загрузка...
« Попередня Наступна »

Старший школяр

Соціальна освіта як особливий період дитинства виникає прямо на наших очах. У міру реалізації суспільних вимог до даного віку, що виступають, зокрема, як вимоги батьків, складаються психологічні особливості цього віку. На сьогоднішній день про старшокласників написано багато спеціальних досліджень. Всі вони сходяться на тому, що основним психічним новоутворенням цього віку є відкриття свого Я, безпосереднім чином пов'язане з побудовою життєвих планів, з професійним самовизначенням.

Для підлітка і юнаки питання «Хто Я?» Однаково важливий, але зміст його вкрай різна. Підліток ще тільки визначає своє саме загальне відміну від інших, тоді як для юнака - це питання про його місце в системі суспільних відносин.

У старшому шкільному віці розвиток особистості відбувається в рамках суспільно корисної діяльності, яка виявляється в тому числі і у вченні в школі. Але на відміну від підлітків воно носить яскраво виражений характер навчальної професійної діяльності, оскільки передбачає професійне самовизначення школяра.

Проблема професійного самовизначення - своєрідна перевірка громадянської зрілості людини у справі вибору професії; перевірка на його причетність до історичного часу; перевірка на відповідальність за майбутнє - за майбутнє не тільки своє, а й усього суспільства. Людина на своєму місці - це той, хто закоханий у свою справу, творчо і повноцінно живе, тобто щасливий і здатний подарувати щастя, оптимізм, впевненість іншим людям.

Помилки у виборі неминучі. Але не можна засуджувати людину, якщо він знайшов мужність визнати помилку. Як багато розчарувань виникає у зв'язку з необізнаністю про вимоги професії. Помилка у виборі сприймається як життєва катастрофа. Невдаха відчуває себе «не відбувся».

Вибирати можна будь-яку професію, але справа в тому, що суспільство не в змозі забезпечити всіх творчою працею. Ще довго будуть існувати суспільно цінні і необхідні професії, але такі, де характер праці далеко не творчий і не захоплюючий. Як би не змінювався сам характер праці, він завжди буде вимагати від людини здатності виконувати будь-яку роботу, долати будь-які труднощі, підпорядковувати свої бажання інтересам справи. Як би не складалося життя людини, праця - це головна сфера для прояву якостей особистості, для їх формування.

Думаю, що в цьому тексті читач зіткнувся і з своїми переживаннями з приводу школи. Я трохи заздрю ??тим, у кого вони світлі й оптимістичні, наповнені якщо не щоденної радістю, то її можливістю.

Продовжимо розмову про кінець дитинства, про те, що відбувається з підростаючим дітьми.

Ми зупинилися на тому, що діти стикаються з необхідністю захищати кордони свого психологічного простору від впливу інших і починають усвідомлювати міру правильних соціальних відносин. Дитина стає дуже чутливим до конкретних проявів правильності відносно до нього самого й іншим людям, ці конкретні прояви існують для дитини у вигляді зразків поведінки реальних людей - дорослих і однолітків, а також персоніфікованих образів - кіногероїв, літературних персонажів чи створених самою дитиною образів.

Орієнтація на конкретну міру правильності здійснення життєвого шляху дає дитині можливість виділяти і загальні принципи організації соціальних відносин. Помічено, що саме в цьому віці діти починають цікавитися пристроєм суспільства, держави, створюють свої моделі правильних громадських пристроїв. Це можуть бути як ідеальні моделі, представлені у вигляді текстів - фантастичних оповідань, утопічних проектів тощо, так і у вигляді реальних проектів, здійснюваних в команді однолітків. Так складається і починає існувати підліткова субкультура, де актуальною стає проблема правильних, нормальних відносин між людьми.

Переживання своєї нормальності, можливість бути правильним, хоча б в очах когось, дуже важлива особливість кінця дитинства, так як дитина вже зіткнувся з існуванням різних проявів життя, що протікають за своїми специфічними правилами: реальної, фантомної і повною. Щоб не втратити почуття власної цілісності (випробувати позитивне переживання своєї екзистенції), дитина повинна отримати достатньо психологічної інформації про можливу цілісності життя. При цьому інформація має бути персоніфікована з його власними переживаннями. Думаю, що не випадково сьогодні великий розвиток отримала педагогіка пригод, де дитина розглядається як людина, якій необхідні переживання соціально значимого втілення своєї екзистенціальної, кажучи інакше - життєвий успіх, визнаний іншими, або особисте досягнення, відкрите для соціального оточення.

Якщо звернутися до категорії переживання, то це переживання, яке підтверджує правильність його життя. Думаю, що це один з шляхів створення зв'язку між реальною поведінкою і ідеалом справжнього, доброго, правильного життєвого шляху людини. Ситуація здійсненного пригоди, пов'язаного з ризиком, з небезпекою для Я - це момент зупинки побутового життя, та точка особистісного зростання, коли з'являється і переживається нове ставлення до себе. Це випробування, за яке можна себе поважати.

Якщо дорослі не знають про це, тобто не створюють таких ситуацій пригод, то діти самі щосили займаються Самовплив, особливо коли поруч немає контролюючих дорослих. Форм такого самовоздействия, яке я назвала б пригодою Я, багато, в принципі вони всі пов'язані з фізичним, емоційним або інтелектуальним ризиком. Це варіанти експериментування над власним Я і соціальними відносинами з метою дослідження міцності їх кордонів. Мені б не хотілося пояснювати факти, про які буду говорити нижче, в психоаналітичному ключі, думаю, що екзистенціальна психологія дає підстави для аналізу з іншої точки зору, якої я і намагаюся слідувати.

Експерименти над власним Я виникають як спосіб освоєння різних проявів життя. Дитина ризикує своїм тілом, стрибаючи з великої висоти, запливаючи занадто далеко, вибираючи найвищу гору для спуску з неї на лижах, вигадуючи все нові і нові способи катання на санках або велосипеді. Він освоює саме реальне прояв життя, ставлячи експерименти над власним тілом, над його можливостями, при цьому він отримує зовсім визначене переживання сили свого Я, що може впливати на самого себе. Саме тому діти потребують контролю старших, їх ставлення до себе в цьому віці часто межує з безглуздям. Мені довелося спостерігати групу дітей, яка, залишившись без нагляду дорослих, зайнялася освоєнням стрибків з гілки одного дерева на інше, природно, ніяких літальних апаратів, крім власних тіл, у них не було. Досить ризиковано.

Я вже говорила, що в цьому віці діти освоюють інструменти як можливе утримання власного психологічного простору, освоєння можливостей свого тіла не менш важливо і становить важливий момент становлення психологічного простору, зверненого до реальної стороні життя.

Всі, хто займався проблемами дитячого розвитку, так чи інакше порушували питання про здатність дітей відокремлювати світ уявний (фантомний) від світу реального. Сьогодні це питання набуває особливої ??гостроти у зв'язку з створенням безлічі віртуальних світів - комп'ютерні, кіно-Видеомир, світ героїв книг, іграшок тощо. Дитині треба вчитися справлятися з властивостями власного Я в цьому прояві життя, треба навчитися їх виділяти, зберігати, а при необхідності і захищати. Тут на допомогу приходять граничні екзистенційні переживання, особливо переживання смерті, яка сама, по суті, й породжує існування світу фантомного (згадайте про змертвілих формах психічного).

Він присутній як реальність неживого в потоці життя, стаючи одним з її проявів, всі ці баби яги і кінконга, черепашки-ніндзя і Чебурашки - світ фантомний, граничним його виразом є смерть. Саме з нею і проводить дитина в кінці дитинства свої уявні експерименти, освоюючи можливість прояву сили власного Я в фантомному світі. Робить він це у формі страшилок - страшних історій, що розповідаються одноліткам. Аналогічне явище описано у вигляді «чорних фантазій» і у американських дітей.

Завдяки дослідженням М.В.Осоріной, що зібрала велику кількість таких історій, можна досить конкретно побачити (майже завжди приховано від очей дорослих), як діти освоюють фантомне прояв життя. Історії та обставини, за яких вони розповідаються, виробляють на дітей дуже сильне враження. Як зазначає М.В.Осоріна, «розквіт жанру припадає на дев'ять - дванадцять років, а тринадцяти-чотирнадцятилітні підлітки вже зневажливо називають це" дитячим брехнею "і розповідають зовсім інші страшні історії». Час і обстановка обов'язково повинні бути відповідними: дорослі далеко, діти одні, глибокі сутінки. Іноді діти вдаються до спеціальних ритуалам залякування один одного: «Ой, що це?!», «Під ліжком щось ворушиться?!» Тощо. Дуже важливою для впливу є манера розповіді і поведінку оповідача. Зазвичай напруга, викликана емоційним враженням, завжди знімається загальної метушнею, сміхом, полегшеним зітханням.

Розповіді-страшилки не мають стійкої форми, в них як би зливаються сюжетна історія та спогади. Є стійкі тексти дитячого фольклору, які відносно незмінними передаються від покоління до покоління дітей. У страшилках герої умовні і безіменні, у них немає характеру і мотивів поведінки, вони являють собою як би повне втілення Добра і Зла.
трусы женские хлопок


Моторошні злочини, які описуються в страшилці, зазвичай не мають якоїсь конкретної причини, вони відбуваються як прояв лиходійської сутності. Доброї силою в страшилках виступають дорослі, найчастіше міліціонери, вони відразу повертають Добру його силу і карають Зло.

У страшилках діти позначають тільки окремі властивості предметів, найчастіше колір як символ, це чорний (найбільш частий), білий і червоний кольори: «Чорна пляма», «Білі рукавички», «Біла простирадло» тощо. Сюжети страшилок не відрізняються різноманіттям; М.В.Осоріна виділила чотири їх типи: 1) проникнення сил зла в будинок, 2) «заборона - порушення - кара»; 3) викрадення дітей; 4) крадіжка у мерця штучного (золотого) органу. Думаю, що всі їх можна розуміти з точки зору освоєння дитиною властивостей свого Я, що живе (початківця жити) в фантомному світі норм і правил збереження і захисту свого психологічного простору, властивості якого треба дізнатися, досліджувати і побудувати. Це і переживання психологічної дистанції, створюваної нормами, правилами здійснення соціальних зв'язків (другий тип сюжетів), це і переживання крихкості кордонів психологічного простору (перший сюжет), і переживання своєї автономності і кінцівки (сюжет третій), і, нарешті, переживання смерті як такої (сюжет четвертий). Всі ці переживання необхідні з точки зору вирішення найважливішого завдання особистого розвитку - встановлення соціальних зв'язків, які володіють не тільки реальною силою впливу на Я дитини (через зріст, вага, масу та інші фізичні властивості дорослого), а й фантомної силою «правил», що захищають дорослих від впливу дітей, але не навпаки.

Наведемо приклад оповідання-страшилки (за матеріалами М.В.Осоріной) дев'ятирічної дівчинки: «Одного разу одна сім'я переїхала на нову квартиру. Там вони помітили на стіні чорна пляма. Вони викликали малярів і запитали: "Чому тут пляма?" Малярі сказали: "Ми фарбували, фарбували, його не зафарбувати". Мешканці повісили на це місце килим і поставили дитяче ліжко. Настала ніч. Батьки поклали немовля в ліжечко і заснули. Опівночі з плями простяглися чорні руки, схопили бабусю і забрали. На наступну ніч чорні руки забрали дідуся, на третю ніч - батька, потім дитину. Мати побачила, що нікого не залишилося, і подследіла за цими руками. Потім пішла і заявила в міліцію. Прийшла міліція. Замість маленького чорного плями опинилася перед ними вже чорні двері. Вони увійшли в ці двері і побачили кімнату. Там сиділи бандити. Міліція вбила їх, увійшла у другу кімнату і побачила мертвих людей. Раптом всі люди ожили, бо вбили бандитів. Всі стали жити як і раніше, тільки не стало чорної плями ».

Освоєння психологічного простору власного Я включає знання про загальні ознаки простору. Здається, що саме ця необхідність штовхає дітей на будівництво куренів, наметів, будиночків, всіляких укриттів. Замкнутість, кордони - ось властивість захищеного простору. Думається, що відстоюючи межі свого зовнішнього будинку, діти вчаться усвідомлювати і межі Я як психологічного простору. У цьому сенсі дуже символічною здається російська казка «Теремок», аналоги якої є у ??багатьох народів світу, - простір будинку не є нескінченним, ведмідь там вже був зайвим, він зламав будинок - зруйнував його таємницю, його межі; за аналогією можна сказати, що надмірна присутність інших може зруйнувати ще крихкий психологічний простір Я дитини наприкінці дитинства.

Пригода дитини в фантомному прояві життя, пов'язане з впливом на власне Я, дозволяє здійснити не тільки страшна історія, але і його власну творчість. Саме в цьому віці дитина може здійснювати щось не тільки по спонтанному пориву, а й «спеціально», як би на замовлення. При цьому дитина переживає неприродність подібного напруги як непотрібного для себе. Проявляється це у фактах відмови дітей від особливих занять за різними напрямками мистецтва (музика, живопис), спорту або іншого виду діяльності. У цьому віці батьки стикаються з тим, що діти не хочуть систематично вчитися творчим видам діяльності. Опір дітей буває дуже сильним, незважаючи на реальні успіхи в навчанні.

Творчість за замовленням набуває для дитини якості фантомність, як б не-к-собі-приналежності. Такий феномен дає про себе знати ще й тим, що до кінця дитинства більшість дітей перестає малювати за власною ініціативою.

  Крім того, дитина розлучається з іграшками. Вони перестають бути частиною його Я, стаючи фантомами прожитого життя.

  Інакше кажучи, в психологічному просторі дитини з'являються відмерлі освіти - перетворені форми спонтанної творчості і перетворені форми почуттів до колись своїх предметів-іграшок. Вони доповнюють фантомне прояв життя, не тільки роблять його відчутним (мої старі іграшки, малюнки, забутий музичний інструмент і так далі), але і створюють за рахунок цього особливий план психологічного простору - Минуле. У справжньому фантомному здійсненні життя для дитини актуальна можливість освоєння своєї сили при зустрічі з кінцевими, дискретними властивостями світу - з самою смертю. А минулого залишаються прояви його повної, цілісної, спонтанної життя, як його ж власні спогади про дитинство, що фіксують поділ єдиного потоку життя на різні її складові.

  Це знаходить безпосереднє відображення в продуктах дитячої творчості:

  Я ненавиджу слово «смерть»,

  Ні краще слова «життя».

  Мені так не хочеться старіти.

  Мені хочеться - дружити.

  Павло Сивоха, учень 6 кл.,

  (Газета «Зорька» № 46 (265) від 17.11.95)

  Про це ж і в тексті восьмирічного хлопчика (автор просив його не називати):

  Пишу я дорослі вірші,

  Напевно, від того,

  Що дні трапляються гіркі

  Для серця мого.

  Як розірвався снаряд моя любов до тебе, моя матуся.

  Ці люди прийшли і запитають: «Навіщо ми живемо?»

  Якщо ми їм нічого не скажемо, то ми цього самі не знаємо,

  а людям це треба знати.

  Мені б не хотілося коментувати ці тексти, думаю, що вони говорять самі за себе. Скажу тільки, що жити у світі з усвідомленням своєї дискретності непросто.

  Думаю, що актуальність переживань, пов'язаних з освоєнням фантомних проявів життя, з експериментами у світі реальному, на час як би призупиняє інтенсивність освоєння творчих, повних проявів життя. Недарма багато педагоги, з цієї точки зору, називають вік кінця дитинства порожнім, як би ніяким, безподієвості для реалізації творчих можливостей дитини. Вище я пробувала показати, що освоєння кожного з проявів життя - це складна робота. Вона вимагає від дитини достатньої сили Я, тому цілком можливо, що йому просто не вистачає енергетичних запасів для переживання своєї спонтанності. Говорячи мовою дорослих, вони дуже мало вигадують цікавого і корисного для свого життя, а займаються в основному дурницями, хоча самі вже великі. Так, ці великі маленькі діти зі сміхом розлучаються зі своїм дитинством, приховуючи під іронічними посмішками і свій страх, і своє безсилля перед дорослим життям.

  Знову однією з форм такого дитячого сміху є іронічні страшилки - пародії на сьогодення. І вже описаний «бунт» проти свого дитячої творчості, і навіть його можливостей.

  Відкривається перед дитиною неоднорідність життя, переживання різних властивостей свого психологічного простору, можливість самовоздействия на них створює для нього наприкінці дитинства велику небезпеку втрати довіри до себе, відмови від власного Я як безпомічного. Небезпека цю створюють дорослі, якщо залишають дитину (вважаючи його одно великим або маленьким) без необхідного йому психологічного матеріалу для побудови психологічного простору. Я вже говорила, що це насамперед матеріал освоєних предметних дій, що породжує почуття впевненості та адекватності умовам власного життя, в яких можуть бути інтегровані у власних зусиллях різні її прояви. Це та захист від інфантилізму, яку можуть допомогти придбати дитині дорослі люди. Для цього у них є всі можливості координованих і об'єднаних зусиль при навчанні дитини, а також навчання його навичкам здійснення і розуміння міжособистісних відносин.

  Дослідження різних авторів, присвячені проблемам регуляції міжособистісних відносин наприкінці дитинства дозволяють виділити наступні важливі для розуміння цього віку особливості:

  - Наявність стійкого типу орієнтації на іншу людину (показник існування концепції іншої людини);

  - Переживання неоднозначності свого можливого (ще реально не здійсненого) ставлення до іншої людини;

  - Застосовувані дітьми норми регуляції міжособистісних відносин не відповідають відомим їм нормам (ще один із проявів неоднорідності потоку життя, яке переживається дитиною);

  -У свідомості дитини існують різні норми побудови міжособистісних відносин; вони розрізняються за ступенем спільності, по можливості їх конкретизації при оцінці та побудові реальних відносин з іншими людьми; більшою мірою представлені ті норми побудови відносин, які конкретизуються в міру правильності дії як «добре» чи «погано», як втілення категорій відповідно Добра і Зла.

  Крім того, звертають на себе увагу факти, які говорять про те, що критична самооцінка дітей є одним з найважливіших факторів встановлення міжособистісних відносин. Критична самооцінка - це прояв діалогічності у свідомості дитини, того внутрішнього діалогу Я і не-Я, яке дозволяє поставитися до сили і можливостям власного Я з належною мірою реалістичності.
 У дослідженнях був виділений феномен, названий об'єктивним увагою до себе, який виражається у тимчасовому відволіканні уваги від зовнішнього змісту та зосередженні його на самому собі. Суть його полягає в тому, що в такому стані людина більш самокритичний, більш схильний брати на себе відповідальність за свої помилки і слідувати визнаним їм нормам, ніж у ситуаціях, де його увага зосереджена на виконанні предметних дій. Цей феномен спостерігається вже у дітей наприкінці дитинства.

  Думаю, що він заслуговує на увагу як прояв переживань власної динамічності, можливості самовоздействия на Я з метою його зміни. Іншими словами, вже в дитячому віці можливо прояв того критичного ставлення до себе, того прагнення до вдосконалення себе, тієї внутрішньої духовної роботи, яку Л. М. Толстой вважав однією з основ справжньої моральності.

  Самооцінка в кінці дитинства є одним із стійких психологічних утворень, що характеризують орієнтацію психологічного простору дитини в системі соціальних норм і правил. Дослідження самооцінки дітей, що знаходяться в періоді кінця дитинства, показують, що вони проявляють високий рівень рефлексивності в оцінці і самооцінці якостей особистості людини. Вони дуже обережно і дбайливо звертаються до норм і правил, застосовуючи їх до оцінки поведінки і якостей конкретної людини і себе. Я думаю, що за цим стоять переживання дитини, пов'язані з заволодінням їм властивостями фантомного прояви життя, їх можна було б порівняти з ефектом чаклунства: скажеш, раптом так і буде. Магічні властивості поганих слів діти вже знають, у них є досвід переживання дражнилок і прізвиськ, на які багата їхнє життя серед однолітків. Почасти тому в усіх експериментальних даних дослідження самооцінки можна так чи інакше бачити цю обережність дітей у поводженні з негативними оціночними словами; вони, якщо змушені їх вживати, обов'язково пом'якшують ситуацію, показуючи можливу перспективу зміни цих якостей як у себе, так і у однолітка.

  Заслуговує на увагу і той факт, що діти вже беруть до уваги при оцінці себе думку інших людей, можуть (і показують) його можливу невідповідність своєї особистої самооцінці.

  У цей період велике значення для життя дитини набувають однолітки, як і в попередній період життя, спілкування з ними дає психологічний матеріал відчуття повноти життя, особливо у формі спільної діяльності, де проявляється особливе почуття приналежності до команди, до своїх людей, що гарантує на час захищеність і повноту переживань. Діти в кінці дитинства схильні «заграватися» до самозабуття в колективні ігри, примітивність змісту сюжету яких компенсується емоційної включеністю в цю ситуацію учасників командного дії, на час знімає статусні переживання дітей від перебування в групі однолітків. Відомо, що в цьому віці діти дуже чітко можуть визначити і висловити своє ставлення один до одного. У кожній групі є діти, які отримують максимальну кількість позитивних оцінок, яскравих емоційних відгуків про себе, до них проявляють високу ступінь визнання і поваги. Інших дітей настільки ж (або не менше) яскраво характеризують негативно висловлюють невдоволення їх вчинками і відносинами. Ступінь популярності дитини визначається проявами, виразністю його якостей: чим сильніше вони проявлені, тим вище рівень його визнання або засудження. При цьому позитивні якості дитини співвідносяться з більш високим рівнем його рефлексії, а негативні - з його помітним зниженням.

  Вважається, що високий рівень рефлексії сприяє швидкому засвоєнню суспільно цінних критеріїв оцінки його Я і самої можливості їм відповідати, що підвищує гнучкість в орієнтації меж свого психологічного простору для збереження і прояви Я. Нерозвинена рефлексія перешкоджає цьому, дитина не в змозі впоратися з пропонованими нормами і проявом сили свого Я, він переживає міжособистісні та внутрішньоособистісні конфлікти, впоратися з якими йому самому буває практично неможливо, особливо якщо конфлікти вже інтеріоризувати.

  Якщо ж конфлікт екстеріорізіруется, то ставлення однолітків, що реагують, наприклад, на різні прояви «плохости» дитини, дає йому достатньо інформації для побудови нового ставлення як до них, так і до самого себе. Дослідники самооцінки з подивом відзначають, що «найгірші» діти в класі виявили більш високий рівень рефлексії в оцінці і самооцінці якостей особистості, ніж «несамие-погані» діти.

  Для формування ставлення до свого Я дитині необхідна (хоч якась) зовнішня інформація про нього самого. Ось вони і добиваються її від однолітків іноді самими химерними (з точки зору дорослої) способами: носять подарунки, дуріють, задираються, «погано ведуть» себе на уроках, щоб тільки їх бачили. Одна з дівчаток зізналася мамі, що вона (приблизна учениця) спеціально стала соватися на парті, щоб вчителька зробила їй зауваження; запам'яталися слова цієї дівчинки: «Я більше не могла слухати про іменник, я сама хотіла бути істотою». Як я її розумію!

  Дослідження 'спільної діяльності дітей показують, що в ній існує особливий клас задач, метою яких є вплив на іншу людину з метою зміни його позиції для здійснення спільних кінцевих завдань. Виникає особлива проблема вибору заходи впливу на іншу людину, проблема презентації спільних для всіх цілей, тобто як би загального можливого майбутнього. Це висуває вимоги до психологічної компетентності дітей, до їх вмінню оперувати не тільки предметним змістом, а й змістом психологічної реальності. Відомо, що цей вік дуже чутливий до різних форм соціального навчання. В даний час відомо безліч таких конкретних програм, які передають дитині психологічні знання.

  Серед цих знань найбільш значущим є знання про зворотний зв'язок, про те, як може сприйняти вплив той чи інший людина, що він може зробити (відчути, подумати) у відповідь на реакцію дитини. Природно, що всі ці програми будуть залишатися тільки благими побажаннями, якщо психологічна грамотність дорослих не буде простягатися далі позиції: «Роби, як я».

  Для того щоб показати дорослим читачам можливості «маленьких» дітей восьми-дванадцяти років розуміти психічну реальність і діяти в ній, наведу виписки з саморобною книги хлопчика дев'яти років, яку він написав після зустрічі з книгою Д. Карнегі. «Книга» хлопчика називалася: «Як управляти батьками», ось кілька сторінок з цієї, так симпатичною мені, роботи:

  «... Коли батьки сердяться, треба зачаїтися і почекати. Це довго не буває. Потім треба щось для них зробити приємне, можна і нічого не робити. Піти гуляти.

  ... Якщо батьки не дійшли потрібної години, треба чекати півгодини, а потім йти їх шукати.

  ... Якщо батьки сваряться, краще заревіти самому. Бажано голосно.

  ... Якщо у батьків немає грошей, не треба нити. Будуть ...

  ... Якщо батьки хворіють, то самому вболівати не треба. Хто буде за ними доглядати? .. »

  Обсяг цієї роботи заслуговує поваги до праці її автора - списана тонка учнівський зошит. Може бути, коли-небудь її будуть читати як історію сімейних моралі кінця XX століття.

  Володіння дитиною психологічної інформацією надає йому необхідну силу для руху від одного прояву життя до іншого, він знає свої можливості, тому у нього є реальні підстави для такого самовоздействия, яке не зруйнує таємницю його Я.

  Отже, підходить кінець дитинства, який З.Фрейд називав латентною стадією, тому що руйнівні потягу при нормальному розвитку ще дрімають. Цим вона відрізняється і від більш ранніх стадій і від більш пізніх.

  Головна небезпека цієї стадії полягає в тому, що багато чого в дитячому розвитку порушується, коли дорослі розвивають в дитині відчуття неадекватності і неповноцінності через його неуспішного дії з знаряддями і речами. Тут витоки інфантильності - відмови від власних зусиль з організації життя.

  'Я думаю, що є сенс нагадати і застереження Е. Еріксона про те, що в цьому віці може статися надмірне розвиток почуття технологічного характеру культури, тобто відомості цінності людини тільки до його трудовим, професійним якостям. Таким чином, духовна, екзистенційна сутність людини випаде з системи його цінностей. Як писав Е. Еріксон, «якщо він (чоловік) приймає працю як єдину свою обов'язок і" ким він працює? " як єдиний критерій цінності людини, то він може перетворитися на конформіста і не рассуждающего раба своєї технології і свого наймача ». Для нашої культури це ще нетипова, але складається на очах, тенденція, коли діти серед головних цінностей життя починають виділяти гроші і рівень багатства людини.

  Іншими словами, сучасна сім'я і школа, однолітки і дорослі, сама дитина - світ, його навколишній, задають зміст психологічного простору дитини, який виявиться незабаром на порозі подростничества, коли, кажучи словами М.Волошина:

  Настав час заколотів

  І катастроф: падінь і божевілля.

  Розсудливим: "Поверніться в стадо?»

  Заколотники: «перестворює себе».

  Про це в наступному розділі. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Старший школяр"
  1.  Пізнавальний розвиток
      Розвиток пізнавальних процесів. У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. До старшого шкільного віку відбувається засвоєння багатьох наукових понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно і
  2.  Старший шкільний вік: рання юність (16, 17 років)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  3.  Гігієнічне нормування навчальної, позакласної та позашкільної навантаження
      Для попередження різкого падіння працездатності учнів протягом навчального дня і навчального тижня, для профілактики раннього втоми і перевтоми велике значення має розпорядок занять у школі. При складанні розкладу уроків в першу чергу необхідно брати до уваги відповідну віковим можливостям дітей і підлітків тривалість навчального дня і навчального тижня.
  4.  СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК: рання юність (ОТ 15 ДО 17 РОКІВ)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  5.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  6.  Висновок
      Основне завдання здоров'язберігаючих педагогіки - такий режим праці та відпочинку школярів, при якому у дітей зберігається висока працездатність протягом усього періоду занять. Вирішити це завдання неможливо без правильної організації умов зовнішнього середовища, бо на здоров'я, а як наслідок і на працездатність школярів, великий вплив робить гігієнічний стан навчальних приміщень.
  7.  Емоційна сфера молодшого школяра
      Початок шкільного життя розширює сприйняття навколишнього світу, збільшує досвід, придбаним дитиною поза домом, розширює і інтенсифікує сферу його спілкування. Все це позначається на емоційному розвитку молодшого школяра. Відомий американський психолог Е. Берн висловив якось думку про те, що приблизно до 10 років у дитини формується емоція, яка буде переважати в його жізні2. При цьому
  8.  Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової працездатності
      Особливості та профілактика стомлення при розумовій діяльності школяра і студента. Оптимізація розумової
  9.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  10.  Значення шкільної гігієни для зміцнення здоров'я учнів. Основні етапи розвитку гігієни дітей та підлітків
      Шкільна гігієна - медична наука, що вивчає вплив природних і соціологічних факторів на зростаючий організм і розробляє гігієнічні рекомендації на формування здорового організму дітей і підлітків. Принципи шкільної гігієни: * Обов'язковою умовою будь гігієнічної норми служить функціональна готовність дитячого організму до ведення цієї норми. * Норми ШГ постійні, вони
  11.  Раннє активне виявлення хвороб нирок і сечовивідних шляхів
      Команда первинної медико-санітарної допомоги населенню забезпечує скринінг 1-го рівня, що включає аналіз скарг (експрес-опитувальники), результати клінічного аналізу свежевипущенной сечі. Групи ризику складають діти раннього віку, вагітні жінки, чоловіки старше 50 років, жінки старше 60 років. При виявленні патології (протеїнурія, лейкоцитурія, гематурія) після огляду лікаря
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...