетки (Tabulettae), тверді дозовані Лікарське форми, одержувані пресуванням. Мають вигляд круглих, овальних чи іншої форми пластинок або дисків. До складу Т. входять Лікарське та допоміжні речовини. В якості останніх (їх кількість не повинна перевищувати 20% від маси ліків, речовин) застосовують цукор, крохмаль, глюкозу, гідрокарбонат натрію, хлорид натрію, каолін, тальк і
  14.  . СПЕЦІАЛЬНІ ФОРМУВАННЯ ОХОРОНИ ЗДОРОВ'Я
      Відповідно до федеральних законів «Про оборону» і «Про мобілізаційну підготовку та мобілізацію в Російській Федерації» в країні під час оголошення мобілізації створюються спеціальні формування, призначені для виконання спеціальних завдань але забезпечення бойової діяльності Збройних Сил Російської Федерації. Для участі в медичне забезпечення особового складу Збройних Сил Російської
  15.  Лікарська допомога в історико-антропологічної ретроспективі
      Головна мета будь-якого навчального посібника - це засвоєння учнями якогось набору позитивного матеріалу, без якого неможливе розуміння предмета даної науки. Але існує ще більш важлива мета - викликати у студента інтерес до історії фармації, бажання самому покопатися в джерелах, погортати праці видатних представників науки. Найпрекрасніша мрія викладачів, поки ще погано реалізована на
  16.  Загальні положення
      Є певна залежність клінічної картини від стадії онтогенетичного розвитку мозку до часу його поразки. Тому публікації авторів, що розглядають ДЦП з онтофілогенетичну позицій, є особливо цінними, хоча, на жаль, вельми нечисленними. Розвиток дитини, пише Р.П.Нарціссов (1989), періодично призводить до внутрішньо детерминированному нестійкого
  17.  Сучасний етап розвитку теорії експертних оцінок
      На переломі XIX-XX століть в охороні здоров'я США почався рух до підвищення медичних стандартів. У 1910 р. Авраам Флекснер узагальнив результати інспекційної поїздки по 163 американським і канадським медичним навчальним закладам. У своєму знаменитому «Доповіді Флекснера» він рекомендував закрити 124 медичні школи. Причина: погана матеріально-технічна база, відсутність фінансових коштів і
  18.  Розробка та застосування стандартів при виробництві медичних послуг
      Зростаюче значення медичних стандартів обумовлено необхідністю позначення провідних орієнтирів у процесі вдосконалення медичної допомоги, самоконтролю в діяльності медичного працівника, забезпечення захисту населення від неякісного медичного втручання, формування адекватного ресурсного забезпечення. Визначення сутності процесу стандартизації в медицині є
  19.  БУТИ ПРОФЕСІОНАЛОМ В ПСИХОЛОГІЇ - ЦЕ ОБОВ'ЯЗКОВО
      У кожній професії (а заняття психологією - це теж професія) є просто працівники, фахівці, професіонали екстра класу. Під працівниками слід розуміти зайнятих в даній конкретній сфері діяльності людей, що допомагають основним фахівцям виконувати їх основні функції. Наприклад, якщо мати на увазі психологію, вони обслуговують апаратуру, застосовувану у своїй діяльності психологом.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека