загрузка...
« Попередня Наступна »

Зв'язок навчання і психічного розвитку дітей

Успіхи сучасної морфології і фізіології мозку розкривають перед нами картину грандіозної складності будови і функціонування цього органу, органу онтогенетичного розвитку поведінки і психіки. Всі новітні відкриття в цих областях підтверджують і поглиблюють думку, висловлену свого часу І. П. Павловим: «Найголовніше, найсильніший і постійно залишається враження від вивчення вищої нервової діяльності нашим методом - це надзвичайна пластичність цієї діяльності, її величезні можливості; нічого не залишається нерухомим, неподатливим, а все завжди може бути досягнуто, змінюватися на краще, аби тільки були здійснені відповідні умови »(1949, т. III, с. 154).

Дозрівання мозку (міелогенез і цітодендро-генез) на кожному етапі онтогенетіческго розвитку лише відкриває зону можливостей, яка значно ширше фактично реалізованих недостатньо керованого в сучасних умовах процесу навчання. З'ясування можливостей навчання та органічно з ним пов'язаного психічного, зокрема розумового, розвитку дітей - найважливіше завдання всього комплексу наук, що займаються вивченням людини. Без перебільшення можна сказати, що прогрес людської культури в значній мірі залежить від того, наскільки вдасться знайти кошти для свідомого управління процесами психічного розвитку, використання всіх можливостей людини, яка розвивається.

Завдання даної роботи полягає в тому, щоб представити основні результати досліджень, що проводяться в цьому напрямку психологами, розвиваючими ідеї Л. С. Виготського, який заклав основи теорії історичного розвитку вищих психічних функцій людини. Ця теорія знайшла продовження в роботах його співробітників, учнів і послідовників - А. Н. Леонтьєва, А. Р. Лурія, А. В. Запорожця, П. Я. Гальперіна та інших.

У теоретичних та експериментальних дослідженнях, присвячених історичному підходу до вивчення психіки людини, А. Н. Леонтьєв показав загальне значення привласнення людиною суспільно-історичного досвіду не тільки для формування вищих психічних функцій, але для всього психічного розвитку людини. Історичний досвід людства втілений у творах людської культури, в продуктах фізичного і духовного праці. Окрема людина, для того щоб підійти у своєму онтогенетическом розвитку до рівня, досягнутого людством, повинен протягом дитинства привласнити суспільний досвід, накопичений попередніми поколіннями, зафіксований в предметах матеріальної та духовної культури. Присвоєння здійснюється в активній, дієвої формі. «Це процес, - пише А. Н. Леонтьєв, - в результаті якого відбувається відтворення індивідуумом історично сформованих людських здібностей і функцій ... Формуються у людини в ході цього процесу здібності і функції являють собою психологічні новоутворення, по відношенню до яких спадкові природжені механізми і процеси є лише необхідними внутрішніми (суб'єктивними) умовами, що роблять можливим їх виникнення; але вони не визначають ані їх складу, ні їх специфічного якості »(1983, т. I, с. 115-116).

Ще одну задачу зазначених досліджень ми бачили в принциповій зміні їхньої стратегії, у переході до експериментально-генетичним дослідженням, до активного формування психічних процесів і здібностей. Стратегія «поперечних зрізів», панівна до теперішнього часу в дослідженнях психічного розвитку, дозволяє лише констатувати досягнутий рівень і зовнішню зв'язок між окремими етапами розвитку. Стратегія активного формування - це створення експериментальних моделей психічного розвитку, а тим самим з'ясування істотних умов управління ними. Зазначені передумови - загальні для досліджень, результати яких тут викладаються.

Співробітники А. В. Запорожця (НДІ дошкільного виховання АПН СРСР і НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР) провели численні і різноманітні дослідження процесів розвитку сприйняття у дітей раннього та дошкільного віку.

Не маючи можливості навіть коротко зупинитися на всіх цих дослідженнях, опишемо лише два з них.

Л. А. Венгер та І. Д. Веньов (1968) вивчали розвиток сприйняття кольору у дітей-дошкільнят. Для встановлення готівкового рівня сприйняття кольору пропонувалися завдання: а) вибір об'єкта за зразком інших об'єктів, що розрізняються по колірному тону, світлин і насиченості; б) розміщення об'єктів відповідно до заданих ставленням світлин (зразком служили три об'єкти ахроматичного ряду, а дитина повинна була побудувати такий ряд з об'єктів хроматичного ряду різної светлоти і однаковою насиченості; в) вибір об'єктів за акредитуючій зразком (зразок демонструвався дитині, потім забирався і лише після цього пропонувався набір зразків для вибору). У попередніх дослідах було встановлено, що найбільш успішно виконується завдання, що вимагає орієнтування на кольоровий тон; гірше - на светлоту; ще слабкіше - на насиченість; особливо низький результат був отриманий в завданні на ставлення об'єктів по світлин.

Експериментальне навчання полягало в тому, що дитині пропонували зафарбувати частини контурного зображення тими ж кольорами, що й на зразку. Для цього потрібно було вибрати відповідні олівці з наявних в коробці і вжити кожен з них для зафарбовування тієї чи іншої частини зображення. Завдання вимагало від дитини співвіднесення кольору частин зразка з кольором олівців. Дошкільника навчали виробляти таке зіставлення в зовнішній і розгорнутій формі, використовуючи проміжне засіб (еталон). У якості останнього використовувався листок паперу, на якому дитина пробував олівець, а потім приміряв листок до відповідних частин малюнка для встановлення адекватності їх кольору. Надалі проміжна проба усувалась, і дитина переходив власне до зорового співвіднесення колірних зразків.

З кожною дитиною провели чотири заняття. Вже в ході самих занять стало очевидно, що кількість правильно зафарбованих ділянок різко зростає. Для того щоб з'ясувати, чи відбулося покращення загальної орієнтування в кольорах, дітям запропонували завдання, що виконувалися в констатуючій частині дослідів. У табл. 1 наведені порівняльні дані (у%), отримані в дослідах з дітьми дошкільного віку до і після навчання.

Порівняння результатів, отриманих до і після навчання, показує, що способи зіставлення об'єктів, які були придбані дітьми в ході навчання, істотно підвищили ефективність їх орієнтування в кольорах. Незважаючи на порівняльну короткочасність навчання, ефект його виявився значним. Діти 3-4 років при спеціальному навчанні досягають рівня, що відзначається при стихійному розвитку у 6-7-річних дітей. Широкий перенесення отриманих умінь на виконання завдань, суттєво-

Таблиця 1



але відрізняються від навчальних, є показником того, що в результаті навчання діти придбали не приватні вміння, але узагальнений спосіб здійснення сенсорних дій.

Отримані дані свідчать, що вдосконалення сприйняття кольору в набагато більшою мірою залежить від володіння певними способами зіставлення, ніж від чисто вікових чинників, і що розвиток сприйняття кольору в дошкільному віці відбувається на основі вдосконалення сенсорних дій. Одночасно результати експерименту дають підстави вважати, що можливості орієнтування дітей в кольорах значно ширше, ніж ті, які спостерігаються в умовах стихійного розвитку.

А. Г. Рузская (1966) вивчала сприйняття дітьми дошкільного віку геометричних форм. У першій серії дослідів вироблялося розрізнення геометричної форми двох фігур - трикутника і чотирикутника. Перед дитиною на столі поміщалися два реактивні ключа. Кілька далі - іграшковий гараж з автомобільчиком. Над гаражем знаходився невеликий екран, на який експонувалися геометричні фігури. При появі трикутників дитина повинен був натискати на лівий ключ, чотирикутників - на правий. Правильний вибір підкріплювався тим, що з гаража виїжджав автомобіль. Після того як на одній парі фігур виробилася міцна диференціювання, приступили до контрольних дослідів. На тій же самій установці експонувалися різні варіанти обох геометричних фігур (всього два варіанти, які експонувалися по 3-4 рази), і діти повинні були розрізняти в них шукані форми. Виявилося, що всі випробовувані допускали велику кількість помилок; особливо багато їх було у молодших учасників експериментів. Після досвіду з'ясовувалося, як діти усвідомлюють свої дії, чи можуть дати словесний звіт про з'являються фігурах, їх відмінності і схожості. А. Г. Рузская встановила, що перцептивні образи, що формуються в таких умовах навчання, недостатньо константни і узагальнені і не забезпечують вирішення більш складних завдань.

У наступних експериментах у дітей формували способи ознайомлення з геометричними формами. Піддослідним давали вирізані з картону фігури, якими вони могли маніпулювати; багато дошкільнята виявили досить елементарні способи ознайомлення з фігурами. У зв'язку з цим надалі було зроблено спеціальне навчання дітей способам ознайомлення з об'єктом. Експериментатор навчала дитину обводити пальцем боку фігури, стежити за рухами руки очима, супроводжувати ці рухи рахунком. Навчання проводилося до того моменту, коли дитина могла безпомилково і самостійно виконати деяку систему рухів і правильно порахувати простежуються рукою і очима боку фігури. Після таких підготовчих упражне

Таблиця 2



ний переходили до дослідів вихідної серії; виробляли диференціювання на одній парі фігур, а потім пред'являли контрольні форми. У табл. 2 представлені порівняльні результати правильних рішень до і після навчання (в%).

У дітей всіх дошкільних вікових спостерігається різке підвищення кількості правильних рішень в порівнянні з першою серією дослідів. Більшість випробовуваних не тільки правильно здійснювали рухову реакцію, а й вірно називали геометричні фігури.

В обох дослідженнях виявилося, що оволодіння дітьми еталонами кольору і геометричною формою та їх використання для розпізнавання різних об'єктів проходять кілька етапів. Спочатку еталони даються в зовнішньому матеріальному вигляді і дії щодо їх використання повинні носити характер зовнішнього примеривания. Потім необхідність у зовнішніх сенсорних мірках і зовнішніх маніпуляціях з ними відпадає, дитина починає оперувати уже сформованими у нього внутрішніми, уявними еталонами.
трусы женские хлопок


Аналіз результатів досліджень, подібних описаним, дозволяє стверджувати, що розвиток сприйняття відбувається не спонтанно, а під впливом навчання, в процесі якого дитина опановує спеціальним сенсорним досвідом. Дорослі знайомлять дитину з виробленими людством системами музичних звуків, мовних форм, геометричних форм, спектрів кольорів і вчать позначати їх за допомогою мови. Дитина засвоює систему суспільно вироблених сенсорних еталонів і використовує її у своїй перцептивної діяльності при аналізі дійсності.

Процес сенсорного навчання може відбуватися і стихійно, але тоді він малопродуктивний. Якщо ж вдасться його організувати у відповідності з закономірностями формування предметних дій, то виявляються нові можливості, що перевершують ті, які реалізуються стихійним вихованням.

Іншу групу досліджень провели П. Я. Гальперін і його співробітники (факультет психології МДУ). Їх роботи присвячені формуванню розумових дій і понять, тобто однією з центральних проблем формування психічних процесів - Інтер-орізаціі. Цю проблему поставив ще Л. С. Виготський. Проте в його дослідженнях лише продемонстрований факт перетворення зовні опосередкованих форм поведінки у внутрішні опосередковані форми.

У подальших різноманітних дослідженнях з формування розумових дій і понять (граматичних, геометричних, арифметичних і т. п.) було розкрито основні та необхідні етапи інтеріоризації. Схематично цей процес може бути представлений як перехід від зовнішньої матеріальної форми дії до його громкоречевой формі і, нарешті, до форми внутрішнього мовлення чи розумової формі. Такі перетворення відбуваються з усяким новим дією. Однак не всякі дії, навіть перетворені у внутрішні, розумні і свідомі, досить узагальнені і стерпні в різні умови свого здійснення. Як показав експериментальний і теоретичний аналіз, в основі всякого дії лежить певна орієнтовна основа. Це ті реальні ознаки і властивості речей, які враховуються в безпосередній дії, на які свідомо чи усвідомлено фактично орієнтується суб'єкт, що виробляє дію з предметом. Природно, що рівень реальної дії знаходиться в прямій залежності від вмісту його орієнтовної основи, образу предмета і умов, в яких відбувається його перетворення.

Формування повноцінних дій по перетворенню дійсності в значній мірі визначається формуванням достатньо повною і необхідної орієнтовної основи, виділенням і узагальненням тих властивостей і якостей речі, орієнтуючись на які тільки й можна провести їх перетворення.

Розглянемо коротко, як відбувається таке виділення окремих параметрів речей і до якого результату щодо розумового розвитку воно приводить. Л. Ф. Обухова (1972) вивчала процес формування уявлення про інваріантність у дітей дошкільного віку. Певною мірою це дослідження (як і ряд інших) було «спровоковано» роботами Ж. Піаже і його співробітників. Ними було встановлено феномен відсутності у дітей «принципу збереження кількості» (обсягу, маси і т. п.). Типова задача, при якій цей феномен виступає досить виразно,

  полягає в наступному: у два однакових прозорих судини наливають однакову кількість злегка підфарбованою води і дитини запитують: «Де більше води - тут чи тут?» Дитина впевнено відповідає: «Води однаково». Тоді у нього на очах воду з однієї посудини переливають в третій, більш широкий (або вузький) посудину і знову запитують: «А тепер де більше води - тут або тут (в колишньому або новому посудині)?» І більшість дітей стверджує, що води стало неоднаково. Подібний досвід можна провести, використовуючи найрізноманітніші матеріали і способи, але результат залишається постійним. Цікаво відзначити, що ніяке пряме навчання, спрямоване на зміну уявлень дітей, не міняло проявів даного феномена.

  П. Я. Гальперін припустив, що в основі зазначеного феномена лежить нероздільність для дитини різних параметрів усередині однієї і тієї ж речі. Для дитини на цьому рівні розвитку різні властивості речі не розділяються і не зіставляються як параметри: форма речі не відділяється від її розміру, видимий розмір - від дійсного обсягу, обсяг - від кількості речовини, речовина - від ваги. Всі ці властивості належать речі однаково, і кожна зміна відноситься до всієї речі в цілому. Отже, для подолання глобальної відношення до речі необхідно виділити її параметри. Виділення таких параметрів і встановлення того, яка при цьому буде доля феноменів, відкритих Піаже, і складали задачу дослідження Л. Ф. Обуховой.

  Поділ параметрів речей - справа не легка, і це зажадало особливим чином організованого навчання. Для кожного параметра (обсягу, довжини, площі, ваги) було необхідно виробити свої особливі заходи; навчити дитину правильно їх відкладати і відзначати кожне відкладання особливої ??міткою (наприклад, фішкою), зіставляти отримані таким чином безлічі міток один з одним; нарешті, показати, що одну й ту ж річ можна вимірювати по різних параметрах. Кожному з цих дій необхідно дитину навчити, бо тільки в результаті навчання відбувається розділення параметрів всередині речей і подолання їх глобальної зв'язності всередині речі. Ми не будемо зупинятися на принципах такого навчання. Для нас важливо, що після навчання, після того як діти стали постійно звертатися до освоєному ними отмериванию і порівнянні, вони давали правильні відповіді в найважчих завданнях Піаже - у них формувалося уявлення про інваріантність. Феномени Піаже долалися. Тим самим дитина піднімався у своєму розвитку на більш високу ступінь. В умовах стихійно складається або неправильно побудованого навчання формування уявлення про інваріантність відбувається значно пізніше, за межами дошкільного дитинства. Таким чином, і в цій сфері можливості дітей виявилися значно ширше, ніж ті, які констатувалися при звичайній стратегії дослідження.

  Ще один напрямок досліджень, що проводилися під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова (НДІ загальної та педагогічної психології АПН СРСР), було спрямоване на з'ясування можливостей засвоєння знань і розумового розвитку у молодших школярів - від 7 до 10 років. Відмінність цих досліджень від раніше описаних полягає в тому, що вони здійснювалися в спеціальній школі з цілими класами і проводилися систематично протягом ряду років з одними і тими ж дітьми.

  У традиційній дидактиці загальновизнано, що своєрідність початкового навчання, - на відміну від наступного, - перш за все полягає в його конкретно-описовому, конкретно-емпіричному змісті. Це подання спирається на численні дослідження, в яких мислення дітей даного віку характеризується як наочно-образне, тобто учням початкових класів доступно виділення та узагальнення лише зовнішніх, безпосередньо сприймаються властивостей предметів, а їхні розумові операції конкретні (за термінологією Ж. Піаже) . Якщо така характеристика вірна, то тим самим обмежуються можливості внесення до початкове навчання власне теоретичного змісту.

  До останнього часу дослідження особливостей інтелекту дітей проводилося в більшості випадків в рамках вже сформованої системи навчання. У таких умовах можна лише констатувати наявний рівень розумового розвитку, але не можна розкрити нові можливості інтелекту, а тим самим відповісти на питання про джерела і закономірності його формування. Щоб дослідити формування нових можливостей дітей, необхідно докорінно змінити зміст засвоюваного, запропонувати для засвоєння більш глибокий зміст. Побудова нових, експериментальних програм з більш глибоким змістом, в яких розкривалися б основні внутрішні відносини досліджуваної області дійсності, і організація засвоєння цього змісту стали методом дослідження з виявлення нових можливостей засвоєння і пов'язаного з ним розумового розвитку молодших школярів.

  Кожна наука має справу з внутрішніми відносинами властивостей речей, прихованими від безпосереднього сприйняття. Розкриття дитині предмета тієї чи іншої науки має спиратися на репрезентацію йому загальних і фундаментальних відносин, що лежать в основі всіх конкретних явищ, що вивчаються даною науковою дисципліною. Наскільки ні дивним здається на перший погляд сказане, але саме такі відносини найбільш доступні дітям. Для їх розкриття дитина повинна виконати особливі дії по зміні речей - дії, за допомогою яких вивчаються властивості та їх відносини стають явними і можуть бути фіксовані у формі просторово-графічній або знаково-символічної моделі.

  Знаходження дітьми дій щодо зміни речей і з фіксації розкриваються при цьому властивостей і відносин у формі моделей саме є особливою дослідницької завданням, яке ми ре-



  Рис.1

  шаем по ходу конструювання експериментальних програм та їх реалізації в навчанні. Під керівництвом педагога діти опановували діями, по-перше, по зміні речей і, по-друге, з фіксації і формою моделей виявляються властивостей і їх відносин. Дії виконувалися спочатку у зовнішній формі, а потім поступово ін-теріорізіровалісь, ставали розумовими. В результаті молодші школярі оволодівали методом виділення властивостей, що відносяться до досліджуваної сфері дійсності, і вже без розгорнутих дій, як би безпосередньо «бачили» в речах шукані властивості і відносини.

  Розкриємо це на прикладі засвоєння граматики рідної мови і математики.

  З 8 років (II клас) учні приступають до вивчення систематичного курсу морфології. Завдання першого розділу курсу полягає в тому, щоб сформувати у школярів власне лінгвістичний підхід до слова як основному елементу мови. Зміст цього розділу має допомогти дітям розкрити фундаментальне функціональне відношення між формою слів і їх значеннями. Учні насамперед опановували початковою формою лінгвістичного аналізу, і, таким чином, всі конкретні знання про будову мови ставали результатом власної роботи дітей.

  Зв'язок між граматичною структурою і системою переданих повідомлень діти вперше виявляли, починаючи свідомо змінювати форму слова і одночасно простежуючи, як це відбивається на значенні. Змінюючи слово, дитина виробляв в ньому одночасно певний семантичний і формальний «зсув».
 Окремі значення, що входили в ціле слів і раніше приховані в ньому, тепер починали функціонально проявляти себе, внаслідок чого і могли бути виділені. Утворивши першу пару форм слова, дитина далі порівнював їх по «буквах» і за значенням. Таке послідовне зіставлення елементів ряду приводило до виділення окремих структурних елементів слова та з'ясуванню їх функціонального значення. На рис. 1 представлена ??перша сторінка учнівських зошитів та видно роботу, що проводилася дітьми.

  Завдяки дії порівняння дитина виділяв ставлення форми слова і його значення. Одночасно з діями зміни і порівняння діти вчилися виконувати своєрідне моделювання відкриваються ними відносин у формі просторово-графічних схем (рис. 2). Схема складалася з послідовно розташованих квадратиків, кожен з яких позначав певну морфему. Від кожного квадратика відходили стрілки з вказівкою на те, носієм яких повідомлень є або може стати дана морфема. Така схема, що показує внутрішні відносини між морфологічної структурою слова і повідомленнями, - матеріальна форма абстракції від конкретного речового значення слова.

  Виконання дітьми дій щодо зміни і порівнянні слів, щодо складання схем-моделей, а потім поступове включення в аналіз все нових і нових категорій мови, встановлення подібності та відмінності між ними за характером переданих значень і особливостям морфологічної структури приводили до того, що учні опановували способами лінгвістичного аналізу. Зрештою вони як би безпосередньо і без попередніх зовнішніх дій виділяли в кожному слові внутрішні відносини між його формою і системою переданих повідомлень. Класифікація слів по окремих на



  Рис.2

  вим категоріям мови, розпізнавання форм одного слова і споріднених слів, зв'язок між різними їх категоріями, полісемія морфем у словах різних категорій - все це виступало у вигляді приватних проявів основної і загальної характеристики слова як комунікативної одиниці мови на основі орієнтування дитини у фундаментальних відносинах між формою слова і системою переданих їм повідомлень.

  По ходу роботи дітям для самостійного рішення пропонувалися всілякі лінгвістичні завдання, виконання яких служило одним з показників формування у учнів молодших класів правильних понять про слово і оволодіння ними основними способами аналізу лінгвістичного матеріалу. Використовувані завдання вельми різноманітні - від класифікації слів за категоріями мови до щодо складного визначення граматичного ладу чужої мови.

  Наведемо приклад виконання дітьми однієї складної задачі. Школярам 8 років пред'являли слова штучної мови, за будовою абсолютно не схожого на їх рідній (з паралельним перекладом на рідну мову). Словам надали значення іменників, дієслів і прикметників. Завдання полягало в тому, щоб спочатку скласти «граматику» незнайомої мови, а потім утворити від нового,. Штучного кореня всі можливі в цій мові слова. . За допомогою рис. 3 покажемо роботу одного учня по морфологічному аналізу слів і виділенню в ньому окремих морфем.

  Потім діти проводили запис граматичних правил словотворення і словозміни в цій мові і, нарешті, запис системи слів, утворених кожним випробуваним на основі вихідного слова. Більшість дітей успішно впоралися із завданнями (відсоток правильних рішень коливався від 88 до 95).

  У процесі навчання ми спостерігали великий інтерес дітей до мови, до його теорії і законам. Уроки граматики, які зазвичай нудні і не викликають у учнів цього віку особливого ентузіазму, стали улюбленими заняттями.

  Завдання експериментального навчання математики полягала насамперед у тому, щоб з'ясувати, чи можуть діти 7 років засвоїти основні фундаментальні відносини величин, що лежать в основі шкільного курсу математики. У традиційній програмі з арифметики зазвичай починають з числа, пов'язуючи з цифрою-числом певну кількість одиничних предметів. У цих умовах загальні відносини величин затемняются конкретними відносинами між числами. Число при цьому виступає не як відношення, а як абсолютне вираження кількості одиничних предметів. Надалі викладанні при переході до дробям і пропорційним величинам таке уявлення про число доводиться перебудовувати, що викликає серйозні труднощі.

  Експериментальна програма математики починалася з вияс-



  Рис. 3

  нения основних відносин між величинами. Це була математика «без чисел». З перших днів перебування в школі діти насамперед опановували діями, завдяки яким можна виявляти такі параметри в речах, які мають характер величин (довжину, обсяг, вага). Вони знайомилися з прийомами порівняння однорідних величин і зі способами запису його результатів.

  Відомо, що порівняння величин дозволяє виявити або їх рівність, або нерівність (більше, менше). Спочатку діти зображали результати порівняння малюнками у своїх зошитах (рис. 4). Потім вони вчилися зображати результати порівняння у формі певного співвідношення ліній, намальованих в зошиті. Так, якщо треба було навести результати порівняння предметів за вагою, коли один з них був легше іншого, то діти малювали дві лінії - зліва коротку, праворуч довшу і ставили між





  Рис. 4 Рис. 5



  ними знак більше або менше. Від такої форми запису відносин учні поступово переходили до їх запису формулами, в яких результати порівняння фіксувалися за допомогою літер і знаків рівності та нерівності (рис. 5). Совершившийся перехід має принципове значення, так як відносини стали виділятися як особливий предмет розгляду.

  На цій основі ставало можливим переходити до з'ясування виникаючих відносин між величинами при зміні самих величин (їх збільшення або зменшення), простежувати перетворення рівностей в нерівності і назад (рис. 6) і поступово приступати до вирішення найпростіших завдань на відносини між величинами (рис. 7 ). '

  В результаті діти ще до введення чисел знайомилися з основними властивостями відносин величин (оборотність, транзитивність, монотонність). Експериментальне навчання показало, що дітям 7 років ще до знайомства з числовими характеристиками об'єктів цілком доступні буквена символіка і літерні формули як засоби опису відносин величин та їх властивостей. Введення буквеної символіки дозволяє виділити відносини між величинами як особливий об'єкт розгляду і разом з тим створює передумови для більш раннього формування здатності до теоретичного міркування. Це служить поштовхом до розвитку інтелектуальних потенцій дитини і разом з тим передумовою для засвоєння подальших розділів експериментальної програми.

  Ми не маємо можливості повністю описати хід навчання



  Рис. 6

  і засвоєння всієї експериментальної програми протягом чотирьох років. Зупинимося тільки на деяких вузлових питаннях.

  Поняття про число освоювалося на основі знайомства з відносинами величин, виступало як спосіб вираження відносини двох величин, з яких одна прийнята за мірку. Вимірюючи одну і ту ж величину різними мірками, діти встановлювали, що число є відношення. Один хлопчик дуже добре виразив це, сказавши: «Буває так, що число два дорівнює числу десять, а буває й так, що число два більше числа десять». Сказаним він хотів висловити, що число саме по собі ще нічого не говорить про величину і що все залежить від того, ставлення якої міри до величини воно виражає. Для з'ясування того, наскільки освоєно поняття про число як відношенні, учням було запропоновано завдання, в яких вони повинні були проявити свою орієнтування у відносинах чисел і величин. Успішно впоравшись із завданнями, наші первоклас-



  Рис.7



  Рис. 8

  знітився виявили здатність до побудови досить складної системи умовиводів, до виконання таких операцій, які, як можна вважати, відносяться до формального рівню (за термінологією Ж. Піаже).

  Після того як діти освоїли уявлення про число як відношенні, вводилося зображення чисел на числовому промені. Учні виробляли на ньому операції з числами, виявляючи готовність до оволодіння негативними величинами.

  Природно, що така підготовка створювала можливість для абсолютно іншого введення способів вирішення завдань. Уже в I класі діти вирішували завдання за допомогою складання буквених формул. У II класі вони становили літерні формули по ходу рішення досить складних завдань (рис. 8). Подібне рішення принципово відрізняється від звичайного тим, що в ньому ясно виражена орієнтація на відносини величин, представлені в умові завдання.

  У сучасній методиці викладання математики дебатується питання про можливість введення вирішення завдань за допомогою складання рівнянь. Досвід нашого експериментального навчання дає на це питання однозначну відповідь. Діти 8-10 років цілком здатні зрозуміти і використати механізм рівнянь при вирішенні завдань як з конкретно-числовими, так і літерними даними.

  Представлені матеріали з експериментального навчання молодших школярів свідчать, що інтелектуальні можливості дітей, що формуються в експериментальному навчанні, значно ширше, ніж в умовах звичайного навчання. Для розвитку інтелектуальних можливостей необхідно знаходити новий зміст, значно більш близьке до сучасних науково-теоретичним уявленням, і, головне, ті способи дій з предметами, які допомагають самим дітям відкривати приховані від безпосереднього сприйняття властивості і відносини, фіксувати їх в адекватних просторово-графічних або знакових моделях.

  Представлені в цьому повідомленні матеріали показують, що у всіх дитячих віках і щодо багатьох психічних процесів (від елементарних сенсорних процесів і до складних інтелектуальних дій) діти володіють значно більшими можливостями засвоєння і пов'язаного з ним психічного розвитку, ніж прийнято думати. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Зв'язок навчання і психічного розвитку дітей"
  1.  Питання психічного розвитку в епоху Відродження
      навчання, провідними з яких стали наочність і природосообразность, про які вперше заговорив ще Аристотель. Англійський вчений Роджер Бекон, грунтуючись на поглядах Аристотеля, доводив, що є провідним психічним процесом, матеріалом, з якого народжується знання, а тому суто вербальні методи навчання дітей не відповідають завданню розвитку їх інтелекту.
  2.  Напрями профес.дея-ти практіч.псіхолога
      навчання і розвитку дітей в освітніх установах і сім'ї, забезпеченням гармонійного, психічного розвитку та формування особистості дітей на кожному етапі їх розвитку; елімінування несприятливих психологічних факторів в освітньому середовищі, сім'ї; o забезпечення умов оптимального переходу дітей на наступну вікову ступінь, попередження можливих ускладнень у психічному
  3.  Корекція нервово-психічних порушень у дітей
      навчання і порушень поведінки, а також патологічного розвитку особистості у даного контингенту дітей і підлітків. Всі психолого-педагогічні впливи мають не тільки профілактичну, але й лікувально-корекційну спрямованість. Важливо своєчасно виявити несприятливу сім'ю і надати кваліфіковану профілактичну допомогу дітям. Своєчасний облік і відповідне дошкільний,
  4.  Психічний розвиток дитини: вплив середовища
      навчання дітей, домінуючого стилю спілкування в родині. Введене нею поняття інкул'тураціі як процесу навчення в умовах специфічної культури збагачує загальне поняття соціалізації. Мід виділила три типи культур в історії людства - постфігуратівние (діти вчаться у своїх попередників), кофігуратівной (діти і дорослі вчаться в основному у однолітків, сучасників) і
  5.  Програма
      навчання на формування психіки дитини (Л.С.Виготський про «зоні найближчого розвитку»). Вплив діяльності на формування психіки дитини (А. Н. Леонтьєв про роль «провідної діяльності»). Вплив спілкування на формування психіки дитини (особливості спілкування в різних вікових періодах). Періодизація вікового розвитку. Загальні підходи до проблеми періодизації. Критерії періодизації психічного
  6.  Сутність інформаційної акмеології та її зв'язок з процесом інформатизації суспільства
      зв'язок між освітою, навчанням і розвитком, тому ключовим фактором для будь-якої галузі, організації або компанії стає ефективний доступ до освіти і безперервне навчання. У багатьох країнах реальністю стає розгортання масової системи якісного навчання на відстані і освіти, не обмеженого ні віковими рамками, ні фізичним станом. Ще одна можливість,
  7.  Сутність інформаційної акмеології та її зв'язок з процесом інформатизації суспільства
      зв'язок між освітою, навчанням і розвитком, тому ключовим фактором для будь-якої галузі, організації або компанії стає ефективний доступ до освіти і безперервне навчання. У багатьох країнах реальністю стає розгортання масової системи якісного навчання на відстані і освіти, не обмеженого ні віковими рамками, ні фізичним станом. Ще одна можливість,
  8.  Шпаргалки. Основи гігієни та педіатрії дітей дошкільного віку, 2010
      психічний розвиток
  9.  Проблеми вікової психології
      навчання і виховання на розвиток дітей. Під стихійним навчанням і вихованням розуміється те, яке здійснюється без свідомо поставлених цілей і продуманих методів під впливом перебування людини в суспільстві серед людей. Організованим називається таке навчання, яке цілеспрямовано здійснюється системами освіти. У цьому випадку чітко визначені цілі розвитку, програми і
  10.  Нервово-психічний розвиток дітей.
      навчання на наступний віковий період. Психолого-педагогічні впливи повинні бути строго узгоджені з
  11.  Питання до іспиту
      навчання та розвитку. 12. Проблема діагностики психічного розвитку. 13. Психічний розвиток немовляти. Криза новонародженості. Опредмечивание потреби в спілкуванні. 14. Пізнавальне, психомоторне і емоційний розвиток немовляти. Передумови мовного розвитку. Криза одного року. 15. Ранній вік: розвиток предметно - маніпулятивної діяльності та пізнавальних процесів
  12.  ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МІЖ РОЗВИТКОМ, навчання і виховання
      зв'язок. Поступ у розвитку позитивно впливає на навчання і виховання. Для педагога-дефектолога, що має справу з аномальним дитиною, найбільше значення мають два рівня розвитку: актуальний рівень розвитку і зона найближчого розвитку. У процесі навчання дитина може виконати запропоноване йому завдання, спираючись на вже наявні знання, досвід, навички (актуальний рівень розвитку). Якщо
  13.  Теми семінарських занять
      навчанню. 1 тема. Проблема навчання дітей з шести років. Загальна характеристика розвитку 6-річної дитини. Психологічні умови навчання. Специфіка шкільного навчання 6-річок. Адаптація до шкільного навчання. 2 тема. Психологічна готовність до школи. Рівень розвитку здібностей. Компоненти психологічної готовності до шкільного навчання (інтелектуальна готовність, особистісна
  14.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти можуть вчитися з 6 років? Що таке психологічна готовність до
  15.  Психологія як особлива педагогічна практика
      навчання і виховання, необхідних для нормального розвитку дітей; попереджає можливі ускладнення в психічному розвитку дітей, пов'язані з переходом на наступний віковий етап розвитку і т.д. Психологічне консультування призначене для того, щоб допомогти людині самій вирішити виниклу проблему. Вихователі та вчителі звертаються до психолога за консультацією, як правило, у зв'язку
  16.  Педагогічні основи навчання
      навчання. Обидва ці явища виступають в єдності. Освіти - це результат навчання; навчання - основний шлях утворення. Галузь ж наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти і навчання, іменується дидактикою. У ній дається наукове обгрунтування змісту освіти, тобто «Чому навчати?», Методів і організаційних форм навчання, тобто «Як вчити?". Одночасно дидактика
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...