Головна
ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Під ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.А. Коропової, В.Е. Чуковського. Сенс життя і АКМЕ: 10 років пошуку, 2004 - перейти до змісту підручника

Совість і сенс життя в сучасній Росії

До кінця другого тисячоліття уявлення про об'єктивне русі людських спільнот в бік гуманізації на основі вічних цінностей стало переважаючим. Здавалося, що людство долає в собі агресивні тенденції і в недалекому майбутньому люди з різними позиціями та поглядами на світ зможуть мирно співіснувати. Виникало відчуття, що цей прогрес може бути повільним, але невідворотним. Руйнування Радянського Союзу, падіння Берлінської стіни, перемога громадян Росії під час серпневого путчу 2001 створили у величезної кількості людей, що проживають на цій частині земної кулі, відчуття, що вони можуть керувати своєю долею, впевненість в ефективності власних дій. Саме тому найбільш затребуваними були уявлення про сенс життя як самореалізації індивідуума в рамках цього колективного руху в бік розкриття творчого потенціалу особистості.

Останні роки другого тисячоліття і початок нового, третього, дуже боляче вдарили по самолюбству тих, хто вірив у прогрес в людському взаєморозумінні. Міжрелігійна бійня ірозгорнулася для її припинення війна в центрі Європи - в Югославії - показали, що зброя досі являє собою найбільш значимий аргумент у вирішенні конфліктних ситуацій. Безперервна війна в Чечні стала свідченням того, що смерть стоїть біля порога практично кожного будинку. Терористичні акти в США та Росії підтвердили це відчуття і дали зрозуміти, що не можна бути захищеним навіть в найбагатшій країні світу. Нарешті, війни в Афганістані та Іраку продемонстрували всій земній кулі, що ООН, до останнього часу грала роль мирного посередника між конфліктуючими країнами, втратила своє значення, оскільки не спосіб-на запобігти загрозі війни. Думка даної організації не враховується країною, яка, володіючи потужним зброєю, на словах декларує принципи справедливості і демократії, а на ділі попи-рает їх, якщо вони з тієї чи іншої причини перешкоджають отриманню цією країною економічної вигоди. Навіть видимість управління світовими конфліктами зникла.

Дискусія між К. Лоренцом і Е. Фроммом, що проходила в середині XX століття, знову стала актуальною. Біолог К. Лоренц доводив, що агресивність є біологічна властивість, а тому війни і насильство будуть супутниками людства завжди. Будучи представником світу природи, людина завжди буде підкорятися силі і сам завжди буде діяти силою. Той, хто сильніший, буде залишати потомство, а тому і закони завжди будуть на його боці. Цей жорсткий, але невблаганний висновок вченого здавався надто песимістичним, що не дає надій на перетворення людської спільноти навіть у майбутньому. Було зрозумілим, що до цих пір відбору на порядність не існувало: дійсно, виживало і активно діяло потомство лише найсильніших і часто самих безпринципних. Але саме вони встановлювали правила гри, за якими доводилося грати всім іншим. Дуже хотілося, щоб у майбутньому все було інакше, тому більшу довіру викликала робота Е. Фромма.

Психоаналітик Е. Фромм намагався довести, що агресивність агресивності ворожнечу. Існує два її види - агресивність біологічна і агресивність деструктивна. Біологічна агресивність покликана не пригнічувати іншого, а тільки обмежувати його таким чином, щоб індивідуум міг зберегти своє життя і життя своєї родини, а також місце проживання. Отже, біологічна агресія не може слу-жити основою для воєн. Її завдання - допомогти індивідууму відстояти власну незалежність. Інший вид агресивності - агресивність деструктивна - бере свій початок в людській спільноті і залежить від соціальних умов, в яких виховується індивідуум. Цей вид виявляється в прагненні людини принижувати іншого, і саме він складає основу соціальної агресії. Отже, змінюючи умови життя людей, ми можемо впливати на формування агресивності і з часом знищити саму основу формування деструктивної агресивності, що призведе до торжества гуманізму на Землі. Якщо до кінця XX століття здавалося, що точка зору Е. Фромма більш аргументована і підтверджується об'єктивними даними, то зараз реальності більше відповідає концепція К. Лоренца. Люди, що провокують військові дії і вимагають їх продовження, так само як і ті, хто породжує і спонсорує тероризм, відбуваються не з проблемних сімей і неблагополучного середовища. Часто це вельми багаті, високоосвічені люди, яким нужда невідома.

Відчуття неможливості впливати на процес життя в країні, невпевненість у власному майбутньому і в майбутньому своїх дітей змінює уявлення людей про сенс життя. Проблеми самореалізації відступають на другий план. Відчуття, що наповнили душі більшості громадян Радянського Союзу після 19 серпня 1991 року, коли віра в перемогу розуму, в можливість жити по гуманістичним законам підкріплювалася недавньою перемогою, зникли. Щодня кожен бачить картини, до яких важко звикнути, якщо ти виховувався при соціалізмі: старенької, що просять милостиню в переходах метро, ??літні люди, розгрібати помийні купи в центрі міста, діти з простягнутою рукою. Перша імпульсивна реакція - подати, допомогти - змінюється чітким розумінням того, що за подібної простягнутою ру-стоять ті, хто використовує людське співчуття заради наживи. Вони оббирають цих нещасних, залишаючи їм лише крихти, щоб вони могли прийти сюди завтра. Більш того, число стражденних таке, що розумієш: ти не в силах допомогти навіть малої їх дещиці. Проходиш повз, відчуваючи муки сумління за те, що живеш у світі, де життя втратила ціну. Але зовнішня реальність відчуває совість і багатьма іншими способами.

Вперше вищою цінністю в нашій країні для більшості стали гроші. Вони завжди були значимі, але зараз дуже соромно дивитися по телевізору на літнього актора, який рекламує засіб для посилення потенції і недвозначно натякає на те, що ось тепер тільки він став справжнім чоловіком. Розумом розумієш, що це робиться через реальну потреби, в якій знаходиться колишній кумир. Але почуття говорять, що не можна доводити до такого стану людини, що сприяв колись формуванню особистості багатьох людей величезної країни. Боляче слухати бравурний звіт міністра праці про те, що наступного року пенсії будуть більше на 200 рублів. Іноді здається, що він звітує ще тими, доперебудовної, цифрами і не пам'ятає, в якому вимірі отримує зарплату сам. Я не ризикую ходити в магазин, якщо у мене в кишені 200 рублів. А пенсіонерам пропонують ці гроші розподілити на 30 днів і при цьому бути вдячними уряду за надану турботу. Згадуєш літніх жінок, підлягає стоять перед вітринами продуктових магазинів, а потім відходять від них, так і не знайшовши можливості співвіднести гроші в кишені з цінами на продукти. Це ще одне випробування для совісті.

Однак, мабуть, саме значуще з таких випробувань для людини, що зв'язує своє життя з Росією, відбувається в той момент, коли він співвідносить слова, декларовані керівними органами країни, з реальністю навколо нього. Демократія, близьке настання якій пророкують засоби масової інформації, вимагає високої громадянської зрілості населення країни. Вона припускає, що людина представляє свої права і обов'язки, вміє відстояти свою гідність (і для цього у нього є можливості - і в суді і в ЗМІ!). Але найголовніше, він знає, що свобода вимагає постійної пильності, оскільки провокує ініціативу, а вона легко переходить в експансію. Саме тому свобода для кожного означає і постійне підкреслення меж своєї особистості і власності та їх охорону.

Я не буду говорити про неможливість виконати це об'єктивно (тобто про відсутність відповідного судочинства, можливості захистити своє життя і свою власність), а лише торкнуся психологічних особливостей більшості людей, тільки що вийшли з-під захисту , забезпечуваною соціалістичним пристроєм загально-ства. Житло, робота, виховання дітей, дозвілля і багато іншого забезпечувалося державою. Люди ніколи не вивчали ні права, ні обов'язки. Вони звикли довіряти. Більше того, вони звикли довіряти людям, наділеним владою.

Однак цю психологію і цих людей сформувалися не 70 років радянської влади. Їх сформувала російська культура, яка не знала рабства лише кілька десятиліть. Саме тому будь-яка відміна будь-якого режиму викликає у частини населення бажання відродити «сильну владу»: друкуються біографії нового лідера, його портрети вивішуються в кабінетах начальників, а нова партія формується за типом щойно розвінчаною комуністичною.

Найбільш потужний вплив культури кожен з нас переживає в перші роки життя. Закарбовані в цей час події надалі не піддаються критиці, а зберігаються глибоко в несвідомому у вигляді архетипових конструкцій, оживаючих в переломні моменти життя і змушують людину діяти конкретним, відповідним культурної традиції країни способом.

Перша казка, з якою обов'язково зустрічається кожен російсько-мовний дитина, - «Курочка Ряба». Будь-яка доросла, скільки б років йому не було, без праці перекаже її: «Жили-були дід та баба. Була у них курочка Ряба. Знесла курочка яєчко. Та не просте, а золоте. Дід бив-бив - не розбив. Баба била-била - не розбила. Мишка бігла, хвостиком махнула, яєчко впало і розбилося. Дід плаче. Баба плаче. А курочка кудкудакає: "Не плач, дід. Не плач, баба. Я знесу вам яєчко інше - не золотий, а просте "».

За нехитрим сюжетом цієї казки варто або нісенітниця, або те, що не відкривається побутового погляду на речі. Але це інше можна зробити явним, якщо відзначити особливості сприйняття цієї казки. Можна задати носіям російської мови питання: чому дід і баба плачуть, якщо вони хотіли розбити яєчко?

І тут виявиться, що люди пам'ятають зміст, але ніколи не замислювалися над його безглуздістю і ніколи не брали під сумнів те, що відбувається. Більш того, рідкісна людина може повідомити, що він думав про вміст розбитого яєчка. Отже, цей текст дійсно відповідає параметрам запечатления. Імпрінтінг (запечатление) - генетично обумовлений механізм запам'ятовування біологічно значимої інформації (насамперед про батьків). Можливо, цей текст несе якісь значущі для культури моменти, які необхідні для збереження самої культури? Він не дешифрується за побутового мови, оскільки несе в собі більш глибокий зміст. Зазвичай його розглядають як кумулятивну казку, в кото-рій відбувається послідовне посилення події. Дійсно, у зборах Афанасьєва є більш повні версії цієї казки, а у мно-гих слов'янських народів - її продовження. Наприклад: внучки прийшли, дізналися про яєчко, відра, які принесли, розбили, а воду з них - розлили. Мати, яка в цей час замішувала діжу, дізналася про яєчко, діжу розбила. Батько, який перебував у той час у кузні, ковалю розбив. А поп, який проходив повз, дзвіницю зніс. Є варіанти, коли селяни, дізнавшись про цю подію, спалюють все село. У наявності всі атрибути кумулятивної казки, якщо ми читаємо її повсякденною мовою.

Але можна розглянути її з точки зору архетипів і їх значень. Загальновідомо, що яйце є одним з найважливіших архетипів. Воно зустрічається в казках всіх народів і несе масу значень, суть яких полягає у народженні чогось важливого або раніше не існувало. Коли говориться, що яйце було золоте, то в перекладі на архетипний мову це означає, що воно було незвичайне. Якби воно дійсно було золоте, то немає чого було б плакати - можна було б здати золоту шкірку в ломбард і розпорядитися отриманими коштами за бажанням. Однак послідовність подій свідчить на користь того, що шкаралупою яйця ніхто не цікавився. Важливо було, що воно розбилося і що більше сім'я ніколи не отримає подібного об'єкта. Курочка пообіцяла нести звичайні яйця. Чому ж плачуть учасники подій, і чому вони з таким відчаєм знищили місце, де жили? Можливо, те, що відбувається занадто болісно для їх свідомості?

Спробуємо залучити ще один архетипний образ для розуміння того, що відбувається - миша. Миша часто розглядається як заступник бога в міфологічних уявленнях. Недарма жінки, як більш інтуїтивні істоти, часто бояться цих маленьких звірків: чи не їх самих, а того міфологічного змісту, яке пов'язане з ними в несвідомому. Та й у російських казках миша часто відіграє вирішальну роль в тих чи інших подіях. Тоді казку можна розповісти інакше. Хтось, кого можна назвати богом, дає дідові й бабі незвичайне яйце. Напевно, з ним можна було вчинити по-різному - наприклад, почекати, що станеться далі, подивитися, хто або що з'явиться з нього. Але дід і баба надійшли звичним для них спосо бом: вони стали його бити. І тоді дарувальник прийнявши інший вигляд, забрав яйце - але не просто забрав, а пообіцяв, що подібного вони ніколи не отримають.

Тут ми стикаємося з ще одним обов'язковим компонентом російської казки - вірою в диво. Якщо заглянути в душу більшості людей, можна з упевненістю сказати, що вони живуть вірою в диво: якщо не сьогодні, то завтра чи скоро, але обов'язково станеться диво - щось надзвичайно гарне, після чого життя докорінно зміниться. Відмінність російської віри в диво від подібної віри в інших культурах полягає в тому, що в російських казках це диво відбувається без особливих зусиль з боку головного героя. Бажання в них виконуються не стільки завдяки його старанням (як, наприклад, у німецькій казці «Хлопчик-мізинчик»), скільки завдяки дарам, які він отримує за те, що не робить певної дії (наприклад, не відносить щуку додому, не ловить зайця і т.д.).

Саме тому більшість людей нашої країни живе досить пасивно, вважаючи, що диво настане тоді, коли йому належить за графіком.
Вплинути на це неможливо.

  У глибинному тексті російської казки про курочку Рябу хтось позбавляє героїв можливості побачити диво, і вони відмовляються жити в таких умовах. Вони не приймають життя, де чудо потрібно кожен день творити своїми власними руками. Думка про вплив змісту цієї казки на формування ментальне ™ російських людей довести неможливо. Однак паралель здається вельми реальною. Більше того, не тільки дана казка, а й інші, теж почуті в ранньому віці, зумовлюють поведінку значної кількості людей. Згадаймо казку про дівчинку, що прийшла в будинок до ведмедів, що зламала у них меблі та з'їла все, що у них було на столі. Закінчуючи розповідати або читати цю казку, батьки демонструють дитині радість з приводу того, що дівчинка втекла і не понесла покарання за завдану нею шкоду. І ті ж батьки чомусь обурюються, коли хтось приходить на їх дачу і завдає їм не менший збиток. Але ж у казках, які вони читали своїм малюкам, не говориться про те, як треба ставитися до чужої власності; діти дізнаються тільки про негативних прикладах.

  Подібний аналіз не означає, що такі казки не слід читати дітям. Це частина нашої культури і її потрібно передавати наступному поколінню, але реакція передавального зміст казки батька повинна бути відповідною. Не казка формує свідомість і несвідоме дитини. Їх формує невербальна поведінка вихователя, його ставлення до того, що він передає дітям. Міф живе доти, поки не піддається аналізу. Питання до дитини: «Як ти думаєш, Маша вчинила правильно?» - Зруйнує привабливість подібної поведінки і дозволить дитині шукати інші шляхи взаємини з навколишнім світом. Таким же чином питання читає казку про курочку Рябу: «Як ти думаєш, чому вони плачуть?»-Змусить дитину піддавати аналізу будь-яку вхідну інформацію і вибирати власний шлях вирішення проблем. Але це і є навчання жити в демократичному суспільстві.

  Російські філософи та літературні діячі доклали чимало зусиль, доводячи, що засоби для досягнення благої мети можуть змінити саму мету, якщо потрібно пролити хоча б одну сльозинку дитини. Практика життя людей в Росії протягом останнього століття підтвердила об'єктивність цієї думки, показавши, що неможливо досягти щастя, якщо нести його людям за допомогою насильства.

  Оцінюючи сенс життя в рамках нової реальності, думаюча людина все менше може сподіватися на те, що гуманістичні цінності не будуть дискредитовані насильством, прикритим личиною вищого блага. Саме тому сенс життя на сучасному етапі розвитку людства може полягати не стільки в самоактуалізації особистості, скільки у прийнятті нею відповідальності за реалізацію гуманістичних уявлень у своїй власній щоденній дійсності. Ця теза має на увазі, що при скоєнні особистісних вчинків людина у своїх рішеннях співвідносить власні цілі і методи їх досягнення з вічними цінностями і приймає на себе відповідальність за них.

  Жуйков Ю.С. (Москва)

  Самозбагнення як складова пошуку сенсу життя і акме

  Простежуючи шляхи досягнення людьми акме, мимоволі ловиш себе на думці, що будь-який з цих шляхів неминуче починається з пошуку сенсу життя. Найчастіше ми виявляємо його у спрощеній, як би виродженої формі: хтось вагався у виборі професії, хтось мучився сумнівами - вступати чи не вступати в шлюб, а хтось прирікав себе на компроміс - краще бути першим хлопцем на селі, ніж останнім у місті (і сподівався: а може бути, зумію стати не самим останнім?) - і т.д. і т.п.

  По суті, пошук сенсу життя людиною можна розглядати крізь призму прийнятих ним рішень, оскільки, приймаючи і втілюючи в життя свої рішення - під впливом соціального оточення або всупереч йому, - людина творить себе, визначає власну долю. Зрозуміло, що прийняття рішень передбачає або вибір з альтернатив («вчитися або одружуватися», «займатися улюбленою справою або годувати сім'ю», «вивчитися на космонавта або на двірника», «творити або животіти» і т.п.), або відмова від вибору (теж вибір, хоча і своєрідний або вимушений). Тому на реалізації прийнятих людиною рішень відбивається те, як він будує свої відносини з ближніми на «альтернативної» основі.

  Отже, якщо людина так чи інакше встановлює взаємини з оточуючими його людьми, то його слід вважати суб'єктом у вибудовуванні цих взаємин. У цьому сенсі ми можемо розуміти особистість як суб'єкт взаємодії з людьми, навіть якщо вона погоджується на ті взаємини, які люди встановлюють з нею, бо це - все одно її вибір. Таке розуміння особистості перегукується з положенням Б.Ф. Ломова про ставлення «індивід-суспільство», яке є «ставлення породження, формування особистості суспільством» (Ломов, 1989, с. 11), тобто поняття «особистість» має вживатися співвідносні з поняттям «суспільство». Точно також поняття «интерперсональние відносини» (чомусь витіснене поняттям «міжособистісні відносини», хоча існує повний російськомовний еквівалент - «особисті взаємини») споживано в зіставленні з поняттям «інтергрупповой відносини» (відповідно: «групові взаємини»).

  Це дозволяє описати життєвий шлях будь-якої людини через його «вектор суспільного буття». Вибір слова «вектор» диктується тим міркуванням, що буття кожної людини детерміновано, з одного боку, його устремліннями («напрямок» - важлива характеристика вектора), а з іншого боку, зусиллями («скалярна величина» - його не менш важлива характеристика). Але настільки ж значуще й те, що «вектор (соціального) розвитку того чи іншого індивіда з формальних підстав задається як мінімум трьома складовими: тиском суспільства на індивіда, його можливостями і ставленням до соціального пресу (поняття в нашому вживанні швидше нейтральне, ніж негативне чи позитивне!) »(Жуйков, Кабарди, Осніцшй, 2001, ч. 1, с. 210).

  Устремління індивіда можуть стримуватися не тільки позицією найближчого оточення, а й установками, що панують в суспільстві, а його зусилля не завжди бувають достатніми для реалізації власних прагнень. «Наочними» ці внутрішні та зовнішні впливи на поведінку людини стають при розкладанні вектора індивідуального буття на складові. Так, скажімо, для оптанта вектор «зарядженість» на освоєння тієї чи іншої професії може мати різну спрямованість: одна справа - якщо шлях людини в професію визначається внутрішнім спонуканням (покликанням), інша - якщо провідна роль належить престижності даної професії або тиску найближчого оточення. Втім, і ця «альтернативність» вимагає конкретизації: одна справа - коли «вектор соціального руху» людини - по скалярною величиною - більше «вектора руху» самого співтовариства (людина веде за собою співтовариство?); Інша - коли співвідношення «векторів» виявляється зворотним за величиною (співтовариство «тягне за собою» людини в її соціальному розвитку?); третє - коли скалярні величини рівні (соціаль-ве рух людини «розчиняється» в русі спільноти?).

  Але й цим не вичерпується опис взаємодії людини і спільноти. З одного боку, вектори вказують напрямки, а вони - у людини і спільноти - можуть бути різними (і тоді спостерігається більша або менша «діссіденція» [більшу або меншу розбіжність між ними]). З іншого - соціальні вектори можна уподібнити або «стрілці компаса» (яка може коливатися тільки в періоди соціальних аномалій: «якщо не навчуся на лікаря, то вивчусь хоча б на мед-сестру/фельдшера»; «не вийшло на сцені - буду поруч зі сценою »і т.п.), або« флюгеру »(який змінює курс всякий раз, коли зуміє вловити найменше коливання особистого чи суспільного настрою; найзнаменитіший змову з собою:« не вийде стати мільйонером - перекваліфікуюся в управдоми »).

  Допустима ще одна «конкретизація»: людина, мабуть, більшою мірою схильний до перепадів соціального «настрою» (досить пригадати поведінку людини в дитинстві, в юності, в зрілому віці, при сприятливих і несприятливі збіги обставин; до того ж, на різних людях одне і те ж вплив позначається по-різному). У цьому сенсі, образно кажучи, доводиться визнавати «плаваючою» саму систему координат, щодо якої будується вектор. Пояснюється це тим, що соціальна мотивація, у порівнянні з біологічної, тяжіє до значно більшої мінливості. Очевидно, що протягом життя людини соціальні цінності піддаються їм ревізії, причому неодноразово, тоді як «біологічний сенс» стійкий для всієї фауни.

  Наведені «конкретизації» показують, що модель взаємодії людини і суспільства повинна бути не тільки багатовимірної, але і багатопланової, або багаторівневої (систему координат неминуче слід вважати «ковзної» - переміщати залежно від кута зору, під яким розглядається конкретне взаємодія). Однак модель подібного типу, який би повною вона не була, залишається описової, не маючи навіть пояснювальної сили, бо вона головним чином дозволяє описувати вже відбулося. Якщо ж спробувати дати пояснення, скориставшись подібною моделлю, то відбудеться підміна його описом, оскільки post hoc non est propter hoc («після» не означає «внаслідок»). Пояснення (точніше, інтерпретація) того чи іншого вчинку здається доказовим, якщо з ним вдається пов'язати події попередньому житті, коли ж такий зачіпки не виявляється, то будь-яка інтерпретація виявляється малопереконливої ??і залишається лише подив: де і що упущено в вивченні біографії, що не дозволяє відшукати причину подвигу чи злочину. Але «біографія» не зобов'язана повністю збігатися з «автобіографією» (не плутати з жанром мемуарів!), Бо перша описує інтерпретацію чужих вчинків, а другий складається з власних вчинків.

  Предсказательной силою, як мені видається, володіє та модель, яка спирається на сутнісну психологічну складову взаємодій людини і суспільства - ставлення людини до цього «вектора»: приміряючи до себе (іноді - за мірою накопичення суб'єктного досвіду взаємодії з оточуючими) свій status quo , примиряється він з ним або намагається змінити його у світлі нововиявлених обставин. До того ж, слід враховувати, що людина в опозиції «людина-суспільство» репрезентувати двічі - і як індивідуальність, і як особистість. У цих іпостасях він проявляється по-різному: як індивідуальність він являє собою носія унікального свідомості - «интрапсихического», як особистість - носія суспільної свідомості - «интерпсихическая» (таке розрізнення дозволяє побудувати двовекторну модель людського розвитку, в якості подвариантов якої можна уявити суперництво або синергію «інтер-» і «интрапсихического».) Улюблений сюжет багатьох творів мистецтва - колізія почуття обов'язку та особистих прихильностей: як вчинити, якщо кохана людина виявився зрадником, іновірцем і т.п.? На жаль, навіть у психологічних дослідженнях грань між цими поняттями деколи «стирається» і зникає можливість реально вивчати позицію індивіда стосовно суспільства. Відповідно, поняття «особистість» стає абстрактним (див. «З чого починається особистість», 1980, 1984; звертаю увагу на те, що «докір», швидше, належить до другого видання, поправлення відповідно до панувала тоді в суспільстві ідеологемою).

  Поясню на прикладах. Якщо взяти кримінальне середовище, то особистість «повинна», згідно прямолінійним розумінню марксового положення «соціальне буття визначає свідомість» (згадаймо, що в НДР розроблялася теорія «соціалістичної особистості»), формуватися під впливом середовища. Однак розвиток особистості відбувається в залежності від того і в міру того, як «зовнішні умови переломлюються через внутрішні чинники» (Рубінштейн, 1946, с. 184) - через індивідуальність (що, втім, не суперечить вченню Маркса).

  У кримінальному середовищі різні люди по-різному вибудовують свої відносини з нею: хтось беззастережно приймає її умови-вимоги (стає «кримінальної особистістю», хоча і це поняття може бути конкретизовано: які індивідуальні можливості людини - стати «паханом» або «шісткою », яка криміногенність середовища, в яку епоху відбувається становлення такої особистості і т.п.), інший намагається відбудуватися від цього середовища, створюючи власний світ відносин; третій намагається їй протистояти.

  Навіть умоглядне опис взаємодій індивіда з конкретною середовищем доводить справедливість положення С.Л. Рубінштейна про співвідношення зовнішнього і внутрішнього. Тут також можна виявити багатовимірність, якщо розглядати, як - позитивно чи негативно - індивід оцінює навколишню обстановку, відповідно з цією оцінкою визначає свої можливості протистояти їй або вживатися в неї і т.д.

  Тут важливо не тільки те, як людина ставиться до свого оточення, але і які способи взаємодії з ним він виробляє (осмислено: «ми підемо іншим шляхом») або напрацьовує (неусвідомлено: досить згадати трагедію Алеко з однойменної поеми А.С. Пушкіна: переселившись в інше середовище, де діють інші закони, він керується мірками з колишнього життя).

  Даний приклад наведено з натяком на те, що вибудовування відносин з власним оточенням - справа непроста і вимагає певних умінь. Емпіричні дослідження показують, що хтось вміє це робити, а хтось - ні; хтось може вдосконалюватися у вибудовуванні подібних відносин, а хтось - не може і т.д.

  У рамках концепції, що розвивається О.А. Конопкін (Конопшн, 1980), важливе значення надається суб'єктного досвіду (Осніцшй, 2001), а також здатності та готовності накопичувати такий досвід).
 Оскільки суб'єктний досвід накопичується в найрізноманітніших сферах життєдіяльності людини, конструктивність концепції О.А. Конопкіна не вичерпується рамками якої окремої власне людської діяльності, хоча спочатку закладене у концепції опис якої людської діяльності через функції людини як її суб'єкта дозволило розрізнити, що вважати діяльністю, а що під таке визначення не підпадає, і отримати інструментарій для вивчення того чи іншого заняття як діяльності. (Завдання розрізнення діяльності та недеятельности залишається і донині актуальною, оскільки досі в емпіричних дослідженнях дуже вільно поводяться з поняттями «діяльність» і «суб'єкт». Так, всякого, хто опинився в класі на уроці, називають «учнем», маючи на увазі під цим поняттям «суб'єкта навчання», а навіть просте очікування-ловлення, коли ж цей клятий урок скінчиться, видається за вчення, відповідно, «навчальну діяльність». Ще менше «пощастило» філософської категорії «предметна діяльність»: тримає маля в руці іграшку - значить, це вже діяльність, і, зрозуміло, предметна; впустив іграшку - діяльність залишилася, але те-пер уже «безпредметна».)

  В даний час автором концепції вбачається функціональна структурованість / системність і в поведінці: «тепер» стало важко не помічати внутрішньої його організації. У цьому зв'язку не можна не погодитися з тезою про «суб'єктності» поведінки - в тій його частині, де ис-слідчий виявляє довільну активність (Конопшн, 1995). Інша справа - чи завжди регулятивні вміння як складові суб'єктного досвіду відповідають ситуації (Жуйте, Білоус, 1999, с. 212; Жуйте, 2000, с. 80-81).

  Скористаюся ще одним прикладом - з педагогічної практики. При зміні вчителів з того чи іншого предмету можлива і ротація лідерів у навчанні: у вчорашнього відстаючого різко підвищується успішність, а навпаки, на щастя, відбувається не завжди. Найлегше шукати причину в неприязні відстає і вчителі. Але більш глибокий аналіз, проведений шкільним психологом, часом показує, що в суб'єктному досвіді викладання у вчителя можуть бути відсутні регулятивні вміння, що дозволяють контролювати навчальну ситуацію з даним учнем, а вже про регулятивних уміннях учня в навчанні, тим більше «першачки», часто говорити не доводиться. Тому перехід до іншого вчителя буває доброчинним, якщо той має відповідними вміннями. Завершуючи даний приклад, хотілося б підкреслити, що йдеться саме про суб'єктний досвіді - досвіді, який накопичується, коли людина намагається що-небудь зробити сам, навіть якщо це стосується повторення чужих рухів, бо їх відтворення він здійснює, хоча і слідуючи за «малюнком »чужих рухів, виходячи з власних можливостей.

  Дослідник, більш-менш знаючи арсенал способів і засобів, що є в розпорядженні в суб'єктному досвіді індивід, може з тією або іншою точністю передбачити поведінку останнього в різних ситуаціях. Однак точність передбачення залежить від того, наскільки передбачуваною (а швидше - непередбачуваною) виявляється ситуація для самого індивіда. Так, прийоми педагогічного впливу, спрацьовує на багатьох поколіннях учнів, втрачають дієвість у випадку з учнем, у якого закладається інший суб'єктний досвід вчення. Тут «професіоналізм» вчителя може зіграти з самим учителем злий жарт, якщо він не підкріплюється готовністю вчитися, тобто накопичувати суб'єктний досвід професіонала. Аналіз складається педагогічної ситуації вчитель підміняє спробою пізнати її як ситуацію, для оволодіння кото-рій він вже має в своєму розпорядженні відповідним арсеналом прийомів, - має місце дефект у функціональному ланці «оцінки значущості умов»-одному з ланок «контуру психічної саморегуляції» (типовий слу-чай - коли переконаність у своєму професіоналізмі обертається не-професіоналізмом; см. Бодалев, 1998, с. 8-9).

  Але тут важко кого-небудь «звинувачувати» в ситуації, що створилася, бо наш педагогічний менталітет тільки-тільки підходить до розуміння, що вчити уроки ще не означає вчитися: деколи саме той, хто хоче вчитися, заважає навчальному процесу, порушуючи хід уроку, розпланованого учителем до хвилини, бо для нього важливо не саме по собі присутність в класі, а спроба розібратися у викладеному навчальному матеріалі. А вчити уроки - навіть досить старанно - можна, керуючись різними міркуваннями, далекими від навчальної моті ваціі: щоб похвалили, щоб «відчепилися», щоб не конфліктувати з батьками або вчителями з приводу невивчених уроків і т.д. і т.п. Хотілося б також зазначити, що ми звикли «вчитися чогось», але не «вчитися у кого-небудь», а останнє вимагає не стільки заучування пропонованого матеріалу, скільки оцінки своїх можливостей вчитися. До речі, одна з бід нашої школи - в тому, що вчіть-ля в силу високого професіоналізму можуть багато дати учням, але, на жаль, вони не навчають учнів, як це «взяти».

  Прошу вибачення за публіцістскіе ескапади, але хотілося б ще зауважити, що школа може навчити тому, чого хоче навчитися учень (звертаю увагу на етимологію слова - «той, хто вчить себе»), а не утриманець, споживач - «у мене ростуть року, хай мене навчать »(В.В. Маяковський). З власного досвіду викладання у вузі та школі можу зізнатися, що сумно бувало чути від Студіоз «горде»: «Нас цього не вчили!» (Причому з підтекстом «Хай тільки спробували б»).

  Попутно варто уточнити, чому варто було б навчати в школі. Як мені здається - способам (прийомам) пізнавання навколишнього світу і взаємодії з ним (Жуйте, Кабарди, 2003). Правда, знайомство з практикою школи створює враження, що віз ставлять попереду коня. Так, почерку починають навчати при явній відсутності розвиненої дрібної моторики, навчальний матеріал змушують запам'ятовувати, що не навчивши осмисленого запам'ятовування, або дають завдання подумати, не пояснивши, як це робиться. Дозволю собі ще раз послатися на свій досвід викладання: студенти педвузів на власному досвіді переконувалися, що саме по собі вимога «запам'ятати!», Яке має перекладати запам'ятовування з «мимовільного» в «довільне», ніяк не покращує ефективності їх мнемических дій доти , поки вони не починали користуватися мнемотехніческіе прийомами, адекватними запам'ятовуються матеріалу.

  Важко заохотити дитину до читання книг як джерелу (по-) знання, якщо навіть до кінця навчального року «першачки» читають пословно, переставляючи пальчик по прочитанні одного слова на наступне за ним (чому я сам був свідком). Тому після прочитання цілого пропозиції цілком доречне запитання вчителя: про що йдеться в цьому реченні? Доречно звернення не тільки до самого прочитав, а й до його слухачам, оскільки і слухання перетворюється на муку. На це хочу звернути увагу книголюбів, які собі навіть уявити не можуть, що для деяких сьогоднішніх молодих і не дуже росіян прочитати коротку газетну замітку - великий труд (якщо не перекурити, то більш велика замітка може виявитися взагалі непрочитаної).

  Можна довго розмірковувати, яке співвідношення має бути між різними видами і формами мислення. Але який від цього толк, якщо основна форма навчання - запам'ятовування, яке безглуздо з точ ки зору здорового глузду?! Навіщо запам'ятовувати, якщо все можна прочитати в довідниках (нібито щось подібне вимовив колись Альберт Ейнштейн при відвідуванні ним лабораторії Томаса Алви Едісона, ознайомившись з вимогами до лаборанту (Едісон, мабуть, висував такі вимоги, щоб самому зайвий раз не заглядати в довідники; адже чимось подібним зобов'язані займатися секретарі-референти, звільняючи керівника від «дрібних» формальностей при підготовці документів до підписання). Навантажуючи механічну пам'ять, відучують роздумувати - але ж ця здатність є основою рефлексії. Дійсно, навіщо потрібна рефлексія, коли потрібно отримати позитивну оцінку за вчинений, а точніше - завчений урок: знання-то вже піднесено на блюдечку - вирішуються вже вирішені завдання, заучується хід історії, літературні герої вже поділені на «позитивних» і «негативних» і т.д. і т.п. До того ж, рішення задачі зводиться підчас до відшукання продемонстрованого тут же на уроці способу її рішення і, відповідно, до розпізнавання так званої проблемної ситуації.

  Але навіть вдалі спроби розпізнати спосіб вирішення далеко не завжди перетворюються на вміння розв'язувати задачі (навіть відповідного типу), яке передбачає не тільки певний рівень тямовитості, але й схильність до виконання нестандартних вправ. Акцент робиться на упізнанні способу, а не на пошуку рішення, який може оформитися в інший спосіб знаходження відповіді. Точно так само історію не варто зводити до класової боротьби - вже краще звернутися до аналізу прагнень людства навести порядок у суспільстві. Навіть релігія (буквально з латинської: «перев'язь»), по зрілому міркуванні, служить перевлаштуванню людських взаємин. Про те, наскільки це непросто, свідчить зміна заповідей: від «кров за кров!» До «не убий! (Не помститься!) ». Куди важливіше оцінки за приведення цитат на користь позитивного образу Тетяни Ларіної роздуми про те, чому А.С. Пушкін вклав в уста своєї героїні пишномовні слова: «Але я іншому віддана!» Може, автор обурюється і страждає тому, що Тетяна насолоджується своєю жертовністю, хоча, з його точки зору, звичаї, заради яких вона приносить в жертву любов, навряд чи такого коштують? Або, з подачі автора, Тетяна знаходить «потрібні» Євгену слова для пояснення свого вчинку, розібравшись у сутності людини, якого вона все одно не зможе розлюбити? ..

  Підсумовуючи роздуми про роль школи в становленні людини у всіх його іпостасях, хочу лише ще раз підкреслити, що школа дає учням готове, «витримане», що пройшла перевірку часом знання. Таке знання не вимагає роздуми, більше того, воно осідає мертвим вантажем в пам'яті випускника. Але готового знання недостатньо для життя в нашому динамічному світі, тому воно виявляється не «живим», а застарілим. До того ж, школа орієнтована на «професіоналізацію» учнів на шкоду їх розвитку в інших сферах власної життєдіяльності, на що справедливо вказує А.А. Бода-лев (1998). Тому школа повинна перебудовуватися, перетворюючись зі школи для вчителя в школу для учня, зі школи готового знання до школи знання живого. Перебудовуючись, вона повинна вчити своїх вихованців вміти перебудовуватися, тому від простого присвоєння готових знань школярі повинні перейти до присвоєння і освоєння нових знань, тобто до їх осягнення (Жуйков, Кабарди, Осницкий, 2001).

  Зворотний приклад: домігшись певного рівня професіоналізму в епоху технічного застою, можна було без особливих зусиль підтверджувати свою кваліфікацію; в епоху ж змін, коли різко змінюється технологія виробництва, необхідно не менш різко міняти арсенал професійних прийомів, а це неможливо без накопичення відповідного суб'єктного досвіду. Але звичка до рутини заважає перебудовуватися. Воістину, можна стверджувати, що «соціальне буття народжує свідомість».

  Своєрідним протиотрутою може стати самосвідомість. Однак питання про генезі самосвідомості ускладнюється нерозробленістю самої термінології. Так, що стало крилатою фразою положення про те, що свідомість (das Bewusstsein) є не що інше, як усвідомлене буття (das bewusste Sein), насправді не належить перу К. Маркса, бо не завжди можливий буквальний переклад гри слів (das Bewusstseinwdas bewusste Sein). Тим більше якщо виникає нісенітниця: свідомість ^ усвідомлене буття. (З одного боку: «свідоме» - стало надбанням свідомості; тоді свідомість - що стало своїм власним надбанням. З іншого боку: мої наполегливі спроби «зворотного» перекладу марксових «das bewusste Sein» як «усвідомленого буття» дружно припинялися самими різними німецькими психологами, які, виходячи з контексту перекладного, поправляли «das bewusstgemachte Sein», не підозрюючи, що правлять слова «самого» К. Маркса, але в російській перекладі.) Насправді К. Маркс «онемечівает» декартово «cogito ergo sum», вказуючи, що свідомість (das Bewusstsein) є не що інше, як продукт пізнання буття (das bewusste Sein). При цьому прикро, що й переклад декартовій крилатої фрази неточний. Якщо звернутися до етимології слова «cogito», то його спочатку писали «coagito», тобто «Сприяю», а точніше, в часи Декарта: «складаю» (у прямому і переносному сенсах: «складаю власне життя»). У російській традиції можна перекинути місток з XVII століття в століття XXI: «Складаю, отже, існую!», Або, на сучасний лад, «со-пізнаю ..!». Але в кожному разі точніше перекладати «каганець» як «со-пізнання», ніж «свідомість», бо з-пізнання відповідає дії, а свідомість - того, що вже відбулося. Та й слово «когнітивний» перекладається як «пізнавальний».

  Якщо самосвідомість розглядати не з ідеологічних позицій, а в рамках психологічних конструкцій, то воно, швидше за все, відображає опредмечивание людиною себе в протиставленні навколишнього світу через власні дії і вчинки. Складається самосвідомість, природно, як продукт самопізнання, звертаючись в самозбагнення. Останнє вимагає від людини рефлексії вчинків-як минулого, так і в майбутньому, - готовність взяти на себе відповідальність за ці вчинки і рішучість виправити зроблені помилки і утвердитися у своїх починаннях. Зокрема, самозбагнення передбачає розвиток самокритичності допомогою вправ в рефлексії. І тоді самозбагнення безумовно є основною і невід'ємною складовою пошуку сенсу життя і акме. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Совість і сенс життя в сучасній Росії"
  1.  Лекція 6 Прояснення свідомості
      Це питання одне з найскладніших, про проясненість свідомості, і що саме мав на увазі Геннадій Андрійович Шичко, формулюючи це питання в дневнічке. Дивіться самі. У людини в голові записані різні помилкові програми: «Алкоголь - добре», «Тютюн - прекрасно», «Їж побільше - будеш здоровим», «Окуляри врятують», «Лікарі допоможуть», «Самому робити нічого не треба». І ось людина приходить на подібні курси
  2.  Медико-правова етика. Теоретико-правове обгрунтування принципів і її місце в системі соціального регулювання сфери медичної діяльності
      Розкриваючи особливості співвідношення етичних принципів і правил з законодоцільність, поєднання правового та етичного рівнів регулювання сфери медичної діяльності, доцільно зупинитися на висвітленні перспектив розвитку медико-правової етики - нової комплексної міждисциплінарної галузі знань. Вітчизняна правова та медична наукова література містить суперечливі
  3.  Проблеми теорії і практики самоактуалізації
      Проблемно орієнтоване виклад теорії самоактуалізації не буде повним без того, щоб не спробувати вказати на ті фактори, які заторомозілі розвиток і практичне застосування теорії самоактуалізації, ускладнюють її розуміння, залишаються невирішеними. Перша група проблем може бути позначена як «організаційна», і полягає в тому, що засновники гуманістичної психології намагалися
  4.  Арбовірусная ІНФЕКЦІЇ
      Джей П. Санфорд (Jay P. Sanford) Більшість вірусних інфекцій людини протікає або безсимптомно, або у вигляді неспецифічних захворювань, що характеризуються лихоманкою, нездужанням, головними болями і генералізованими миалгиями. Подібність клінічної картини захворювань, викликаних різними вірусами, такими як міксовіруси (грип), ентеровіруси (поліовірус, вірус Коксакі, вірус ECHO),
  5.  Акушерські кровотечі
      Кровотечі завжди були і, по всій видимості, будуть залишатися однією з основних проблем для практичного акушерства. У структурі материнської смертності акушерські кровотечі займають провідне місце в більшості країн світу. Акушерські кровотечі можуть виникати під час вагітності, в пологах, в послідовно і ранньому післяпологовому періодах. Під кровотечею при пологах через природні
  6.  Гестози вагітних: аспекти терапії
      Розробка нових методів комплексної терапії тяжких форм гестозів є найважливішим завданням сучасного акушерства, так як гестози є найбільш поширеною патологією вагітності. Незважаючи на пильну увагу акушерів до цієї проблеми, тенденції до зниження частоти гестозів не спостерігається і серед причин материнської смертності займають друге місце. Перинатальна захворюваність
  7.  ВСТУПНА ЛЕКЦІЯ
      Шановні студенти! Ви прийшли на першу лекцію з внутрішніх хвороб, після закінчення 3-х курсів загальної підготовки: фізики, різних курсів хімії, біології, патологічної та нормальної анатомії та фізіології, фармакології, пропедевтики внутрішніх хвороб та інших дисциплін. На кожній кафедрі Вам говорили про їх важливість для лікаря будь-якої медичної спеціальності. Дійсно, без знання цих
  8. А
      список А, група отруйних високо токсичних лікарських засобів, що передбачається Державною фармакопеєю СРСР; доповнюється і змінюється наказами Міністерства охорони здоров'я СРСР. При поводженні з цими лікарськими засобами необхідно дотримуватися особливої ??обережності. Медикаменти списку зберігаються в аптеках під замком в окремих шафах з написом «А - venena» (отруйні). Перед закриттям
  9. Б
      + + + Б список сильнодіючих лікарських засобів; група лікарських засобів, при призначенні, застосуванні і зберіганні яких слід дотримуватися обережності. До списку Б належать ліки, що містять алкалоїди та їх солі, снодійні, анестезуючі, жарознижуючі та серцеві засоби, сульфаніламіди, препарати статевих гормонів, лікарську сировину галенових і новогаленові препарати і
  10. Г
      + + + Габітус (лат. habitus - зовнішність, зовнішність), зовнішній вигляд тварини в момент дослідження. Визначається сукупністю зовнішніх ознак, що характеризують статура, вгодованість, положення тіла, темперамент і конституцію. Розрізняють статура (будова кістяка і ступінь розвитку мускулатури): сильне, середнє, слабке. Вгодованість може бути гарною, задовільною,
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека