ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

З'єднання навчання з продуктивною працею і питання всебічного розвитку дітей

Проблема з'єднання навчання з продуктивною працею - одна з центральних і найбільш складних при побудові виховно-освітньої системи. В історії радянської школи майже з самого початку її становлення було чимало спроб вирішення цієї проблеми, в основі яких лежали різні уявлення про тих виховно-освітніх завданнях, які повинні вирішуватися таким з'єднанням.

Ми не будемо розглядати всі спроби і уявлення, вкажемо лише на одну тенденцію, яка обмежувала можливості вирішення даної проблеми. Ця тенденція виражалася та й донині проглядається в тому, що поєднання навчання з продуктивною працею розуміється як його з'єднання з змістом навчання. Обговорюються в основному такі види продуктивної праці, в яких би застосовувалися, закріплювалися, мотивувалися знання, отримані школярами в процесі навчання, або який-небудь вид продуктивної праці, який вимагає певних знань (вони і повинні увійти у зміст навчання).

Такий шлях з'єднання навчання з продуктивною працею або продуктивної праці з навчанням можна умовно назвати комплексним. Можливі два основних типи комплексування: при одному виходять з того чи іншого процесу праці (верстатної операції), до чого підбирають відповідні знання з фізики, хімії, матеріалознавства і т. п., які і складають якусь частину змісту навчання; при іншому - спираються на якусь конкретну дисципліну (ботаніку), до якої підбирають відповідні види продуктивної праці (штучне запилення рослин в теплицях або боротьба з шкідниками в полях і городах).

При подібних підходах до проблеми в центрі її ставиться технологія того чи іншого виробничого процесу - знаряддя праці і вироблені при його посередництві зміни в матеріалі; принципи функціонування та особливості управління знаряддям праці в співвідношенні з властивостями матеріалу або особливості будови квітки, форми запилення і самозапилення і т. п. Однак при цьому вся система соціальних відносин дитини чи підлітка і суспільства (дитини і дорослого) залишається на другому плані, більше того, вона лише дублює існуючі в школі відносини вчитель - учень. Виховний ефект такого рішення проблеми для розвитку особистості - випадковий і побічний продукт.

У чому ж полягає сенс з'єднання навчання з продуктивною працею? Яке значення таке з'єднання може мати для розвитку дитини, підлітка, юнака насамперед як суспільної істоти, яка живе в суспільстві і який є її частиною?

Наведемо два положення К. Маркса, що мають відношення до розглянутого питання. «З фабричної системи, як можна простежити в деталях у Роберта Оуена, виріс зародок виховання епохи майбутнього, коли для всіх дітей понад відомого віку продуктивну працю буде з'єднуватися з навчанням і гімнастикою не тільки як один із засобів для збільшення суспільного виробництва, але і як єдине засіб для виробництва всебічно розвинених людей »(К. Маркс, Ф. Енгельс, т. 23, с. 494-495).

Тут ясно висловлена ??думка про з'єднання продуктивної праці з навчанням як єдиному методі створення всебічно розвинених людей.

Проте в цьому положенні ще нічого не говориться про те, яке повинно бути це з'єднання. Але кількома сторінками далі К. Маркс писав наступне: «Очевидно, що складання комбінованого робочого персоналу з осіб обох статей і різного віку, будучи у своїй стихійної, грубою, капіталістичної формі, коли робочий існує для процесу виробництва, а не процес виробництва для робітника, зачумленим джерелом загибелі і рабства, при відповідних умовах повинно перетворитися, навпаки, в джерело гуманного розвитку »(там же, т. 23, с. 501).

Таким чином, поєднання навчання з продуктивною працею, по думки К. Маркса, є включення дітей в безпосередньо спільно з дорослими чиниться продуктивну працю. Тут важливо саме безпосереднє співучасть, причетність праці дітей праці дорослих. Дитина при цьому виступає як частина сукупної продуктивної сили, породжується спільно дітьми й дорослими. При цьому істотно не стільки, що робить дитина, скільки, що він робить це спільно з дорослими. Тут і народжується усвідомлення дитиною своєї органічної зв'язку з суспільством.

Принципова відмінність такого включення дітей в продуктивну працю від описаних нами раніше форм полягає в опосередкування відносин дитини і дорослого. Бо в даному випадку дії дитини і дорослого взаімооріентіровани і складають єдину дію, єдиний процес виробництва предмета або його частини і одночасно процес виховання.

Придивіться до двох, здавалося б, ідентичним процесам: хлопці висаджують розсаду капусти в грядки на шкільному городі під наглядом вчителя і цю ж розсаду висаджують діти в парі з дорослими. Цілком очевидно, що другий варіант має значно більшу виховує, на дітей.

Саме таке включення дітей в продуктивну працю дорослих - генетично вихідна форма, тільки на основі якої і можуть будуватися інші різноманітні форми залучення дітей у продуктивну працю дорослих.

Дуже важливо зрозуміти, чому саме безпосередньо спільна продуктивна діяльність дітей з дорослими стає джерелом дитячого розвитку. Діти завжди були і нині є частиною суспільства, частиною, через яку відбувається розширене відтворення суспільства. Дитина з моменту свого народження - суспільна істота. Він не може існувати поза суспільством. Суспільство виступає не простий середовищем проживання дитини, до якої він повинен пристосуватися, а джерелом його психічного розвитку. Дитина хоче жити з суспільством загальної життям, інакше його життя ущербна, обмежена, а його розвиток неминуче носить односторонній характер.

Психічний розвиток дитини в суспільстві являє собою єдиний у своєму роді тип розвитку, коли та «ідеальна», в сенсі вища, кінцева форма, яка повинна бути досягнута в ході розвитку, вже існує як реальність, а активна взаємодія з нею і становить процес розвитку. Виховання в широкому сенсі слова і є той процес, в якому суспільство організовує це взаємодія і розвиток. Воно здійснюється насамперед у безпосередньо-спільної діяльності дитини і дорослого як носія всіх суспільно вироблених способів дій і способу життя в соціальній дійсності - предметної і суспільної.

З історії дитинства (на жаль, дуже мало дослідженою області) відомо, що при первіснообщинному ладі включення дітей в продуктивну працю дорослих, у всю їх життя починалося дуже рано і складалося спочатку в посильній безпосередньо-спільній праці з дорослими, поступово переходячи в самостійну працю, органічно включений в працю суспільства. Діти жили спільної з суспільством життям. У цьому і полягало виховання, ще не виділилося в самостійну область суспільної практики.

Ми не будемо розглядати всю історію виділення виховання в самостійну область і пов'язане з цим зміна місця дітей у суспільстві. Зазначимо лише, що сучасне індустріальне суспільство не з'єднує, а роз'єднує дітей і суспільство. Про це яскраво писав видатний американський психолог Дж. Брунер (1972): 1) техчіческая революція відірвала робітника від його будинку, розквіт цієї революції зробив працю повністю не зрозумілим підростаючому поколінню і нерідко і самому працюючому; 2) школа, відірвана від праці, який сам по собі закритий для розуміння, стає ізольованим світом; вона перетворюється в особливе середовище і набуває особливого зміст, відчужене від роботи, від життя дорослого; 3) для тих, хто хотів би присвятити себе накопиченню знань заради знань, відрив

школи від життя не надто прикрий; але тим, хто не хоче або не може слідувати за подібним шляху, школа не може дати ніякого напряму, окрім знань, приложимость яких не ясна ні навчальним, ні учнем.

Дж. Брунер не помічає, що в суспільстві, про яке він пише, сама праця є відчуженим і справа зовсім не в розумінні дітьми дуже усложнившейся технології, а в системі соціальних відносин, що породжує відчуження людини від її праці в сучасному капіталістичному суспільстві.

У нашому суспільстві ліквідовані багато умови, що можуть породжувати таке відчуження; продуктивну працю в системі суспільного виробництва стає основою суспільної цінності людини. У виховно-освітній системі велике місце належить трудовому вихованню і політехнічному освіти. Однак у тих випадках, коли трудове виховання і політехнічна освіта інкапсульовані в школі, замкнуті на школу і ніяк не пов'язують навчається з продуктивною працею дорослих, з життям суспільства, цілком ймовірно виникнення в учнів шкіл такого явища, яке буде схоже на відчуження і від їх навчальної діяльності, і від їхнього спільного життя з дорослими.

Наша школа пов'язана з суспільством, як і всяке виробництво своїм кінцевим продуктом, що виходять в результаті навчання і минулим своєрідний контроль у формі випускного іспиту. Дітей настільки далека перспектива не влаштовує, вони шукають і вимагають повсякденному зв'язку та спільного життя з суспільством. Дитина, підліток не може замкнуто існувати в межах школи - десять років не жити, а тільки готуватися до майбутнього життя. Неможливо протягом десяти років жити тільки в одній позиції учня. Перебування дітей у школі вважають їх життям батьки та вчителі, а для самих учнів - якщо це і життя, то аж ніяк не в усій своїй повноті.

Підлітки, а потім і юнаки шукають виходів в життя дорослих, а так як ці виходи закриті, то вони знаходять інші форми, в якійсь мірі імітують і заміщають для них життя дорослих, створюючи групи і різноманітні неформальні об'єднання на самій різній основі.
Подібні групи, як правило, виходять з-під контролю і часто стають тим середовищем, в якій формуються різні види важковиховуваних. Добре відомий досвід роботи з важковиховуваними дітьми, підлітками та юнаками, який свідчить, що вирішальним виховним чинником стає їх включення в продуктивну працю. Необхідно підкреслити, що якщо включення в продуктивну працю служить настільки потужним засобом перевиховання, то воно може виступити ще більш потужно в якості профілактики випадіння із суспільства дітей, підлітків і юнаків. Своєчасне включення дітей у життя дорослих, в їх продуктивну працю стає джерелом розвитку дітей як частини суспільства і могутнім засобом подолання відриву дітей від їх основної, власне шкільної роботи.

Зазвичай у виникненні важковиховуваних звинувачують сім'ю та стосунки, в ній склалися. Це вірно лише частково. Іноді звинувачують школу, не звернув уваги на виникаючі труднощі і не зробили відповідних індивідуального підходу. При цьому нерідко проходять повз того простого факту, що важко-воспитуемость - лише зовнішній прояв внутрішніх труднощів, випробовуваних і пережитих самими дітьми. На основне джерело труднощів - инкапсулированию, замкнутість школи, відсутність повсякденної та різнобічної зв'язку школи, школярів з життям суспільства, з життям і, насамперед, з працею дорослих або із заняттями, хоч у чомусь схожими на життя дорослих, - ми вже вказували .

Багато дітей під впливом товаришів, іноді батьків, знаходять виходи з цієї замкнутості у всіляких позашкільних видах діяльності: у радіо-, фото-і кінолюбітельстве, моделюванні літаків, яхт, кораблів; хтось знаходить себе в спорті, в техніці, в естетичній діяльності. Комусь вдається влаштуватися в районний Будинок піонерів, в Будинок юних техніків, в спортсекцій при стадіоні, в клуб при заводі. А адже якщо підліток захоплений, наприклад, радіотехнікою, то він не тільки вчиться цьому, він реально виконує конкретну роботу, щось будує, моделює і т. д. Всі ці види діяльності - дорослі, але в них співробітництво здійснюється опосередковано, через довідник, технічний журнал і т. п. Якщо дитина чи підліток виступає в хорі або бере участь в драматичному спектаклі, то він виконує функцію, яка зазвичай властива дорослим.

Серед дітей, охоплених такими видами роботи, як правило, майже немає важковиховуваних; навпаки, через включення в них часто відбувається перевиховання, правда, в значній мірі стихійно. Школа з її матеріальними та кадровими ресурсами не може задовольнити потреб усіх дітей у цих видах діяльності. Зазвичай про позашкільного життя своїх учнів школа дізнається останньою, а адже це їх реальне життя. Позашкільні установи (Будинку піонерів, спортивні клуби, різноманітні гуртки для дітей при заводських клубах і т. п.) охоплюють лише незначну частину учнів шкіл, і це дуже погано, тому що для дитячого населення, не зайнятого позашкільними видами діяльності, сфера їхнього життя є обмеженою.

Один з парадоксів, що мають місце в нашій виховно-освітній системі, ми бачимо в тому, що в дошкільному закладі дитина включений в повну, різноманітну і різнобічну життя - він співає і танцює, малює і ліпить, грає і конструює, трудиться (доглядає за рослинами, займається самообслуговуванням), слухає казки і знайомиться з навколишньою дійсністю, діє і самостійно, і в співпраці з дорослими і з однолітками, і цим наповнений кожен день його життя. Зі вступом до школи все змінюється. Життя дитини стає набагато більш

одноманітною. Всі заповнюють вчення в школі і домашні навчальні завдання. Перші рік або два дитини ще влаштовує його нова позиція - позиція учня, і нова суспільно значуща і оцінювана діяльність, але потім освоєна вже позиція перестає його задовольняти, і дитина починає шукати вихід за її межами - в нових відносинах із суспільством.

  В ході всього психічного розвитку дітей має місце важливе внутрішнє протиріччя. З одного боку, у дитини йде процес зростання самостійності, а з іншого - посилюється тенденція до спільного життя і спільної діяльності з дорослими. Дитина дуже рано починає прагнути до самостійності. І дорослі бажають того, щоб дитина ставала все більш і більш самостійним: сам ходив, сам їв, сам одягався, сам гуляв, сам займався, сам готував уроки, сам думав і т. п. У результаті дитина, підліток і юнак тяжіють до самостійності , емансипації, незалежності, відповідальності. Але, з іншого боку, всякий крок у розвитку самостійності відкриває перед ними нові, ще не освоєні сфери дійсності, сфери життя суспільства (дорослих). І вони бажають поширити свою самостійність на нові сфери життя, увійти в них. Однак яке самостійне дію за своїм походженням, за своєю природою є колишнє спільне, сукупне з дорослим. Освоєння нових сфер життя не може відбуватися інакше, ніж на основі спільних дій з дорослими, і це посилює прагнення дітей до нових, більш широким і більш глибоким зв'язків з суспільством (з дорослими).

  Існує об'єктивна закономірність, згідно з якою всякий крок в емансипації від дорослих є одночасно крок у бік все більшої і глибокого зв'язку з життям суспільства. І якщо діти не знаходять такого зв'язку (вони і не можуть її самостійно знайти і встановити), а дорослі не допомагають їм у цьому, не йдуть назустріч, то внутрішні протиріччя починають проявлятися в зовнішньому протиставленні дитини дорослим. Основне завдання виховно-освітньої системи і полягає в тому, щоб, не допускаючи стихійності у розвитку цього протиріччя, планомірно допомагати і організовувати його дозвіл, знаходячи можливості і умови для встановлення максимально органічною зв'язку дитини з суспільством.

  Самим адекватним, оптимальним шляхом вирішення цього завдання і стає включення дітей з можливо більш раннього віку в різні форми продуктивної праці дорослих. Таке включення повинно проходити ряд ступенів. В даний час можна намітити ці щаблі лише попередньо.

  Перший ступінь - включення дітей в спільну працю з дорослими, в якому їх зв'язок виступає перед дитиною у своїй безпосередній причетності, тобто коли і дитина, переживаючи себе як частина сукупної продуктивної сили, може сказати: «Ми разом з ... це зробили ». Операції, які при цьому здійснюються дитиною спільно з дорослим, взяті окремо, не мають сенсу. Цей ступінь генетично первинна, тут у дитини закладаються основи свідомості, що виступає у зовнішній, матеріальній формі його відносин з дорослим (суспільством). На її основі тільки і можуть формуватися більш високі форми суспільної свідомості. Вона, ця ступінь, повинна охоплювати дітей, починаючи з другої половини дошкільного віку і до 10-11 років.

  Другий ступінь - включення дітей в спільний з дорослими суспільно-продуктивну працю в системі виробництва, опосередковане через продукт, вироблений не окремо і поза виробничого колективу, а всередині колективу дорослих. Тепер дитина або підліток виступає як частина сукупної продуктивної сили разновозрастного колективу через продукт - це його соціальна свідомість, опосередковане зовнішнім продуктом. Цей ступінь може охопити предподростковий і першу половину підліткового періоду.

  Третій ступінь - самостійне або спільне з іншими підлітками виробництво часткового продукту без безпосереднього зв'язку з виробничим колективом дорослих, при якому цей зв'язок виступає через уявлення про місце виробленого часткового продукту в сукупному продукті виробничого колективу заводу або цеху. Це щабель усвідомлення підлітками своїх відносин із суспільством через внутрішнє опосередкування. Місце виробленого підлітком часткового продукту в сукупному продукті виступає в значенні свого місця в системі суспільного виробництва, свого зв'язку із суспільством. Дана третій ступінь може охоплювати другу половину підліткового періоду.

  Четверта і остання ступінь - навчально-професійна праця в системі виробництва, в якому зв'язок з суспільством опосредствуєтся професією, тобто якісно певним участю людини в суспільному виробництві.

  Зазначені щаблі й є ступені формування громадської за своїм походженням, за своєю природою, за своїм змістом та індивідуального за формою свідомості людини. Вони повинні бути обов'язково повноцінно пройдені. Особливо важливі початкові щаблі - вони можуть мати вирішальне значення.

  Існуючі та можливі спроби з'єднання навчання з продуктивною працею, включення в останній дітей, підлітків, юнаків повинні розглядатися і оцінюватися по тому, наскільки у них формується свідомість своєї органічної зв'язку з суспільством, причетності суспільству.

  В даний час є різноманітні емпіричні спроби вирішення проблеми з'єднання навчання і продуктивної праці. Вкажемо на чотири найбільш відомі: перша - дослідно-експериментальний шкільний завод «Чайка», друга - міжшкільні навчально-виробничі комбінати (КПК), третє - сільськогосподарські учнівські виробничі бригади, четверта - професійно-технічні училища (СПТУ).

  Жодна з цих спроб не піддавалася систематичного вивчення з точки зору зазначених критеріїв формування у підлітків і юнаків свідомості своєї органічної зв'язку з суспільством. Ми не будемо аналізувати історичні умови, за яких ці форми виникали, і ті конкретні тактичні завдання, які ними вирішувалися. Всі форми, за винятком учнівських сільськогосподарських бригад, ніяк не пов'язані з конкретними школами, в яких здобувають освіту учні, і отже, не служать зв'язку школи з життям і, може бути, навіть призводять до ще більшого відриву підлітків і юнаків від школи.


  Цей принциповий недолік відзначався в редакційній статті «Головний скульптор особистості - праця», опублікованій в журналі «Комуніст», де говориться наступне: «Мабуть, доцільно було б об'єднанню« школа - підприємство »мати свій постійний контингент учнів (з I по X клас). Тоді сильнішим було б вплив виробничого фактора на навчальний процес, на всі сторони формування молодих людей, причому участь школярів у матеріальному виробництві починалося б набагато раніше, що, до речі кажучи, на «Чайці» вже робиться. А між тим в даний час, згідно встановленій вимозі, до трудового навчання в КПК залучаються учні тільки IX-X класів, тобто запрограмовано явне запізнювання формування найважливіших соціальних якостей особистості ... З усього сказаного логічно випливає бажаність об'єднання не тільки навчального та виробничого, а й науково-дослідного і позашкілля-вос-живильного процесу під одним дахом »(1983, с. 95).

  У статті досить об'єктивно оцінюються обмеженість і недоліки того досвіду включення дітей у продуктивну працю дорослих, який реалізується на дослідно-експериментальному заводі «Чайка». Якщо до сказаного додати, що з 25 тис. школярів, які увійшли в життя через заводську прохідну «Чайки», 21 тис. отримала робочі розряди, то це означає, що завод поступово перетворювався на своєрідне професійно-технічне училище. Однак загальноосвітня підготовка відбувається поза заводу і директор підприємства не несе відповідальності за її рівень.

  Ні СПТУ, ні тим більше КПК прямого і розгорнутого відносини до вирішення питання про включення дітей і підлітків у спільний з дорослими продуктивну працю не мають. Водночас саме цю проблему слід вирішувати. Бо в іншому випадку складно, а може бути, і зовсім неможливо прищеплювати школяру звичку і любов до корисної праці. Праця може бути фізичною або розумовою, але обов'язково справжнім - продуктивним і потрібним суспільству.

  Практичне здійснення дійсного, а не формального включення дітей в спільний з дорослими продуктивну працю вимагає попереднього рішення насамперед організаційних і тісно пов'язаних з ними питань про зміст і форми такої праці. Ми виходимо з положення, що в даний час важко знайти

  таке промислове виробництво, в яке безпосередньо можна було б включити дітей, навіть підлітків і юнаків. І технологічний процес досить складний, та й загальна культура праці, ставлення до праці, його організація (дисципліна, чистота, робочі місця) можуть бути не на тому рівні, який надає виховний вплив на хлопців (сама присутність дітей в цеху може, звичайно, надати вплив на дорослих, але на це розраховувати поки не доводиться).

  Водночас майже на кожному промисловому підприємстві і в кожному сільському господарстві можна знайти і виділити такі відносно закінчені цикли виробництва, які можуть бути передані в шкільний завод або цех. В даний час навіть на виробництвах, що відносяться до групи В, є цехи, що займаються випуском предметів масового збуту, що задовольняють потреби населення і сприяють організації безвідходного виробництва. У цьому відношенні завод «Чайка» частково може бути прикладом. Однак необхідно передбачити декілька умов.

  Перше - шкільне виробництво має бути багатопрофільним, тобто включати різноманітні галузі (металообробку, радіотехніку, деревообробку, обробку тканин, картону, паперу і т. п.) 1. Кожне таке виробництво може виготовляти закінчений продукт або частину кінцевого продукту. У цеху має бути забезпечено досить широке розмаїття операцій - елементарні верстатні, індивідуальні ручні з різними інструментами (молоток, пила, гайковий ключ, паяльник, викрутки, напилки і т. п.), розмічальні, виготовлення креслень і схем, складальні і контрольно-вимірювальні .

  Друге і дуже істотна умова - у такому шкільному виробництві повинна бути забезпечена доступність різних операцій дітям, підліткам, юнакам, тобто створені умови для участі в продуктивній праці дітей з можливо більш раннього віку, для організації різновікової колективу (від дорослих і до молодших школярів). Ідеальним бачиться такий стан, при якому перехід від одних операцій до інших, все більш і більш складним, самостійним і відповідальним служив би для школярів показником їхнього дорослішання. (Це не можна здійснити в одновікових колективах, наприклад, в СПТУ.)

  Третє - в такому шкільному виробництві кінцевий продукт повинен бути закінченим предметом споживання, що задовольняє певним вимогам, у тому числі (обов'язково) та естетичним. Будь-яка річ, що вийшла з стін шкільного виробництва, повинна бути красивою.

  1 Слід продумати питання про можливість створення в міських школах спеціальних цехів сільськогосподарського виробництва (оранжереї, парники, невеликі городи і сади), а при сільських школах - цехів промислового виробництва.

  Дуже відповідальним, а може, бути, і вирішальним стане організація колективу дорослих, в продуктивну працю якого і будуть включатися школярі. Умовно такий кістяк підприємства можна назвати постійним складом. У даному питанні багато що ще належить розробити. Поки нам здається оптимальною така організація, при якій «постійний» склад кожного цеху представляв би собою молодіжну комсомольську виробничо-педагогічну бригаду, де кожен її член, будучи хорошим фахівцем, був би одночасно носієм високої культури праці в самому широкому сенсі цього слова.

  Особливо важливо підкреслити, що дорослі робітники ні в якому разі не повинні перетворюватися на майстрів виробничого навчання. Вони повинні насамперед самі продуктивно трудитися, виконувати план, ретельно стежити за якістю виготовляється продукту, піклуватися про підвищення продуктивної праці, залучаючи школярів у свою працю як учасників спільної справи, обговорюючи з ними виробничі питання. Головне, щоб система відносин дорослих робітників і школярів не дублювала відносин школярів з вчителями на навчальних заняттях, а була б їм протилежна. Цим досягається багатство і різноманітність реальних відносин. Відмінності в системі реальних відносин «дорослий робітник - школяр як співучасник його праці» та «вчитель - учень», ймовірно, можуть досягатися без особливих труднощів. Звичайно, в першій системі школяр весь час буде навчаться того, що реально робить робочий, опановувати його справою; в другій системі - школяр вчиться, проте не мистецтву викладати, тобто тому, що робить учитель, а зовсім іншому. Ці дві системи відносин об'єктивно настільки різні, що школярі легко їх будуть диференціювати і входити в них.

  Таким чином, оптимальною організаційною формою з'єднання навчання з продуктивною працею ми вважаємо таку форму, при якій виробництво стає органічною частиною школи; не школа при промисловому підприємстві як його придаток і не виробництво при-школі як її придаток, а виробництво як частина школи, як частина життя школяра - виробництво в школі. Подібна організація включення школярів у спільний з дорослими продуктивну працю не скасовує уроків праці в шкільних майстернях; зміст уроків повинно координуватися з вмістом продуктивної праці.

  Особливо стоїть питання про СПТУ та їх подальшому розвитку. Нам видається, що їх організація була мірою тимчасовою, викликаною деякими демографічними та економічними обставинами. Існує припущення про включення СПТУ в єдину виховно-освітню систему як загального, обов'язкового і, так би мовити, вищого її ланки. Така тенденція представляє в перспективі велику небезпеку, бо означатиме передусім ліквідацію основного досягнення нашої країни - введення всеобшею обов'язкової повної середньої освіти в системі єдиної, трудової, політехнічної школи. Це стане кроком назад до обов'язкового неповній середній освіті й призведе до значного зниження загальноосвітнього рівня, особливо в тій його частині, яка відноситься до гуманітарної освіти, що природно позначиться на загальній вихованості та культури населення, на формуванні світогляду, знизить рівень культури розумової праці.

  Вирішення цього питання вимагає особливої ??обережності і максимальної розумності, тобто передбачення віддалених результатів. Необхідно мати на увазі, що впровадження нової техніки і технології у виробництво (роботів, верстатів з програмним керуванням тощо) зажадає від майбутнього робочого більш широкою і глибокою освіченості і загальної кульрури.

  На наш погляд, формування у школярів професійної спрямованості та придбання ними самої різної кваліфікації має відбуватися на тлі вже підготовленого у них громадського за своїм походженням і змістом, індивідуального за формою свідомості. Саме зазначена нами вище форма організації продуктивної праці дітей може вивести школу з тієї замкнутості, в якій вона знаходиться, не тільки зв'яже школу з суспільством своїм кінцевим продуктом, але зробить цей зв'язок щоденної і необхідною. Поєднання навчання з продуктивною працею - справа вкрай складне, його реалізація потребує вирішення багатьох змістовних і організаційних питань, проте приступати до нього необхідно вже зараз. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Поєднання навчання з продуктивною працею і питання всебічного розвитку дітей"
  1.  Напрями профес.дея-ти практіч.псіхолога
      Основними напрямками діяльності практичного психолога в установі системи освіти, передбачені «Положенням про психологічну службу освіти» є: Психопрофілактична робота передбачає діяльність по: o розробки, апробації та впровадження розвиваючих програм для дітей різного віку з урахуванням завдань кожного вікового етапу; o контролю за дотримання
  2.  Педагогічні основи навчання
      «Освіта буде повним, якщо розум обробляється для мудрості, мова для красномовства, руки для вправного виконання необхідних в житті дій». / Я. Коменський / Як відомо, у формуванні особистості, у її становленні величезне значення мають освіта і навчання. Обидва ці
  3.  Розділ V Охорона материнства та дитинства
      Стаття 38. Заохочення материнства. Гарантії охорони здоров'я матері і дитини Материнство і дитинство в СРСР охороняється і заохочується державою; жінкам створюються умови, що дозволяють поєднувати працю з материнством; забезпечуються правовий захист, матеріальна і моральна підтримка материнства і дитинства; держава здійснює захист прав та інтересів дитини, забезпечує право дитини на
  4.  Максимович Н.А.. Гемолітичні анемії у дітей, 2005
      Навчально-методичний посібник, складений відповідно до прграмм навчання на педіатричному факультеті за курсом дитячої гематології. Псобіе включає питання етіології, патогенезу, класифікації, клініки, діагносткі та реабілітації дітей з гемолітичними анеміями. Навчально-методичний посібник призначений для самопідготовки до занять з дитячої гематології студентам 5-6 курсів педіатричного
  5.  Трудове виховання дітей
      Трудове виховання дітей дошкільного віку - справа величезної державної важливості. Повага до праці і людей праці, працьовитість необхідно виховувати з дитинства. Основне завдання трудового виховання в дошкільному дитинстві - формування позитивного ставлення до праці, тобто: 1) ознайомлення з працею дорослих, формування уявлень про суспільну значимість праці та виховання
  6.  Питання психічного розвитку в епоху Відродження
      Проти схоластичних і авторитарних, які не враховують інтереси і індивідуальні прагнення дітей, підходів до їхнього виховання, виступили вчені-гуманісти в епоху Відродження, прагнучи відновити основи класичної освіти, розвинути у вихователів інтерес до особистості дитини. Велика увага приділялася і розробці нових принципів навчання, провідними з яких стали наочність і
  7.  Санітарні вимоги до підприємств малої потужності
      Пекарні і цехи відносяться до підприємств малої потужності, якщо виробляють готову продукцію: - хліб і хлібобулочні вироби з максимальною продуктивністю до 3 т / добу; - кондитерські вироби без крему з максимальною продуктивністю 500 кг / добу; - кондитерські вироби з кремом з максимальною продуктивністю до 500 кг / сут. Розміщення підприємств малої потужності при максимально
  8.  Створення єдиної виховної системи, що охоплює всі періоди дитинства
      Існуюча в нашій країні виховно-освітня система є єдиною і загальної тільки для дітей, підлітків і юнаків у віці від 7 (найближчим часом від 6) до 17 років. Молодші віки охоплені громадським вихованням в значно меншому ступені. Створення єдиної громадської виховно-освітньої системи, що охоплює всіх дітей від самого раннього віку до завершення
  9.  Висновок
      Основне завдання здоров'язберігаючих педагогіки - такий режим праці та відпочинку школярів, при якому у дітей зберігається висока працездатність протягом усього періоду занять. Вирішити це завдання неможливо без правильної організації умов зовнішнього середовища, бо на здоров'я, а як наслідок і на працездатність школярів, великий вплив робить гігієнічний стан навчальних приміщень.
  10.  Як вчити дітей читати
      З питаннями початкового навчання читання мені довелося безпосередньо зіткнутися в кінці 1930-х рр.. Будучи вже відносно зрілим психологом, учнем Л. С. Виготського, я впродовж декількох років вчителював у початкових класах. Я на практиці переконався в труднощах початкового навчання читанню і глибоких суперечностях між методикою і науковими даними мовознавства та психології.
  11.  Теми для рефератів, есе
      Організація проблемного навчання: прогноз результатів. 2. Контекстний підхід як форма підвищення активності студента в процесі навчання. 3. Розробка способів побудови навчальної проблеми у Вашому профілі навчання. 4. Реалізація суб'єктного підходу в системі активних освітніх форм. 5. Можливість синтезу освітніх технологій з вираженим акмеологическое потенціалом.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека