Головна
ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Структура вищих психічних функцій

Та концепція психологічного аналізу, яку ми прагнули розвинути в попередньому розділі, приводить нас до нового уявлення щодо психічного процесу в цілому і його природи. Найбільш суттєва зміна, яка сталася в психології останнім часом, полягає в заміні аналітичного підходу до психічному процесу цілісним, чи структурним, підходом. Найбільш впливові представники сучасної психології висувають цілісну точку зору і кладуть її в основу всієї психології. Сутність нової точки зору полягає в тому, що на перший план висувається значення цілого, яке володіє своїми особливими властивостями і визначає властивості і функції входять до його складу частин. На відміну від старої психології, яка представляла процес утворення складних форм поведінки як процес механічного підсумовування окремих елементів, нова психологія висуває в центр вивчення ціле і такі його властивості, які не можуть бути виведені з суми частин. Нова точка зору має вже численні експериментальні докази, що підтверджують її правильність.

Для діалектичного мислення не є скільки новим те положення, що ціле не виникає механічним шляхом із суми окремих частин, але має специфічно своєрідними властивостями і якостями, які не можуть бути виведені з простого об'єднання часткових якостей .

В історії культурного розвитку дитини ми зустрічаємося з поняттям структури двічі. По-перше, це поняття виникає вже з самого початку історії культурного розвитку дитини, утворюючи початковий момент, або вихідну точку, всього процесу, по-друге, сам процес культурного розвитку треба розуміти як зміна основної вихідної структури і виникнення на її основі нових структур, характеризуються новим співвідношенням частин. Перші структури ми будемо називати примітивними; це натуральне природне психологічне ціле, обумовлене головним чином біологічними особливостями психіки. Другі, що виникають у процесі культурного розвитку, ми будемо називати вищими структурами, так як вони являють собою генетично більш складну і вищу форму поведінки.

Головне своєрідність примітивних структур в тому, що реакція випробуваного і всі стимули знаходяться в одному плані, належать до одного й того ж динамічному комплексу, який, як показує дослідження, надзвичайно афективно забарвлений. У приматі цілого над частинами, в цілісному характері примітивних форм дитячої поведінки, забарвлених афективно, багато авторів бачать найголовнішу здатність психіки. Традиційне уявлення про те, що ціле складається з частин, тут спростовано, і дослідники експериментально показують: цілісне, не розрізняє окремих частин сприйняття і дія є генетично первинними, найбільш елементарними і простими. Ціле і частини розвиваються паралельно і разом один з одним. Залежно від цього багато авторів вважають, що завдання психологічного дослідження докорінно змінилися, зокрема тоді, коли мова йде про з'ясування вищих форм поведінки.

На відміну від Вундта, який вважав, ніби для пояснення вищих форм слід припустити існування творчих синтезів, які об'єднують окремі елементи в нові якісно своєрідні процеси, Вернер висуває іншу точку зору, яка говорить, що ні творчий синтез, але творчий аналіз є дійсним шляхом утворення вищих форм поведінки. Чи не з елементів складної психіки виводять нові цілісні процеси, а, навпаки, з розкладання динамічного цілого, яке з самого початку існує як ціле, повинні бути виведені і зрозумілі входять до його складу частини і розвиваються між ними на основі цього цілого зв'язку та їх взаємини. Психологія повинна виходити з живих єдностей і за допомогою аналізу переходити до нижчих єдностям.

Однак примітивні структури, для яких характерна така злитість в один комплекс всієї ситуації і реакції на неї, є тільки відправною точкою. З неї далі починається руйнування, перебудова примітивної структури і перехід до структур вищого типу. Прагнення поширити значення нового принципу на все нові і нові галузі психології починає надавати універсальне значення поняттю структури. Це метафізичне по суті поняття починає позначати щось нерозкладне, що становить вічний закон природи. Недарма, кажучи про їх первинних структурах як про найголовнішою особливості примітивної психіки дитини, Фолькельт називає їх «вічно дитячими». Насправді дослідження показують, що «вічно дитяче» є настільки ж миттєвим, які проходять, знищувати і перехідним в вищу форму, як і всі інші форми примітивного поведінки. Нові структури, які ми протиставляємо нижчим, або примітивним, відрізняються насамперед тим, що безпосередня злитість стимулів і реакцій в єдиному комплексі виявляється порушеною. Якщо ми проаналізуємо ті своєрідні форми поведінки, які мали випадок спостерігати при реакції вибору, то не зможемо не помітити, що тут в поведінці відбувається як би розшарування примітивної структури. Між стимулом, на який спрямована поведінка, і реакцією людини висувається новий проміжний член, і вся операція приймає характер опосередкованого акту. У зв'язку з цим аналіз висуває нову точку зору на відносини, що існують між актом поведінки і зовнішніми явищами. Ми можемо явно розрізняти два ряди стимулів, з яких одні є стимулами-об'єктами, а інші - стимулами-засобами; кожен з цих стимулів за своїми співвідношенням своєрідно визначає і спрямовує поведінку. Своєрідністю нової структури є наявність у ній стимулів обох порядку. У наших експериментах ми могли спостерігати, як залежно від зміни місця середнього стимулу (знака) у поведінці змінюється і сама структура всього процесу. Досить було звернутися до слів як засобів запам'ятовування, для того щоб всі процеси, пов'язані із запам'ятовуванням інструкції, взяли один напрямок. Але варто було тільки ці слова замінити безглуздими геометричними фігурами, як весь процес приймав інший напрямок. Завдяки проведеним найпростішим дослідам ми вважаємо можливим висунути у вигляді загального правила наступне: у вищій структурі функціональним визначальним цілим або фокусом всього процесу є знак і спосіб його вживання.

Подібно до того як застосування того чи іншого знаряддя диктує весь лад трудової операції, характер уживаного знака є тим основним моментом, залежно від якого конструюється весь інший процес. Одним і найістотнішим ставленням, що лежить в основі вищої структури, є особлива форма організації всього процесу, що полягає в тому, що процес конструюється за допомогою залучення в ситуацію відомих штучних стимулів, що виконують роль знаків. Таким чином, функціонально різна роль двох стимулів і їх зв'язку між собою служить основою тих зв'язків і відносин, які утворюють сам процес.

Процес залучення сторонніх стимулів в ситуацію, яка при цьому набуває відоме функціональне значення, можна найлегше спостерігати в дослідах, коли дитина переходить вперше від безпосередньої операції до користування знаком. У наших експериментальних дослідженнях ми ставили дитину в таку ситуацію, в якій перед ним виникає завдання запам'ятати, порівняти або вибрати що-небудь. Якщо завдання не перевищує природних сил дитини, він справляється з нею безпосереднім або примітивним способом. У цих випадках структура його поведінки абсолютно нагадує схему, намальовану Фолькельт. Суттєва риса схеми та, що сама реакція складає частину ситуації і з необхідністю укладена в структуру самої ситуації як цілого. Те домінуюче ціле, про який говорить Фолькельт, вже зумовлює напрямок хапального руху дитини. Але ситуація в наших експериментах майже ніколи не виявляється такий. Завдання, встає перед дитиною, зазвичай перевищує його сили, виявляється не вирішуваною таким примітивним способом. Тут же перед дитиною лежить звичайно який-небудь абсолютно нейтральний по відношенню до всієї ситуації матеріал, і ось за відомих умов, коли перед дитиною постає нерозв'язна завдання, нам вдається спостерігати, як нейтральні стимули перестають бути нейтральними, залучаються до процесу поведінки і набувають функцію знака .

Цей процес ми могли б поставити в паралель того, який описаний Келером. Як відомо, мавпа, яка одного разу здогадалася вжити палицю як знаряддя, починає згодом застосовувати будь-які предмети, скільки-небудь схожі по зовнішньому вигляду з палицею, як знаряддя. Якщо сказати, каже Келер, що потрапляє на очі палиця отримала певне функціональне значення для відомих положень, що це значення поширюється на всі інші предмети, які б вони не були, то ми прямо приходимо до єдиного думку, яка співпадає з піднаглядним поведінкою тварин.

Ми могли б сказати, що нейтральний стимул при перешкоду, що виникла набуває функцію знака, і з цього моменту структура операції бере істотно інший вигляд.

Ми переходимо, таким чином, до іншої сторони питання, тісно пов'язаної з нею. Як відомо, і в органічній природі структура виявляється дуже тісно пов'язаної з функцією. Вони єдині і взаємно пояснюють одне одного. Морфологічні та фізіологічні явища, форма і функція обумовлюють один одного. Ми могли б позначити в самій загальній формі той напрямок, в якому змінюється структура: вона змінюється в напрямку більшої диференціації частин. Вища структура відрізняється від нижчої раніше все тим, що вона диференційоване ціле, в якому окремі частини виконують різні функції і в якому об'єднання частин в цілісний процес відбувається на основі функціональних подвійних зв'язків і взаємовідносин між функціями. Вернер наводить слова Гете, який говорив, що різниця між нижчим і вищим організмами полягає в більшій диференційованості вищого. Чим досконаліша організм, тим менш подібні один одному його частини. В одному випадку ціле і частини більш-менш схожі один на одного, в іншому - ціле істотно відрізняється від частин. Чим більше схожі один на одного частини, тим менше вони підпорядковані одна іншій. Підпорядкування означає більш складне співвідношення частин організму. У зв'язку з цим Вернер бачить саму сутність процесу розвитку в прогресуючій диференціації і пов'язаної з нею централізації.

У застосуванні до структури ми могли б сказати: саме диференціація примітивної цілісності і ясне виділення двох полюсів (стимулу-знака і стимулу-об'єкта) є характерною рисою вищої структури. Але диференціація має інший бік, яка полягає в тому, що вся операція в цілому набуває нового характеру і значення. Ми не могли б краще описати нове значення всієї операції, ніж сказавши, що вона являє собою оволодіння власним процесом поведінки.

Справді, якщо ми порівняємо схему реакції вибору так, як вона намічена нами в попередньому розділі, зі схемою, яку наводить Фолькельт, ми побачимо, що найголовніше відмінність однієї від іншої полягає в характері определяемости всього поведінки. У другому випадку активність організму визначена загальним комплексом всієї ситуації, логікою цієї структури, в першому ж випадку людина сама створює зв'язок і шляхи для свого реагування, він перебудовує природну структуру, він підкоряє своїй владі за допомогою знаків процеси власної поведінки.

Нам видається дивним той факт, що традиційна психологія зовсім не помічала цього явища, яке ми можемо назвати оволодінням власними реакціями. У спробах пояснити факт «волі» психологія вдавалася до чуда, до втручання духовного фактора в перебіг нервових процесів і, таким чином, намагалася пояснити дію по лінії найбільшого опору, як це робив, наприклад, Джемс, розвиваючи вчення про творчий характер волі.

Але й у психології останнього часу, яка починає поступово вводити поняття оволодіння своєю поведінкою в систему психологічних понять, немає ще ні належної ясності в самому понятті, ні достатньої оцінки його істинного значення. Левін з повною підставою зазначає, що явища оволодіння своєю поведінкою ще виступили з усією ясністю в психології волі. Навпаки, в педагогіці питання оволодіння власною поведінкою здавна розглядалися як основні питання виховання. У сучасному вихованні воля замінила положення про навмисний дії. На місце зовнішньої дисципліни, на місце примусової дресури висувається самостійне оволодіння поведінкою, яка не передбачає придушення природних потягів дитини, але має на увазі оволодіння ним своїми діями.

У зв'язку з цим слухняність і добрі наміри відсунуті на задній план, а на передній висунута проблема оволодіння собою. Зазначена проблема дійсно має набагато більше значення, оскільки ми маємо на увазі намір, керуюче поведінкою дитини. Відступ на задній план проблеми наміри по відношенню до проблеми самоовладенія проявляється в питанні про послух маленької дитини. Дитина повинна навчитися послуху шляхом самоовладенія. Чи не на слухняності і намір будується самоовладеніе, але, навпаки, на самоовладеніі виникає покора і намеренность. Аналогічні зміни, які нам знайомі з педагогіки волі, необхідні для основної проблеми психології волі.

Поряд з актом наміри або рішення потрібно набагато сильніше висунути на передній план проблему оволодіння поведінкою у зв'язку з каузально-динамічної проблемою волі. Однак, незважаючи на визнання такого центрального значення оволодіння поведінкою, ми не знаходимо у Левіна скільки-ясного визначення і тим більше дослідження цього процесу. Левін повертається до нього не одного разу і в результаті дослідження приходить до розрізнення двох основних форм поведінки. Так як це розрізнення близько збігається з розрізненням між примітивною і вищої структурою, яке для нас є вихідним, ми зупинимося трохи ближче на зауваженнях Левіна.

  Разом з ним ми згодні відмовитися на користь найбільш чистого наукової освіти понять від терміну «воля» і замість нього ввести термін «підвладні і непідвладні дії», або дії, які випливають безпосередньо з сил, укладених в самій ситуації. Останнє видається нам особливо важливим. Зрозуміло, каже Левін, і керовані дії підпорядковані визначальним силам загальної ситуації, але при цьому роді дій людина зазвичай не відчуває, що він усією своєю особистістю включений у відповідну ситуацію, він певною мірою залишається поза ситуацією, завдяки чому сама дія тримається їм міцно в руках. Розмежування психологічних систем тут виявляється іншим, ніж при простому дії, завдяки більшої незалежності або більшого домінування системи «я».

  Незважаючи на таку невиразну постановку всієї проблеми, Левін все ж приходить до встановлення того факту, що освіта подібних зв'язків, здійснюваних за допомогою допоміжного дії, є особливістю дорослого культурної людини, або, як ми могли б сказати інакше, воно і складає продукт культурного розвитку. Основне питання, каже Левін, виникає щодо того, чи можуть бути утворені «будь-які наміри». Сам по собі надзвичайно чудовий той факт, що людина володіє незвичайною свободою в сенсі навмисного виконання будь-яких, навіть безглуздих дій. Ця свобода характерна для цивілізованої людини. Вона властива дитині і, ймовірно, первісним людям в набагато меншій мірі і відрізняє людину від найближчих до нього тварин, по всій ймовірності, набагато більше, ніж його вищий інтелект. Різниця зводиться, отже, до можливості оволодіння людиною своєю поведінкою.

  На відміну від Левіна ми намагаємося вкласти в поняття оволодіння своєю поведінкою абсолютно ясне і точно певний зміст. Ми виходимо з того, що процеси поведінки представляють такі ж природні процеси, підлеглі законам природи, як і всі інші. Людина, підкоряючи своїй владі процеси природи і втручаючись протягом цих процесів, що не робить винятку і для власної поведінки. Однак виникає основний і найважливіший питання: як слід уявляти собі оволодіння власною поведінкою?

  Старої психології були відомі два основних факту. З одного боку, вона знала факт ієрархічного відносини вищих і нижчих центрів, завдяки яким одні процеси регулюють перебіг інших, з іншого боку, психологія, вдаючись до спіритуалістичного тлумаченню проблеми волі, висувала думку, що психічні сили впливають на мозок і через нього на все тіло .

  Та структура, яку ми маємо на увазі, істотно відрізняється як від першого, так і від другого випадку. Відмінність полягає в тому, що ми висуваємо питання про засоби, за допомогою яких вчиняється оволодіння поведінкою. Як і оволодіння тими чи іншими процесами природи, оволодіння власною поведінкою передбачає не скасування основних законів, які керують цими явищами, а підпорядкування ім. Але ми знаємо, що основний закон поведінки - закон стимулу - реакції; тому ми не можемо опановувати нашою поведінкою інакше, як через відповідну стимуляцію. Ключ до оволодіння поведінкою дає оволодіння стимулами. Таким чином, оволодіння поведінкою являє собою опосередкований процес, який завжди здійснюється через відомі допоміжні стимули. Роль стимулів-знаків ми й намагалися розкрити в наших експериментах з реакцією вибору.


  У дитячій психології останнім часом не раз висувалася ідея вивчення специфічних особливостей поведінки людини. Так, М. Я. Басов висунув розуміння людини як активного діяча в навколишньому середовищі, протиставляючи його поведінку пасивним формам пристосування, властивим тваринам. Як предмет психології, говорить цей автор, перед нами виступає організм як діяч у навколишньому його середовищі, активність, що виявляється їм у взаєминах з навколишнім його середовищем в різноманітних формах і процесах поведінки.

  Однак і Басов, найбільш близько підійшов до проблеми специфічного в людській поведінці, не розмежовує в дослідженнях скільки-небудь чітко активну і пасивну форми пристосування.

  Ми могли б підсумувати те, до чого приводить нас порівняльне розгляд вищих і нижчих форм поведінки, і сказати: єдність усіх процесів, що входять до складу вищої форми, утворюється на основі двох моментів: по-перше, єдності завдання, що стоїть перед людиною, і, по-друге, тих коштів, які, як уже сказано, диктують всю структуру процесу поведінки.

  Як приклад, який дозволяє наочно відрізнити особливості нижчої і вищої форм і одночасно виявляє найголовніші моменти цього відмінності, ми могли б узяти примітивну та культурну структуру дитячої мови.

  Як відомо, перше слово, вимовлене дитиною, за змістом вже ціле речення. Навіть більше, воно є іноді складної промовою. Таким чином, зовнішня форма розвитку мови так, як вона відкривається з фенотипической боку, виявляється оманливою. Справді, якщо ми будемо довіряти зовнішньому розгляду, ми повинні будемо прийти до висновку, що дитина спочатку вимовляє окремі звуки, потім окремі слова, пізніше починає слова об'єднувати по два, по три і переходить до простого пропозицією, яке ще пізніше розвивається у складне пропозицію і в цілу систему пропозицій.

  Ця зовнішня картина, як ми вже говорили, оманлива. Дослідження з переконливістю показали: первинної, або вихідної, формою дитячого мовлення є складна афективна і недиференційована структура. Коли дитина вимовляє перші «ма», як каже Штерн, це слово не може бути переведено на мову дорослих одним словом «мама», але має бути переведено цілим пропозицією, наприклад: «Мама, посади мене на стілець» і т. п. Додамо від себе, що аж ніяк не саме слово «ма», узяте окремо, заслуговує такого розлогого перекладу, але вся ситуація в цілому: дитина, яка намагається піднятися на стілець, іграшка, яку він сподівається дістати за допомогою цієї операції, його невдала спроба, яка перебуває поблизу мати, що стежить за його поведінкою, і, нарешті, його перший вигук - все це, злите в єдиний цілісний комплекс, і могло б бути цілком представлено за схемою Фолькельта.

  Порівняємо цю примітивну нерасчлененную структуру зі структурою мови того ж дитини в 3 роки, коли він те ж саме бажання висловлює вже в розвинутій формі простого пропозиції. Питається, чим відрізняється нова структура від колишньої? Ми бачимо, що нова структура диференціювання. Єдине слово «ма» перетворюється тут в чотири окремі слова, з яких кожне точно вказує і позначає предмет дії, входить до складу відповідної операції, і граматичні відносини, що передають відносини між реальними предметами.

  Отже, диференціювання і супідрядність окремих членів загального цілого відрізняють розвинену мовну структуру від примітивної структури, з якою ми її порівнюємо. Але найістотніше її відмінність: вона не являє собою дії, спрямованої на ситуацію. На відміну від первісного крику, який входить невід'ємною частиною в загальний злитий комплекс ситуації, теперішня мова дитину втратила безпосередній зв'язок з впливом на предмети. Вона зараз є тільки вплив на іншу людину. І ось ці функції впливу на поведінку, які тут розділені між двома людьми, між дитиною і матір'ю, в складній структурі поведінки об'єднані в одному цілому. Дитина починає застосовувати по відношенню до себе самого ті форми поведінки, які зазвичай застосовують дорослі по відношенню до нього, і це є ключем до цікавого для нас фактом оволодіння своєю поведінкою.

  Нам залишається ще роз'яснити порушене перш питання щодо того, які відмінні риси виділяють дану структуру з більш загального типу структур, які ми разом з Келером могли б назвати структурами обхідних шляхів. Під цією назвою Келер розуміє таку операцію, яка виникає тоді, коли досягнення мети прямим шляхом утруднено. Келер має на увазі дві основні конкретні форми, в яких виявляються подібні структури обхідних шляхів. По-перше, обхідні шляхи в буквальному сенсі слова, коли між твариною і метою варто яке-небудь фізичне перешкоду у вигляді рогатки і тварина направляється до мети, обходячи перешкоду обхідним шляхом. Друга конкретна форма полягає у вживанні знарядь, які в переносному сенсі також можуть бути названі обхідними, або обхідними, шляхами: коли тварина не може опанувати чимось безпосередньо, не може схопити його рукою, воно наближає його до себе за допомогою цієї всувають операції і неначе обхідним шляхом заволодіває метою.

  Звичайно, і розглянута нами структура належить до числа подібних обхідних шляхів. Однак є й істотна відмінність, яке змушує її розглядати як структуру особливого роду. Відмінність полягає в спрямованості всієї діяльності і в характері обхідних шляхів. У той час як знаряддя чи реальний обхідний шлях спрямовані на зміну чого-небудь у зовнішній ситуації, функція знака полягає передусім у тому, щоб змінити щось в реакції або в поведінці самої людини. Знак нічого не змінює в самому об'єкті, він тільки дає інший напрямок або перебудовує психічну операцію.

  Таким чином, знаряддя, спрямоване зовні, і знак, спрямований всередину, виконують технічно різні психічні функції. Залежно від цього істотно відрізняється і сам характер обхідних шляхів. У першому випадку перед нами відомі об'єктивні обхідні шляхи, що складаються з матеріальних тіл, в іншому випадку - обхідні шляхи психічних операцій. Ці обставини вказують одночасно і подібність, і відмінність розглянутих нами структур від структур обхідних шляхів.

  Сказане дозволяє нам прийти до ще однією суттєвою проблемі. Ми можемо вважати в даний час абсолютно з'ясованим спірний перш питання про необхідність виділення третього ступеня в розвитку поведінки, тобто виділення інтелектуальних реакцій в особливий клас на підставі генетичних, функціональних і структурних ознак, що не дозволяють розглядати ці реакції просто як складні навички. Якщо допустити разом з Бюлером, що зазначені акти зберігають характер «проб», то самі проби приймають зовсім інший характер. Вони вже не мають справи безпосередньо з об'єктом, вони мають справу з внутрішньою стороною процесу, надзвичайно ускладнюються і в даному випадку говорять про нову щаблі у розвитку поведінки. Цю нову ступінь, звичайно, не слід розглядати як відірвану від другої, попередньому ступені.

  Зв'язок між обома ступенями така ж, що й на всьому протязі розвитку. Нижчі форми не знищуються, а включаються у вищу і продовжують в ній існувати як підпорядкована інстанція. Тому нам видається вірним зауваження Коффки щодо того, що і три щаблі у розвитку поведінки, запропоновані Бюлером, не слід розглядати як закріплені, застиглі, відокремлені один від одного непрохідною стіною області поведінки. Швидше їх треба розуміти як особливі в структурному і функціональному відношенні форми поведінки, що знаходяться в надзвичайно складній залежності один від одного і включаються в різних співвідношеннях в один і той же процес поведінки.

  Нас цікавить в даному випадку інше питання, у відомому сенсі протилежний тому, який ми тільки що розглядали. Для нас безсумнівно, що говорити про три щаблях у розвитку поведінки є найпершим необхідністю дослідника. Але ми ставимо питання далі: чи можна обмежуватися зазначеними трьома ступенями, що не здійснюємо ми при цьому тієї ж помилки, яку намагався подолати Бюлер, коли він поділяв другу і третю сходинки, чи не міститься в цьому навчанні подальшого спрощення вищих форм поведінки і не зобов'язує Чи нас сучасний стан нашої науки говорити ще про одну, в даному випадку четвертої, ступені в розвитку поведінки, яка характеризує вищі форми поведінки у людини?

  Вводячи поняття третього ступеня, Бюлер стверджує, що потрібно привести до одного знаменника як вищі форми людського мислення, так і примитивнейшие, з якими ми познайомилися у дитини і у шимпанзе, і що теоретично їх основи тотожні. Абсолютно законна задача науки - зрозуміти те спільне, що об'єднує вищі і нижчі форми, так як зерно вищих форм укладена вже в нижчих. Але саме приведення до одного знаменника вищих і примитивнейших форм поведінки є глибока помилка, заснована на їх неадекватному вивченні, на дослідженні лише останніх.

  Справді, якщо у вищих формах поведінки ми уловимо тільки те, що в них тотожно з нижчими, то ми зробимо тільки половину справи. Ми ніколи при цьому не зуміємо дати адекватний опис вищих форм у всьому їхньому специфічному якості, завдяки якому вони є тим, що вони є насправді. Тому загальний знаменник, який Бюлер бачить в доцільному поведінку, що здійснюється без повторних проб над об'єктом, ще не розкриває у вищих формах того самого істотного, що в них укладено.

  Скажімо прямо, три ступені в розвитку поведінки схематично вичерпують все розмаїття форм поведінки в тваринному світі; вони розкривають в людській поведінці то тотожне, що в ньому є, з поведінкою тварин; тому триступенева схема охоплює більш-менш повно лише загальний хід біологічного розвитку поведінки. Але в ній бракує самого істотного, а саме тих своєрідних форм психічного розвитку, які відрізняють людину. І якщо ми хочемо бути послідовними в проведенні тієї тенденції, яку ми вище назвали тенденцією гуманізації психології, якщо ми хочемо виділити в розвитку дитини людське, і тільки людське, ми повинні переступити за кордон схеми.

  Справді, спільний знаменник припускає, що знімається будь різниця між своєрідними формами поведінки людини і тварини. За межами схеми залишається те, що людина будує нові форми дії спершу подумки і на папері, управляє битвами за картками, працює над уявними моделями, інакше кажучи, все те, що в поведінці людини пов'язано з вживанням штучних засобів мислення, з соціальним розвитком поведінки, і зокрема з вживанням знаків. Тому ми повинні поряд з триступеневої схемою виділяти особливу, нову, надбудовується над нею щабель у розвитку поведінки, щабель, яку, можливо, і неправильно називати четвертою, так як вона стоїть дещо в іншому відношенні до третьої, ніж ця остання до другої, але , у всякому разі, було б правильніше, переходячи від порядкових числівників до кількісних, говорити не про три, а про чотири щаблях у розвитку поведінки.

  За цим положенням ховається важливий факт. Варто тільки згадати, скільки суперечок породило відкриття і визнання третього ступеня в розвитку поведінки, для того щоб зрозуміти величезне значення для всієї перспективи генетичної психології визнання нової, четвертої за рахунком, щаблі у розвитку поведінки.

  Як відомо, визнання інтелектуальних реакцій особливим класом реакцій викликало заперечення з двох сторін. Одні знаходили зайвим введення нового поняття і намагалися показати, що інтелектуальні реакції не містять в собі нічого принципово нового в порівнянні з навиком, що вони можуть бути повністю, до кінця адекватно описані в термінах утворення умовних реакцій, що всі поведінка може бути без залишку вичерпано при допомоги двоступеневої схеми, що розрізняє вроджені і набуті реакції.

  Прихильники цього погляду висловлювали побоювання, що разом з визнанням третього ступеня, недостатньо ще вивченої і ясною, в психологію буде знову введено метафізичне і умоглядне поняття, що за спиною нових термінів знову може прокласти собі дорогу чисто спиритуалистическое розуміння, що антропоморфічні перенесення людських способів поведінки на тварин може знову згубно перекрутити всю генетичну перспективу психології. Зауважимо до речі, що побоювання виявилися в відомої частини виправданими. Однак це в наших очах не є ні в якій мірі доказом правоти їх авторів, бо з того положення, що будь-яка річ може служити предметом зловживання, не випливає, що її не потрібно вживати.

  Якщо прихильники розглянутого погляду визнавали зайвим введення третього ступеня і критикували нове поняття знизу, з боку біології, то не менш запеклі нападки воно зустріло і зверху, з боку суб'єктивної психології, яка побоювалася, що з введенням нового поняття будуть принижена права людського розуму, що божественна природа людини буде знову, як при Дарвіні, поставлена ??в генетичний зв'язок з мавпою. Психологи вюрцбургской школи, займалися дослідженням мислення і котрі розглядали його як чисто духовний акт, оголошували, що сучасна психологія знаходиться знову на шляху до платоновским ідеям. Для цього ідеалістичного мислення було найжорстокішим ударом відкриття Келера, яке показало корінь людського мислення в примітивному вживанні знарядь шимпанзе.

  Нам представляється надзвичайно характерною ситуація, що створилася, коли відкриття третього ступеня в розвитку поведінки викликало запеклі нападки як зверху, так і знизу.

  Аналогічна ситуація створюється і зараз, коли ми намагаємося внести в психологію подальші ускладнення і говорити не про три, а про чотири основні щаблях у розвитку поведінки. Це є основний і принципове питання всієї генетичної психології, і ми заздалегідь повинні очікувати, що нова схема зустріне жорстокий опір як з боку біологічної психології, яка намагається привести до одного знаменника мислення людини, засноване на вживанні знаків, і примітивне мислення шимпанзе, так і з боку спіритуалістичної психології, яка знову повинна угледіти у новій схемі спробу викрити вищі форми поведінки, представити їх як природні та історичні освіти і знову, таким чином, зазіхнути на платонівські ідеї.

  Ми можемо бачити розраду тільки в тому, що критика зверху і критика знизу взаємно знищать один одного, взаємно нейтралізують і те, що одним представляється як нічим не виправдане ускладнення простий і первісної схеми, і те, що іншими буде прийнято за жахливе спрощення.

  По суті справи ми визнаємо, що і в нашій новій спробі, оскільки робляться тільки перші кроки, швидше укладена небезпека спрощення, ніж надзвичайного ускладнення. Ми, безсумнівно, несвідомо і свідомо спрощуємо проблему, коли намагаємося представити її в схематичному вигляді і знову приводимо до одного знаменника усе, що умовно позначаємо як вища поведінку. Безсумнівно, подальші дослідження всередині людської поведінки зуміють розрізнити нові і нові епохи і ступені, тоді і наші спроби виявляться методологічно закінченими, вони в дійсності виявляться спрощенням проблеми і зведенням різнорідних речей до одного спільного знаменника. Але в даний час мова йде про завоювання для науки нового поняття, мова йде про те, щоб пробитися з біологічного полону психології в область історичної людської психології.

  Отже, нашим вихідним положенням є визнання нової, четвертої ступені в розвитку поведінки. Ми говорили вже, що було б неправильним називати її четвертої, і це має свої підстави. Нова ступінь не надбудовується над колишніми трьома абсолютно так само, як попередні надбудовані один над одним. Вона означає зміну самого типу та напрямки в розвитку поведінки, вона відповідає історичному типу розвитку людства. Правда, коли ми розглядаємо її ставлення до перших трьох щаблях, які ми можемо назвати натуральними ступенями у розвитку поведінки, це відношення виявляється подібним з тим, про який ми вже говорили. І тут ми відзначаємо своєрідну геологію у розвитку генетично готівки пластів у поведінці. Подібно до того як інстинкти незнищенні, але зняті в умовних рефлексах, або навички продовжують існувати в інтелектуальній реакції, натуральні функції продовжують існувати всередині культурних.

  Як ми бачили в результаті нашого аналізу, всяка вища форма поведінки виявляється безпосередньо як відома сукупність нижчих, елементарних, натуральних процесів. Культура нічого не створює, вона тільки використовує дане природою, видозмінює його і ставить на службу людині. Якщо користуватися термінами старої психології, ми могли б четверту ступінь в розвитку поведінки за аналогією з інтелектом назвати волею, бо саме в розділі про волі стара психологія найбільше займалася дослідженням тих реальних фундаментів вищих форм поведінки, які і складають предмет нашого дослідження.

  Було б помилкою думати, що разом зі спіритуалістичного уявленнями про волю повинні бути викинуті і ті реальні, безсумнівні явища і форми поведінки, які хибно тлумачила, а іноді й описувала стара психологія.
 У цьому сенсі Геффдінг говорив, що мимовільна діяльність утворює основу і зміст довільною. Воля ніде не створює, а завжди тільки змінює і вибирає. Він говорив, що воля втручається в перебіг інших психічних процесів тільки за тими ж законами, які присуши самим процесам. Так, стара психологія мала всі підстави поряд з довільною і мимовільної діяльністю розрізняти також довільну і мимовільну пам'ять, довільне і мимовільне протягом уявлень; Геффдінг також стверджував, що дія волі при виклику відповідних подань не є первинним. Воля, говорив він, дає перший поштовх і свердлить, але коли отвір вже просвердлений, то струмінь води повинна пробитися власною силою, і тоді нам залишається тільки порівнювати з шуканим те, що створено.

  На втручанні волі в уявлення грунтується мислення у власному розумінні, утворення понять, судження і умовиводи. Але, так як ці слова надто багатозначні, та до того ж не дають чіткого уявлення про основний відношенні, в якому четверта ступінь поведінки варто до решти, ми воліємо інакше назвати ту нову область розвитку, про яку ми весь час говоримо. Користуючись порівнянням Бюлера, ми могли б сказати, що у нас намічається ще одна область розвитку, яка на відміну від перших трьох областей не підпорядкована біологічним законам формули відбору. Відбір перестає бути в ній головним законом соціального пристосування, в цій області поведінки все нейтральні форми поведінки вже соціалізувалися. Допускаючи умовне порівняння, ми можемо сказати, що нова область так само відноситься до решти трьох областям, як процес історичного розвитку людства в цілому відноситься до біологічної еволюції.

  У попередніх розділах ми вже намітили своєрідність цієї галузі розвитку. Зараз нам залишається коротко розглянути сам характер розвитку.

  Треба сказати, що в сучасній психології не засвоєно саме поняття культурного розвитку. До цих пір ще багато психологів схильні розглядати факти культурного зміни нашої поведінки з їх натуральної сторони і уявляють собі їх як факти освіти навичок або як інтелектуальні реакції, спрямовані на відоме культурний зміст. Психології бракує розуміння самостійності та специфічної закономірності в русі форм поведінки. Тим часом дослідження показують, що структура вищих форм поведінки не залишається незмінною, вона має свою внутрішню історію, яка включає її у всю історію розвитку поведінки в цілому. Культурні прийоми поведінки не виникають просто як зовнішній навик, вони стають невід'ємною частиною самої особистості, впроваджуючи в неї нові відносини і створюючи зовсім новий їх лад.

  Розглядаючи зміни, яким піддається новий прийом поведінки, ми щоразу можемо з виразністю виявити всі ознаки розвитку у власному розумінні слова. Це розвиток, звичайно, глибоко своєрідно в порівнянні з органічним розвитком. Його своєрідність досі і заважало психологам виділити ці процеси в особливий тип розвитку, угледіти в них зовсім новий план в історії поведінки. А. Біне зіткнувся з тим, що запам'ятовування, засноване на знаках, призводить до підвищення функцій, що мнемотехніка може досягти великих результатів, ніж найвидатніша натуральна пам'ять. Виявлене явище Біне назвав симуляцією видатної пам'яті. Як відомо, цим він хотів висловити ту думку, що кожна психічна операція може бути симулювати, тобто замінена іншими операціями, які призводять до тих же результатів, але зовсім іншим шляхом.

  Визначення Біне навряд чи можна визнати вдалим. Воно вірно вказує на те, що при зовні схожих операціях по суті одні з них симулювали інші. Якби позначення Біне мало на увазі тільки своєрідність другого типу розвитку пам'яті, проти нього не можна було б сперечатися, але вона вводить в оману, укладаючи в собі ту думку, що тут мала місце симуляція, тобто обман. Ця практична точка зору підказана специфічними умовами виступів з естради і тому схильна до обману. Вона, швидше, точка зору судового слідчого, ніж психолога. Адже на ділі, як визнає і Біне, подібна симуляція не їсти обман. Кожен з нас має свого роду мнемотехнікою, і мнемотехніка, на думку автоpa, повинна викладатися в школах нарівні з розумовим рахунком. Не хотів же автор сказати, що в школах має викладатися мистецтво симуляції.

  Так само маловдалою представляється нам позначення розглянутого типу розвитку як фіктивного, тобто приводить тільки до фікції органічного розвитку. Тут знову чітко виражена негативна сторона справи, саме та, що при культурному розвитку підняття функції на вищий щабель, підвищення її діяльності грунтується не на органічному, а на функціональному розвитку, тобто на розвитку самого прийому.

  Однак і остання назва закриває ту основну істину, що в даному випадку має місце не фіктивне, а реальний розвиток особливого типу, що володіє особливими закономірностями. Тому ми вважаємо за краще говорити про культурний розвиток поведінки на відміну від натурального, або біологічного, розвитку.

  Ми переходимо зараз до задачі з'ясування генезису культурних форм поведінки. Накидаємо коротку схему цього процесу розвитку, як вона намітилася в наших експериментальних дослідженнях. Постараємося показати, що культурний розвиток дитини проходить, якщо довіритися штучним умовами експерименту, чотири основні стадії, або фази, що послідовно змінюють один одного і виникають одна з іншої. Взяті в цілому, ці стадії описують коло культурного розвитку будь-якої психічної функції. Дані, отримані неексперіментальним шляхом, цілком збігаються з наміченої схемою, прекрасно укладаються в ній, набувають, розподіляючись в ній, свій сенс і своє гадане пояснення.

  Ми простежимо коротко чотири стадії культурного розвитку дитини так, як вони послідовно змінюють один одного в процесі простого експерименту. Зрозуміло, що виділені фази в культурному розвитку дитини є не більш ніж абстрактної схемою, яка має бути заповнена конкретним змістом у наступних розділах історії культурного розвитку дитини. Зараз же ми вважаємо за потрібне зупинитися на одному основному загальному питанні, без якого неможливий перехід від абстрактної схеми до конкретної історії окремих психічних функцій.

  Ми хочемо сказати, що дана схема, отримана нами в процесі експериментального дослідження, звичайно, не може вважатися вірно відображає реальний процес розвитку у всій його складності. У кращому випадку вона допомагає в стислому вигляді, розгорнувши відому форму поведінки як процес, намітити найважливіші моменти культурного розвитку і знайти їх ставлення один до одного. Але було б найбільшою помилкою розглядати наше схематичне зображення, отримане на основі штучних умов експерименту, як щось більше, ніж тільки схему. Бо найбільша трудність генетичного аналізу полягає саме в тому, щоб за допомогою експериментально викликаних і штучно організованих процесів поведінки проникнути в те, як відбувається реальний, природний процес розвитку.

  Інакше кажучи, перед генетичним дослідженням завжди відкривається величезне завдання перенесення експериментальної схеми в живу життя. Якщо експеримент відкриває нам послідовність чи закономірність якогось певного роду, ми ніколи не можемо обмежитися цим і повинні запитати себе, як же протікає досліджуваний процес в умовах дійсної, реальної життя, що замінює руку експериментатора, який навмисно викликав процес в лабораторії. Однією з найважливіших опор при перенесенні експериментальної схеми в дійсність є дані, отримані неексперіментальним шляхом. Ми вже вказували, що бачимо в них серйозне підтвердження правоти нашої схеми.

  Однак і це ще не все. Залишається ще в реальному дослідженні простежити той шлях, яким виникають культурні форми поведінки. І тут знову основне складне полягає в подоланні традиційного забобону, тісно пов'язаного з тим интеллектуализмом, який до цих пір продовжує в прихованій формі панувати в дитячій психології. Основою інтеллектуалістіческі погляду на процес розвитку є припущення, що розвиток відбувається за типом логічної операції. На питання про те, як розвивається у дитини свідоме вживання мови, інтеллектуалістічеськая теорія відповідає, що дитина відкриває значення промови. Складний процес розвитку вона намагається підмінити простий логічною операцією, не помічаючи, що в подібному підході міститься величезна трудність, тому що він передбачає даними те, що вимагає пояснення.

  Ми намагалися показати неспроможність подібної точки зору на прикладі розвитку мови. І справді, не можна знайти більш разючий приклад того, що культурний розвиток не є простою логічною операцією.

  Ми не схильні зовсім заперечувати того, що в процесі культурного розвитку величезну роль грають інтелектуальність, мислення, винахід і відкриття у власному розумінні цього слова. Але завдання генетичного дослідження - не пояснення виникнення нових форм поведінки за допомогою відкриття, а, навпаки, генетичний показ виникнення самого цього розвитку, того, яку роль ми повинні приписати йому в процесі поведінки дитини, які інші фактори обумовлюють його прояви і дії.

  Роль інтелекту в розвитку найлегше пояснити, якщо вказати на інший забобон, так само міцно укорінений в психології, як і перший. Якщо Штерн намагається пояснити розвиток мовлення дитини як відкриття, то сучасна рефлексологія хоче представити цей процес виключно як процес вироблення навички, не вказуючи на те, що ж виділяє мова з іншої маси навичок. Само собою зрозуміло, що процес мовного розвитку включає в себе розвиток рухової навички і що вся закономірність, притаманна утворенню простого умовного рефлексу, безсумнівно, може бути виявлена ??і в розвитку мови. Але це тільки означає, що в мові виявляються її натуральні, природні функції і що ми всі так само далекі від адекватного опису самого процесу.

  Таким чином, ми повинні подолати як інтеллектуалістіческі погляд, що виводить культуру з діяльності людського інтелекту, так і механістичний погляд, який розглядає вищу форму поведінки виключно з точки зору її виконавчого механізму. Подолання однієї й іншої помилки приводить нас безпосередньо до того, що ми можемо умовно назвати природною історією знаків. Природна історія знаків вказує нам, що культурні форми поведінки мають природні коріння в натуральних формах, що вони тисячею ниток пов'язані з ними, що вони виникають не інакше як на основі цих останніх. Там, де дослідники бачили дотепер або просте відкриття, або простий процес освіти досвіду, реальне дослідження виявляє складний процес розвитку.

  Ми хотіли б висунути в першу чергу значення одного з основних шляхів культурного розвитку дитини, який могли б назвати загальноприйнятим словом - наслідування. Може здатися, що, говорячи про наслідування як про один з основних шляхів культурного розвитку дитини, ми знову повертаємося до тих забобонам, про які щойно говорили. Наслідування, може сказати прихильник теорії навичок, звичайно, і є механічне перенесення від однієї вже виробленої форми поводження до іншої, це і є процес утворення навику, а він добре знайомий нам з розвитку тварин. Проти такого погляду ми чи міг би вказати на перелом, який відбувається в сучасній психології наслідування.

  Дійсно, і сам процес наслідування психологія до останнього часу уявляє собі чисто інтеллектуалістіческі. На ділі виявляється, що процеси наслідування набагато складніші, ніж це представляється з першого погляду. Так, виявляється, що здатність до наслідування строго обмежена у різних тварин і людей, причому ми могли б, підсумовуючи нові положення психології в цій області, сказати: коло доступного наслідування збігається з колом власних можливостей розвитку тварини.

  Наприклад, давно вже вказувалося, що не можна пояснити розвиток мовлення у дитини тим, що він наслідує дорослим. Адже і тварина чує звуки людського голосу, при відомому пристрої голосового апарату воно може наслідувати його, але всі ми знаємо з досвіду над тваринами, як обмежено коло їх наслідування людині. Собака, найбільш одомашнена тварина, з майже безмежними можливостями дресирування, ні в чому не переймає прийому людської поведінки, і жоден з дослідників ще не встановив, чи щоб тут було можливо яке-небудь наслідування, крім інстинктивного.

  Ми повинні знову обмовитися: ми не хочемо сказати, що наслідування не грає вирішальної ролі в розвитку дитячої мови. Ми хочемо якраз сказати зворотне: наслідування є один з основних шляхів в культурному розвитку дитини взагалі. Але ми хочемо лише зазначити, що наслідуванням не можна пояснити розвиток мови і що воно саме потребує пояснення. Келер, розглядаючи закиди, які можуть бути зроблені проти допущення розумної поведінки мавпи, зупиняється спеціально на питанні про наслідування. Виникає питання: чи не могли шимпанзе за певних дослідах бачити подібні рішення у людини і не наслідує чи він просто його діям? Келер каже, що це заперечення могло б мати силу докору в тому випадку, якщо ми припустимо існування простого наслідування без всякого розумного участі, механічним чином переносить поведінку однієї людини до іншої. Що таке суто рефлекторне наслідування існує, не підлягає ніякому сумніву, а проте ми повинні встановити його справжню кордон.

  Якщо допустити, що тут має місце наслідування іншого роду, не просто механічно переносить від одного до іншого, а пов'язане з відомим розумінням ситуації, то тим самим просто дається нове тлумачення дійсно розумної поведінки тварин. Дійсно, ніхто ніколи не спостерігав, щоб складні дії могли відразу бути відтворені шляхом простого рефлекторного наслідування. Сам процес наслідування передбачає відоме розуміння значення дії іншого. Справді, дитина, яка не вміє зрозуміти, не зуміє наслідувати пишучому дорослому. І психологія тварин підтверджує, що справа з наслідуванням у тварин йде так само. Дослідження американських авторів показали на відміну від результатів Е. Торндайка, що наслідування, хоча з працею і в обмежених розмірах, все ж має місце у вищих хребетних. Це відкриття збігається з тим припущенням, що само наслідування - складний процес, що вимагає попереднього розуміння.

  Всякому, хто займався дослідженням тварин, Келер, за його словами, міг сказати: якщо дійсно тварина, перед яким ставиться завдання, відразу зуміє шляхом наслідування виконати це рішення, раніше йому не дававшееся, ми повинні дати цій тварині найвищу оцінку. На жаль, подібне ми зустрічаємо надзвичайно рідко у шимпанзе і, головне, лише тоді, коли відповідна ситуація і рішення її лежать приблизно всередині тих самих кордонів, які існують у шимпанзе і по відношенню до його спонтанним дій. Просте наслідування виявляється у шимпанзе тоді ж, коли і у людини, тобто коли відтворюється шляхом наслідування поведінка є вже звичайним і зрозумілим. Келер вважає, що для наслідування у вищого тваринного і у людини існують однакові умови; і людина не може просто наслідувати, якщо він недостатньо розуміє небудь процес або хід думок.

  Ми хотіли б обмежити положення Келера тільки областю натурального наслідування. Що стосується особливих, або вищих, форм наслідування, ми схильні стверджувати, що вони проробляють такий же шлях культурного розвитку, як і всі інші функції. Зокрема, Келер стверджує, що мавпа за природних умов здатна наслідувати поведінку людини, і в цьому бачить він доказ розумності її поведінки. Зазвичай кажуть, підкреслює Келер, що шимпанзе переймає поведінки людини. Це невірно. Існують випадки, в яких навіть найбільші скептики повинні визнати, що шимпанзе переймає нові способи дії не тільки від собі подібних, а й від людини.

  Ми могли б висловити цю нову оцінку наслідування по-іншому, сказавши, що наслідування можливо тільки в тій мірі і тих формах, у яких воно супроводжується розумінням. Легко бачити, яке величезне значення набуває наслідування як метод дослідження, що дозволяє встановити межу і рівень дій, доступних інтелекту тваринного і дитини. Грубо кажучи, відчуваючи межі можливого наслідування, ми тим самим відчуваємо кордону інтелекту даної тварини. Тому наслідування - надзвичайно вигідний методичний прийом дослідження, особливо в генетичній області. Якщо ми хочемо знати, наскільки даний інтелект дозрів для тієї чи іншої функції, ми можемо випробувати це за допомогою наслідування, і однією з основних форм генетичного експерименту ми вважаємо розроблений нами досвід з наслідуванням, коли дитина, будучи присутнім при тому, як інший дозволяє відповідне завдання, потім сам робить те ж саме.

  Наведені міркування змушують нас відмовитися від думки, яке зводить сутність наслідування до простого утворенню навичок, і зрозуміти наслідування як суттєвий фактор розвитку вищих форм поведінки людини. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Структура вищих психічних функцій"
  1.  Історія розвитку вищих психічних функцій
      Історія розвитку вищих психічних
  2.  РЕЗУЛЬТАТИ нейропсихологічного дослідження ПРИ ХРОНІЧНОМУ ИНТОКСИКАЦИИ неорганічних сполук ФОСФОРУ
      Нейропсихологический аналіз стану вищих психічних функцій проведено у 123 хворих залежно від ступеня вираженості АВС. У всіх випадках при нейропсихологічне дослідженні грубої патології ВПФ не було (агнозія, апраксія, афазія), але помірно-виражені порушення, дефекти просторової організації психічних функцій проявилися в сенсибілізованих умовах. Виявлено
  3.  Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
      Ми розглянули відрізок складного поведінки дитини і дійшли висновку, що в ситуації, пов'язаної з вживанням знаряддя, поведінка маленької дитини істотно, принципово відрізняється від поведінки людиноподібної мавпи. Ми могли б сказати, що багато в чому воно характеризується протилежної структурою і що замість повної залежності операції з знаряддями від структури зорового поля (у
  4.  ВИСНОВКИ
      1. У клініці хронічної інтоксикації неорганічними сполуками фосфору одне з центральних місць займає патологія нервової системи та вищих психічних функцій, які є ранніми ознаками ураження нервової системи. 2. Неврологічні прояви ХІНСФ характеризуються розвитком астеноневротичному синдрому та синдромом вегетативної дистонії у поєднанні з дисфункцією серединних
  5.  Про велику теорему: Ж.Пиаже І Л.С.Виготський
      {Foto21} Необхідність пояснювальних схем в психології веде нас до застосування в ній аксіоматичної логіки і таким чином, до побудови психо-логіки. Її завданням є побудова засобами алгебри логіки дедуктивної теорії, що пояснює деякі експериментальні відкриття психології, а не обгрунтування логіки на основі психології. Ж.Пиаже ... знакова організація - найважливіший
  6.  Проблема адекватного методу дослідження психічного розвитку людини
      Завдання вивчення своєрідності культурно - історичного розвитку психіки, вищих психічних функцій і вищих форм поведінки людини вимагає відповідного методу дослідження. Розробка нового методу дослідження здійснювалася Виготським шляхом протиставлення сформованому загальним методом експериментування, заснованому на теоретичних позиціях класичного біхевіоризму і
  7.  ВСТУП
      Актуальність дослідження Однією з актуальних проблем охорони здоров'я людини в процесі трудової діяльності є раннє виявлення та попередження несприятливої ??дії токсичних речовин на організм. У південних регіонах республіки, де зосереджені підприємства хімічної промисловості, об'єкти навколишнього середовища інтенсивно забруднюються їх промисловими викидами, що не може
  8.  Дисертація на здобуття наукового ступеня

      кандидата медичних наук. Стан вищих психічних функцій при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору, 1999

      Введення. Глава I. Огляд літератури. Глава II. Матеріали, методи і обсяг досліджень. Глава III. Оцінка стану нервової системи у хворих хронічною. інтоксикацією неорганічними сполуками фосфору. Глава IV. Результати нейропсихологічних досліджень при хронічній інтоксикації неорганічними сполуками фосфору. Висновок. Висновки. Практичні рекомендації. Список
  9.  Лейкоенцефаліти
      За даних енцефалітах в основному страждає біла речовина мозку в підкоркових відділах, що призводить до порушення асоціативних зв'язків і появі психічних розладів. Клініка розгортається поступово після перенесеної інфекції. Діти стають млявими, ейфорічностью, знижується працездатність, пам'ять. Можливі порушення вищих мозкових функцій: розвиваються апраксии, агнозии, порушення
  10.  ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ
      Для ранньої діагностики хронічної інтоксикації неорганічними сполуками фосфору рекомендується проводити нейропсихологічне дослідження, об'ектівізіруется патологію вищих психічних функцій, що є раннім і облігатним ознакою ХІНСФ. Доцільно раннє включення (вже при початковому ступені ХІНСФ) препаратів для корекції обмінних процесів і мозкового кровообігу. У
  11. Ш
      Шок - різке порушення свідомості як результат важкої фізичної або психічної травми. Шизофренія (від грец. Schizo - розщеплюю, розколюю + phren-душа) - психічне захворювання, яке протікає хронічно у вигляді нападів або безперервно, призводить до характерних однотипним змін особистості з дезорганізацією психічних
  12.  Розвиток психіки у філогенезі і психіка людини
      Для чого в книзі з вікової психології потрібна глава про філогенезі психічного? Відповідь на це питання автори хотіли б почати уривком з відомої книги К. Лоренца «Кільце царя Соломона»: «Ви вважаєте, що я олюднюються тварина? Ймовірно, вам невідомо одна обставина: ті елементи нашої поведінки, які ми звикли називати людськими слабкостями, насправді майже завжди
  13.  МЕТОДИКА ТРЕНУВАННЯ ВИЩИХ СТУПЕНІВ
      Метою другого ступеня AT є оптимізація вищих психічних функцій і корекція особистісних порушень. Однак застосування АТ-2 при корекції ПТСР у ветеранів, враховуючи особливості їх реагування на стан релаксації, буде більш ефективним, якщо поєднувати його з іншими методами психотерапії, спрямованими на зняття асоційованої зв'язку розслаблення з бойовою готовністю і тривоги з цього
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека