загрузка...
« Попередня Наступна »

Про теорії початкового навчання

Стало вже тривіальним твердження про відставання педагогічної науки від запитів практики. У найзагальнішому вигляді можна погодитися з положенням, що основний недолік сучасної дидактики - центру педагогічної науки - слабкість теоретичної роботи. Однак проста констатація цього факту без розкриття його справжніх причин нічого не дає. У чому ж, з нашої точки зору, причина неопрацьованості основних теоретичних питань у сучасній дидактиці, надзвичайної повільності їх розробки?

1 У цій книзі викладаються деякі передумови нових способів побудови математики, російської мови і праці як навчальних предметів. Матеріали, що характеризують особливості засвоєння молодшими школярами нового програмного змісту, служать разом з тим і показниками їх інтелектуальних можливостей (звичайно, не «абсолютних», а лише співвідносяться з цим змістом і способом його введення).

Для того щоб відповісти на це питання, слід було б проаналізувати праці кращих дидактов і творців дидактичних систем. Візьмемо для прикладу геніального російського теоретика педагогіки і дидакта К. Д. Ушинського, який по праву вважається основоположником педагогічної психології в Росії. Він розробляв психологічні питання, які були необхідні для побудови дидактичної системи. Чи можна уявити собі дидактику П. Каптерева без педагогічної психології К. Д. Ушинського або методику навчання грамоті В. Вахтерова без його психологічних поглядів? Звичайно, не можна. Використовувана ними психологічна теорія була основою їх дидактичних положень.

За кордоном - така ж картина. Хіба І. Ф. Гербарт міг бути творцем дидактичної системи, якби не був одночасно психологом-теоретиком? А М. Монтессорі чи могла створити систему виховання і навчання поза своєї системи психологічних поглядів?

Теоретик педагогіки, а тим більше дидактики не може не бути одночасно психологом: психологічна теорія розвитку психіки взагалі, зокрема психологічна теорія вчення і засвоєння, - ядро ??дидактичної теорії. Без цього ядра в дидактиці залишаються лише деякі нормативні твердження.

Теоретик, що займається дидактичними проблемами, повинен бути одночасно психологом, досить ерудованим в усіх областях загальної та дитячої психології і фахівцем у всіх питаннях психологічної теорії вчення. Це, звичайно, не означає, що всякий психолог, що працює в галузі дитячої психології та психології навчання, повинен бути дидактом-теоретиком.

У нашій сучасній педагогіці склалося, на жаль, абсолютно помилкове і далі нетерпиме становище, при якому в підручник з педагогіки главу про вікові особливості дітей пишуть по спеціальному замовленню психологи, в методичних вказівках до букваря психологічні положення щодо природи навички читання вписує теж психолог. Дидактику без психології пише один фахівець, а педагогічну психологію - інший.

В даний час склалося таке становище, що теоретики-дидактів не є психологами, не розробляють психологічної теорії вчення. І в цьому ми бачимо сновним недолік сучасної дидактики, що приводить найчастіше до її повної безпорадності. Нам можуть заперечити: дидактика - одна наука, психологія - інша, кожна з них має свої завдання і методи і при сучасній всезростаючої складності наукових знань і диференціації наук неможливо, щоб дидакт був одночасно психологом. Таке заперечення неспроможне. Поряд зі всезростаючої диференціацією наук відбувається зближення наукових областей, розвивається фізико-хімія, біохімія, астрофізика і т. д.

Дидактика з самого початку стала саме тією частиною педагогіки, яка знаходиться на стику загальної педагогіки та психології , і чим швидше вона «усвідомлює» себе такою, тим швидше вона придбає можливості розробки дієвої теорії навчання.

Необхідно з усією рішучістю підкреслити, що мова йде не просто про психологічну грамотності, ерудованості в галузі психології, - ні, мова йде про те, щоб самі дидакти розробляли ті питання психологічної теорії, які пов'язані із створенням теорії навчання, теорії дидактики. Не може бути ні експериментальних, ні теоретичних дидактичних досліджень, які не були б психолого-дидактичними. Це положення відноситься не тільки до дидакта, але і до методиками. Методист-дослідник, методист-теоретик не може не бути психологом.

Для ліквідації названого вище корінного недоліку в сучасній дидактиці та методиці потрібні, по-перше, рішуча перебудова всієї системи дидактичних досліджень і, по-друге, не менш радикальні зміни в підготовці педагогів. В даний час підготовка їх ведеться без достатньої опори на психологію, як загальну, так і дитячу. Чи можна уявити собі підготовку лікаря без великих і серйозних курсів загальної та патологічної анатомії і фізіології?

При підготовці педагогів можна, виявляється, або зовсім не знати психології, або знати її дуже поверхово! І при засвоєнні будь-якого курсу методики в тому вигляді, як вона зараз існує, цілком можна обійтися без знання психології. Немає нічого дивного, що навіть ті куці курси психології, які викладаються в педагогічних вузах, не знаходять застосування при подальшому засвоєнні педагогіки, дидактики і методик. Доводиться лише дивуватися тому, що дидакти, які вважають свідомість засвоєння одним з основних принципів навчання, зовсім не піклуються про те, щоб самі дидактика і методика засвоювалися свідомо, тобто на науковій основі. Звідси основний недолік педагогічної підготовки вчителів - емпіризм.

Ми порушили питання про підготовку вчителів тому, що з цією підготовкою пов'язані питання і про майбутній школі, і про майбутнє педагогічної науки. Приплив свіжих молодих творчих сил в педагогіку, дидактику, методику неможливий без психологічних знань у системі підготовки педагогів, без максимального насичення дидактики і методики психологією.

Принципи дидактики, що носять у своїй більшості нормативний характер, безсумнівно, відіграли позитивну роль у будівництві радянської школи. Звичайно, загальні принципи побудови програм: науковості, ідейної витриманості, єдності теорії і практики, врахування вікових особливостей - не можуть втратити свого значення. Навряд чи треба заперечувати і проти принципів систематичності і послідовності навчання, свідомого і міцного засвоєння знань. Всі ці принципи випливають із завдань комуністичного виховання і навчання. Навряд чи доцільно розглядати розуміння цих принципів окремими теоретиками дидактики.

Критичного розгляду підлягають в першу чергу не погляди окремих дидактов, а реально діюча теорія, як вона знаходить своє вираження у практиці навчання. Нас в першу чергу цікавлять початкові класи школи.

Бурхливий розвиток науки призвело до все зростаючого розриву між змістом шкільних програм і рівнем сучасних наукових знань. Насичення програми школи новими розділами не може дати потрібних результатів. В основі такої зміни програми лежить хибне уявлення, що будь-яке нове знання просто надбудовується над старим, не змінюючи останнього по суті. Насправді всяке значне досягнення науки змінює вихідні старі уявлення. Перебудова програм шляхом простого надстраіванія все нових і нових «поверхів» наукових знань ставить учнів перед нездоланними труднощами самостійної перебудови сформованих у попередньому навчанні способів мислення, суперечить логіці розвитку.

Програми початкових класів не піддавались перегляду протягом дуже тривалого часу і, по суті, залишаються такими ж, якими вони були і наприкінці минулого сторіччя. У силу цього в даний час навчання в початкових класах школи не відповідає вимогам, що пред'являються до системи освіти в цілому, і не займає в цій системі належного місця.

Початкові класи в загальну систему освіти включаються як замкнутий концентр. Таке становище було закономірним в дореволюційній системі народної освіти, оскільки початкова школа була єдиною школою для нижчих класів суспільства. Положення замкнутого концентра історично виправдано і в післяреволюційний період, коли більшість дітей після закінчення початкових класах не продовжували далі загальної освіти, вступали з наявним початковою освітою в життя або починали професійне навчання. Цілком природно, що початкова школа повинна була озброїти своїх вихованців сумою практичних знань, умінь і навичок у читанні, листі і рахунку.

Обгрунтовано чи збереження такого положення сьогодні? Звичайно ні. Для доказовості відповіді необхідно більш докладно розглянути принаймні два питання. По-перше, чи є в дійсності навчання в початкових класах і зараз замкнутим концентром і які принципи, що лежать в основі конструювання програм в початкових класах з основних предметів - російської мови та арифметики, по-друге, чи дозволяють вікові особливості дітей переходити вже в початковій школі до систематичного вивчення основ наук?

Розглянемо спочатку перше питання. Візьмемо для аналізу з програми з російської мови розділ «Граматика, правопис, розвиток мовлення». Пояснювальна записка до програми восьмирічної школи 1962 досить чітко визначає завдання вивчення граматики в початкових класах: тут «засвоюються лише деякі

елементи граматики, які мають значення для розвитку мови і орфографічної грамотності» (Программи.. ., 1962, с. 10). Далі говориться: «Практична спрямованість у навчанні рідної мови в початкових класах вимагає застосування відповідної методики. Основну частину уроків з граматики та правопису повинні складати усні і особливо письмові вправи різноманітних видів і форм ... »(там же, с. 13).

Наведені витяги з пояснювальної записки до програми з достатньою очевидністю демонструють основний принцип, покладений в її основу. Курс можна було б з успіхом назвати курсом правопису або «Практичної граматикою», як її і називали деякі дореволюційні методисти. Предметом дій дитини при цьому виступає слово з боку його орфографічно правильного написання. Про мову як засобі спілкування та пізнання дійсності, про його структуру ні в пояснювальній записці, ні в самій програмі немає ні слова. Власне про мову діти нібито нічого і не повинні знати. Аналіз конкретного змісту програми переконує в правильності такого висновку.

У програмі I і II класів навіть терміну «граматика» уникають, а орфографічні правила даються як емпіричні прийоми, наприклад: «вміння перевіряти дзвінкі і глухі приголосні шляхом зміни слів (дуб - дуби, віз - вози ) і за допомогою споріднених слів (дубки - дубок - дубовий) »(там же, с. 31). Як можна дати дітям уявлення про зміну слова і про родинні словах без вивчення структури мови та відмінностей між словоизменением і словообразовніем, залишається незрозумілим.

У III і IV класах вже попадаються відомості з граматики. Але чому вони служать? Навіщо, наприклад, вивчається склад слова, дається поняття про корінь, приставці, суфіксі і закінчення? Для того щоб діти правильно писали ненаголошені голосні, дзвінкі, глухі і невимовні приголосні в коренях слів, приголосні і голосні в приставках, складні слова, відрізняли приставки від прийменників на листі, знали вживання ь розділового знака. А навіщо вивчається рід і відміна іменників? Щоб діти правильно писали відмінкові закінчення іменників. Чому в IV класі дається невизначена форма дієслова (до речі, абсолютно незрозуміла без зіставлення з іншими формами)? Для правопису закінчень. А відмінювання? Для того ж. Зворотні дієслова називаються якось дивно: «дієслова з-ся». Чому? Та тому, що головне - це правопис ться, тся. Про говірками учні можуть отримати загальне уявлення, але зате їм дається правопис найбільш уживаних говірок.

Отже, скрізь підбір граматичного матеріалу служить орфографії, правопису, а метод засвоєння практичний, тобто засвоєння в процесі вирішення практичних орфографічних завдань. У пояснювальній записці прямо вказується: «Для свідомого засвоєння програмного матеріалу з правопису і розвитку мовлення необхідний відомий мінімум знань з граматики» (там же, с. 13).

У чому ж полягає свідомість засвоєння? Аналіз показує, що приводяться в програмі граматичні відомості не пояснюють, чому так, а не інакше пишуться різні форми слів, пропонуються лише зовнішні орієнтовні ознаки, за якими можна визначити, як треба писати слово, але зовсім не можна зрозуміти, чому саме так, а не інакше. Програма не містить відомостей про морфемах і їх алломорфов, про закони чергування та інших особливостях мови. Дійсні граматичні принципи, що лежать в основі правопису, з'являються в систематичному курсі граматики тільки в V класі.

Таким чином, навички правопису формуються чисто практичним шляхом, в кращому випадку з зазначенням емпіричних правил здійснення попередніх дій, необхідних для правильного письма. Дійсне розуміння цих емпіричних правил пропонується потім, після того як вони практично освоєні, тобто не потрібні для орфографії. Виникає парадоксальне положення: орфографічні навички формуються не на основі принципу свідомості, а цей принцип вводиться тоді, коли основні навички вже освоєні.

Спостереження свідчать, що в результаті такого навчання у дітей формується до граматики чисто практичне відношення і потім, коли граматика починає викладатися вже як теоретична дисципліна, яка повинна ввести в лінгвістику і дати широку орієнтування у мові та її законах, теоретичне пізнавальне ставлення до неї не формується.

Чи може таке навчання граматиці мати розвиваюче значення? Нам здається, не може. Виникає питання: якщо б російське правопис був значно легшим і в ньому лист не розходилося з вимовою, то чи потрібна була б граматика в початкових класах школи? Цілком очевидно, що така граматика (морфологія), яка зараз міститься в програмах, була б ні до чого. А так як по думки укладачів програм в початкових класах може бути дана тільки практична граматика, то, отже, граматика взагалі як предмет викладання не потрібна. Залишилися б тільки ті розділи програми з російської мови, які названі «Розвиток мовлення», тобто робота над пропозицією, та ще словникова робота. Це - наслідок логічно і до кінця проведеного принципу так званої практичної граматики і вирок для такого підходу до вивчення граматики.

  Отже, на перше поставлене нами питання - чи є сучасна програма з російської мови для початкових класів школи замкнутим в собі концентром - доводиться відповідати ствердно: так. Змінилося лише обгрунтування необхідності такого концентра. Якщо раніше, в дореволюційній школі і на ранніх етапах розвитку радянської школи, сама початкова школа представляла собою концентр, то тепер, коли початкові класи включені в систему загальної обов'язкової середньої освіти, як обгрунтування необхідності концентра в програмі висувається припущення, що систематичний курс граматики може бути початий в початкових класах в силу вікових особливостей дітей (вони нібито за своїми інтелектуальними можливостями не можуть засвоювати основи наукової граматики). Це твердження сумнівно. Воно підлягає перевірці в першу чергу.

  Аналогічно йде справа з програмою з арифметики для початкових класів школи. «У пропонованій програмі, - вказується в пояснювальній записці, - курс арифметики характеризується практичною спрямованістю і конкретністю свого змісту, тісним зв'язком арифметичних знань з життям. Завдяки цьому значно підвищується виховне значення навчання арифметики. Однією з основних завдань навчання арифметиці в початковій школі є формування в учнів міцних навичок письмових та усних обчислень ... »(там же, с. 48).

  За своїм змістом програма являє собою закінчений концентр практичних навичок обчислень в межах мільярда. Усередині цього концентра матеріал розташований маленькими концентрами: числа першого десятка, числа в межах 20, в межах 100, в межах 1000, в межах 1000000000.

  Весь курс арифметики закінчується темою «Цілі числа». Завдання цієї теми: «Розширити знання, вміння і навички учнів в області нумерації і чотирьох дій над багатозначними числами, включаючи клас мільярдів, систематизувати та узагальнити раніше пройдене і на основі узагальнень дати учням невелике коло елементарних теоретичних відомостей, що допомагають усвідомити деякі суттєві зв'язки і залежності . Так, учні усвідомлюють взаємну зв'язок, який існує між арифметичними діями; навчаючись знаходити невідомий компонент того чи іншого арифметичної дії по двох інших (наприклад, зменшуване з даного вичитала і різниці), встановлюють взаємну зв'язок між компонентами; користуючись в практиці вирішення прикладів і задач основними властивостями арифметичних дій, усвідомлюють собі сутність цих властивостей. При вивченні цієї теми слід дотримуватися саме такого - практичного спрямування (без вживання термінів «сочетательное властивість», «розподільна властивість»).

  Тема «Цілі числа» впритул підводить учнів до вивчення систематичного курсу арифметики ... (Там же, с. 49-50).

  У наше завдання не входить детальний аналіз діючої програми з арифметики в початкових класах школи. Наведені витяги з пояснювальної записки потрібні нам тільки для того, щоб показати, що програма з арифметики, так само як і програма з російської мови, являє собою практичний курс арифметики, в якому правила арифметичних дій даються як емпіричні прийоми. На ділі і тут має місце розрив між теорією арифметичних дій і практикою обчислень.

  Як усні, так і письмові обчислення мають у своїй основі закони арифметичних дій, заломлені через десятковий принцип системи нашої числення. Однак програма оберігає учнів від усякої арифметичної теорії. Лише після того як учні емпірично оволоділи обчислювальною технікою, починається систематичний курс арифметики і вивчаються закони арифметичних дій. Принцип простий: спочатку емпіричне оволодіння навичкою, а потім його усвідомлення. Природно виникає питання: а навіщо тепер потрібна ця теорія, яку функцію вона несе у формуванні обчислювальної техніки? Учневі вона не потрібна. Все і без неї справляються з вирішенням завдань на обчислення з числами будь-якої величини. Цілком природно, що нічого, крім зневажливого ставлення до теорії, в учня таке розташування програмного матеріалу виховати не може. Спостереження над роботою учнів з арифметики і російській мові показують, що саме таке ставлення до теорії виховується дуже часто.

  У програмах весь час вказується на зв'язок отриманих знань та навичок з життям, іноді підкреслюється, що саме цією вимогою зв'язку з життям і практикою диктується дане в програмі розташування матеріалу. Наприклад, у пояснювальній записці до програми з арифметики вказується: «Висунення на перший план усних обчислень викликається необхідністю вже в молодших класах озброювати дітей практичними навичками, які потрібні їм для праці, в навчанні, в побуті» (там же, с. 49). Весь матеріал за вимірюваннями та початків геометрії поміщений в програму саме з міркувань практичної значущості навичок вимірювання.

  Таким чином, практична спрямованість змісту програм диктується зв'язком з життям. Зв'язок навчання з життям здійснюється не через теорію (науку), а через емпірично придбані практичні навички, що дуже схоже на прагматизм. Як же в цих умовах вирішується проблема розвитку, що справедливо вважається центральною?

  У пояснювальних записках до програм неодноразово підкреслюється значення навчання для розумового розвитку дітей. Наведемо лише деякі витяги, що характеризують підхід до вирішення питання про розумовий розвиток в процесі навчання. «Навчання рідної мови має здійснюватися такими методами і прийомами, які розвивають пізнавальні здібності дітей, озброюють їх навичками самостійної розумової роботи ...» (там же, с. 3). Ці граматичні знання мають значення і для розвитку відстороненого мислення дитини, її пізнавальних сил. Для того щоб робота над граматичним матеріалом сприяла розвитку дітей, кожне визначення, кожне орфографическое правило повинно спиратися на власні спостереження учнів, формулюватися за їх активної участі і застосовуватися в повсякденному мовній практиці дітей ... Практика показує, що

  «Найбільш ефективними виявляються такі вправи, які збуджують думку дитини, змушують його вирішувати якесь завдання, брати активну участь у роботі класу» (там же, с. 14).

  А ось кілька витягів з пояснювальної записки до програми з арифметики: «... вивчення арифметики має сприяти загальному розвитку дітей, особливо розвитку у них логічного мислення і нерозривно пов'язаної з ним точної, ясною і короткій промові» (там же, с. 48 ); «Навчання рішенню завдань відкриває широкі можливості для розвитку самостійності мислення учнів, виховання у них активності та ініціативи ...» (там же, с. 50). «Для розвитку мислення і мови учнів важливо навчити їх складати план рішення задачі, точно формулювати питання, пояснювати результати дій, проводити перевірку рішення ...» (там же, с. 52); «При роз'ясненні нових понять необхідно сміливіше спиратися на життєвий досвід дитини. Придбані раніше знання повинні спонукати учнів до активної розумової діяльності (спостереження, порівняння, аналіз і синтез, узагальнення) ... »(там же, с. 56).

  Вся проблема розумового розвитку зведена до прийомів і методів навчання. Вони повинні розвивати пізнавальні можливості дітей: порушувати думка, сприяти активної розумової діяльності, виховувати активність і т. д. і т. п. Ніде не говориться про вирішальне значення для розумового розвитку предметного змісту засвоюваного, тих сторін дійсності, які є або повинні бути змістом дій дитини, його активності (кажучи іншими словами, програм). Це й зрозуміло, якщо взяти до уваги, що в програмах по можливості вихолощено наукове (теоретичне) зміст. Все це призводить до того, що проблема навчання та розвитку вирішується як проблема вправи і розвитку. Розумовий розвиток дитини відбувається в процесі розумових вправ, які припускають ті чи інші розумові операції.

  Підіб'ємо підсумки. Отже, сучасна програма об'єктивно будується: на прагматизмі в підборі програмного матеріалу; на емпіризмі в підході до процесу формування навичок і вмінь; на розумінні розумового розвитку як вправи. Такі деякі, далеко не всі, риси тієї теорії навчання, яка міститься в реальній програмі початкових класів школи. Це реально діюча теорія навчання, як вона є, незалежно від поглядів, що розвиваються тим чи іншим теоретиком-дидактом.

  Звичайно, реально діюча теорія зовсім не схожа на погляди теоретиків-дидактів. Як утворився кричущий розрив між поглядами теоретиків і реально діючої теорією навчання? Думається, що перед нами результат розриву теорії і практики, при якому теорія розвивається догматично, тобто без впливу на практику навчання. Організаційно цей розрив виражається в

  тому, що реально питаннями змісту навчання займаються методисти, а теорією навчання - дидакти, що не вирішальні практичних питань. Дидакти в своїй більшості (за невеликим винятком) не виступають авторами ні програм, ні шкільних підручників, ні методик. Це, звичайно, тільки одна з причин, і навіть, можливо, не найголовніша. Інша, не менш важлива, полягає в самому підході до відбору програмного матеріалу.

  Так, є підстави вважати, що конструювання програмного матеріалу для початкових класів школи - результат неправильного розуміння вікових можливостей дітей - учнів початкових класів та неправильної орієнтування навчання на вже пройдені цикли розвитку і на дозрілі можливості.

  Досить припустити, що дитині доступні тільки конкретні уявлення, які формуються лише на основі безпосереднього споглядання і досвіду, зрозумілі тільки практичні, а не пізнавальні завдання, як і прагматизм в підборі матеріалу і емпіризм у формуванні знань і навичок стають виправданими.

  Справді, як можливе здійснення єдності теорії і практики, якщо дитині недоступна теорія; як можливе здійснення принципу свідомості, якщо дитині недоступно положення, що лежить в основі того чи іншого орфографічного правила або прийому обчислення?

  Так йде справа з питанням про те, чи є навчання в початкових класах замкнутим концентром і які принципи, що лежать в основі конструювання програм в початкових класах з основних предметів.

  Залишається розглянути друге питання: чи дозволяють вікові можливості дітей переходити вже в початковій школі до засвоєння систематичних програм з основ наук?

  Якщо порівняти зміст граматичного матеріалу «Рідного слова» для третього року навчання К. Д. Ушинського з сучасною програмою, то виявиться, що можливості засвоєння у школярів в 1870 р. були значно вищі, ніж ті, які передбачає програма 1962 Вже один цей факт змушує насторожитися. Інтелектуальні можливості вимірюються не кількістю прожитих років, а тим шляхом розвитку, який пройшов дитина; тим, що він встиг засвоїти, які внаслідок цього здібності у нього розвинулися.

  Нинішні хлопці, учні в початкових класах, - діти батьків, народжених уже в радянську епоху, це діти батьків, які всі поголовно грамотні; діти, що розвиваються в культурних умовах, для яких автомобіль і трактор, радіо і телебачення - буденні речі, діти, вдивляються в небо і шукають там планету Марс. Малоймовірно, щоб нинішні діти за своїми можливостями засвоєння були такими ж, як їх прадіди, сучасники кріпосного права.

  Однак ці загальні міркування не можуть бути прийняті за наукові докази. Досі вивчення інтелектуального рівня розвитку дітей, їх інтелектуальних можливостей у більшості випадків проводилося в рамках сформованої системи навчання. При цих умовах дослідники і не могли розкрити дійсних можливостей засвоєння, вони лише констатували рівень можливостей, які формуються в межах усваиваемого змісту. Для того щоб з'ясувати дійсні потенційні можливості, необхідно докорінно змінити зміст засвоюваного, тобто запропонувати для засвоєння більш глибокий зміст, що вимагає більш високого рівня абстрактного мислення і більш складних розумових операцій. Таким чином, вивчення дійсних можливостей засвоєння практично збігається з конструюванням нових програм - програм, які є систематичними курсами відповідних галузей знання.

  На шлях рішучої зміни програм навчання в початкових класах з метою вивчення дійсних можливостей дітей і встала лабораторія психології дітей молодшого шкільного віку НДІ психології АПН РРФСР.

  У 1959 р. в школі № 91 Москви було організовано експериментальне навчання за новими програмами. З російської мови в I класі даються необхідні для подальшого засвоєння морфології знання про звуковому складі мови (голосні і приголосні звуки; приголосні тверді і м'які, дзвінкі і глухі; наголос у слові і його роль; відносини між звуками і буквами в російській мові і т. п.). У II класі засвоюється вступний курс морфології (вчення про морфологічну структуру слова, про основні категорії слів і про зв'язок зміни морфологічних частин слова - приставок, суфіксів, закінчень - із зміною характеру повідомлень, які у слові). У III класі систематично викладається вчення про слова-іменників (функції відмінкових форм, парадигма відмінювання, типи відмін залежно від особливостей основ іменників і на цій основі - вчення про структуру простого пропозиції і його видах). Нарешті, в IV класі на основі аналізу інтонаційного ладу пропозицій засвоюється структура складного пропозиції різних видів і потім даються систематичні відомості про дієсловах і формах їх змін. Орфографія органічно включається до відповідних теми.

  Не маючи можливості приводити всю програму, ми вказали лише самі основні її теми. Слід підкреслити, що в програму спеціально включалися дуже важкі розділи граматики, - в II класі при загальному ознайомленні з дієсловами дітям пояснювалися не тільки число, особа і час, а й такі граматичні значення, як види (досконалий і недосконалий), нахили (дійсне, сослагательное, наказовий) та завдатки дієслова (поворотний і пасивний). У III класі при роботі над відмінковими змінами діти вчилися розрізняти відмінки по їх функції,

  а не з питань і при граматичному розборі вказували значення кожного відмінка (наприклад, орудний, або гарматний; прийменниковий, або місця, і т. д.), а при роботі над структурою простого пропозиції вчилися розрізняти всі його види.

  Включаючи в програму іноді дуже тонкі граматичні нюанси, ми робили це в експериментальних цілях, не вирішуючи питання про те, чи повинно вивчення цих явищ мови взагалі входити в систематичний курс граматики. Нам важливо було з'ясувати, чи можуть учні початкових класів засвоїти такий матеріал і за яких умов.

  Принципові зміни були внесені і в програму з арифметики. На цій програмі ми не зупиняємося, оскільки первинний її проект вже опублікований в статті В. В. Давидова (1962).

  Новий зміст програм зажадало пошуку та інших методів навчальної роботи, при яких тільки й можливо засвоєння дітьми складного матеріалу. Суть нового методу полягає в тому, що педагог вчить дітей виробляти такі дії з матеріалом, такі зміни матеріалу, за допомогою яких діти самі відкривають досліджувані властивості. Головне - знайти такі дії, а потім навчити їм дітей. Так, при вивченні морфології (визначенні структури слова, виділення його частин і визначенні функцій цих частин в повідомленнях) учні виробляли над словами різних категорій цілий ряд дій: по-перше, вони міняли вихідне слово за змістом і записували нове під вихідним, по-друге , порівнювали нове слово з вихідним за змістом і за морфологічним складом і виявляли ту частину слова, яка є носієм сенсу, по-третє, вони виділяли цю частину, по-четверте, встановлювали, що ж і за допомогою яких частин повідомлялося у вихідному слові.

  Для виділення морфологічних частин слова та встановлення їх функцій у різних категоріях слів пропонувалися відрізнялися за складом набори слів. Для визначення функцій закінчення в іменників був потрібний набір змін за кількістю і декільком відмінками, а в дієсловах - великий набір взаємно порівнюваних слів. Діти навчалися тому, як треба діяти зі словом, щоб розкрити його структуру і функцію кожної частини. У цьому і полягає основа тієї методики, яку ми знайшли і застосовували у навчанні.

  При вирішенні інших навчальних завдань, природно, застосовувалися й інші дії. Ми не можемо тут докладно зупинятися на описі експериментального навчання та його результатів. Основний результат - учні всіх початкових класів відносно легко впоралися із засвоєнням запропонованого змісту як з арифметики, так і з російської мови.

  Справа, звичайно, не тільки в тому, що в результаті засвоєння нового програмного матеріалу значно зросло розуміння дітьми нових, значно складніших і глибоких граматичних знань, - в процесі навчання в учнів формувалося інше ставлення до мови і знань про нього. У дітей з'явилося дослідне ставлення до мови, інтерес до його вивчення і разом з тим розвивалося тонке розуміння мовних форм.

  Результати наших досліджень свідчать, що учням початкових класів за певних умов навчання цілком доступно засвоєння систематичних курсів математики та граматики. У процесі засвоєння нового матеріалу значно розширюються самі можливості засвоєння, розвиваються інтелектуальні здібності дітей.

  Природно, що нове програмне зміст вимагає перегляду колишніх дидактичних і методичних принципів і формулювання нових, що випливають з дослідження процесу засвоєння нового змісту. Проілюструємо сказане одним прикладом. Вся програма з російської мови в даний час будується на спостереженнях за мовою. Цілком природно, що спостерігати можна тільки те, що безпосередньо може бути сприйнято; в мові таким безпосередньо сприйманим, зовнішнім і наочним елементом є значення слів. Вся сучасна програма побудована саме на спостереженнях за значеннями слів. Звідси і визначення частин мови за значенням слів і питань, і розпізнавання членів пропозицій, та ознайомлення з відмінковими і дієслівними формами. Це - своєрідне переломлення принципу наочності в додатку до навчання граматиці.

  Але як тільки учні ставляться перед необхідністю відкривати в мові такі його сторони, які безпосередньо не дані, природно, пряме спостереження за мовою виявляється недостатнім. Необхідно введення нового принципу навчання, а саме принципу спрямованого аналізу явищ мови, за допомогою чого тільки й можуть бути розкриті більш глибокі зв'язки і відносини, що характеризують мову як певну структуру.

  Взагалі там, де зміст навчання - речі і їх зовнішні ознаки, принцип наочності навчання є основним; там же, де змістом навчання стають певні сторони речей в їх безпосередньо невоспрінімаемих зв'язках і відносинах, наочність нічого не може дати і доводиться шукати інші принципи. Так йде справа не тільки з принципом наочності, а й з іншими приватними принципами дидактики: від близького до далекого, від одиничного до загального, від легкого до важкого і т. п.

  Проведені нами дані про нові, значно більших, ніж ті, на які орієнтується сучасна програма, пізнавальних можливостях дітей отримані в ході експериментальної роботи. Нові програми систематичних курсів для початкових класів школи також є експериментальними. Природно, вони вимагають глибокої і ретельної перевірки, тривалої відпрацювання. Ми хотіли лише показати, що є реальні можливості

  докорінної перебудови початкового навчання, продемонструвати один із шляхів такої перебудови. Це шлях зміни насамперед змісту засвоюваного програмного матеріалу. Зміна змісту програмного матеріалу потребує перегляду та теоретичних основ навчання. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Про теорії початкового навчання"
  1.  Теорії агресії
      Існують три відмінні одна від одної групи теорій агресії, які слід розглядати в тій послідовності, в якій вони створювалися. Це теорії потягу (або інстинкту), фрустраційна теорія агресії і теорії соціального навчання (у тому числі спроби, які стосуються психології мотивації). Теорії потягу в сучасній психології вважаються застарілими, а останнім часом це відношення
  2.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  3.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  4.  Педагогічні основи навчання
      «Освіта буде повним, якщо розум обробляється для мудрості, мова для красномовства, руки для вправного виконання необхідних в житті дій». / Я. Коменський / Як відомо, у формуванні особистості, у її становленні величезне значення мають освіта і навчання. Обидва ці
  5.  Предмет і завдання прикладної акмеології
      План 1. Прикладні теорії в структурі акмеологічного знання. 2. Методологічні основи фундаментальної і прикладної акмеології. 3. Критерії виділення прикладних областей акмеології. Ключові слова: фундаментальні теорії, прикладні теорії, інноваційні акмеологические технології, методологічні підстави прикладної акмеології. Зміст ключових слів: - структура
  6.  Предмет і завдання прикладної акмеології
      План 1. Прикладні теорії в структурі акмеологічного знання. 2. Методологічні основи фундаментальної і прикладної акмеології. 3. Критерії виділення прикладних областей акмеології. Ключові слова: фундаментальні теорії, прикладні теорії, інноваційні акмеологические технології, методологічні підстави прикладної акмеології. Зміст ключових слів: - структура
  7.  Теми для рефератів, есе
      Організація проблемного навчання: прогноз результатів. 2. Контекстний підхід як форма підвищення активності студента в процесі навчання. 3. Розробка способів побудови навчальної проблеми у Вашому профілі навчання. 4. Реалізація суб'єктного підходу в системі активних освітніх форм. 5. Можливість синтезу освітніх технологій з вираженим акмеологическое потенціалом.
  8.  Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового навчання
      Сутність і зміст процесу навчання. Принципи, методи і форми військового
  9.  Ситников А.П.. Акмеологический тренінг: теорія методика психотехнології, 1995
      Мета даного дослідження: розробити та обгрунтувати теоретичні основи і методичний інструментарій акмеологічного тренінгу програмно-цільової спрямованості, орієнтованого на вдосконалення професійної майстерності кадрів управління. Про автора: Доктор психологічних наук, член-кореспондент Міжнародної Академії акмеологічних наук. Ситников одним з перших почав
  10.  Реферат. Психологічна реабілітація військовослужбовців, 2011
      ДІСО, Донецьк / Україна. Кафедра психології, спеціальність: початкове навчання, психолог / 9 с., 5 курс. Військова психологія і педагогіка. Види, сутність, структура, завдання, організація та етапи психотерапії та реабілітації. Непряма і пряма психотерапія, їх види. Методи психологічного
  11.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології інтенсивне
  12.  Навчальні технології
      План 1. Акмеологические технології в процесі навчання. 2. Етапність і рівні навчання. 3. Інформаційні технології в навчанні. 4. Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси. 5. Системи інтенсивного автоматизованого навчання. 6. Комп'ютерні системи підготовки навчально-наочних посібників. Ключові слова: навчання, навчальні технології, інтенсивне
  13.  Критика основних положень теорії Ж.Пиаже
      Насамперед піддається експериментальній перевірці та критиці саме існування феномена езопової пізнавальної позиції дитини або, принаймні, його вираженість, «глибина». Так, деякі дослідники намагаються довести, що завдання Піаже важкі для дитини тому, що безглузді, емоційно байдужі для нього. Або що діти роблять помилки не через відсутність логічних
  14.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  15.  Вимоги до термінів реалізації освітньої програми
      Термін реалізації освітньої програми при денній формі навчання складає 256 тижнів. Тривалість навчання за видами навчальної діяльності - відповідно до таблиці 1. Таблиця 1 ** Прим.: Допускається зміна тривалості навчання за видами навчальної діяльності, встановлені навчальним планом залежно від
  16.  Як вчити дітей читати
      З питаннями початкового навчання читання мені довелося безпосередньо зіткнутися в кінці 1930-х рр.. Будучи вже відносно зрілим психологом, учнем Л. С. Виготського, я впродовж декількох років вчителював у початкових класах. Я на практиці переконався в труднощах початкового навчання читанню і глибоких суперечностях між методикою і науковими даними мовознавства та психології.
  17.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...