ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Під ред. А.А. Бодалева, Г.А. Вайзер, Н.А. Коропової, В.Е. Чуковського. Сенс життя і АКМЕ: 10 років пошуку, 2004 - перейти до змісту підручника

Ситуаційний підхід у психології: теорія і практика вивчення смисложиттєвих орієнтації педагогів

Традиція вивчення особистості в контексті концепції ситуаціонізму налічує в психології кілька десятиліть. Виникнувши в 30-і рр.. ХХ-го століття як варіант вирішення проблеми детермінації соціальної поведінки та ролі особистості в ній, даний напрямок дуже швидко стало самостійної дослідницької парадигмою в соціальній психології та психології особистості. Найбільш інтенсивно «ситуаційний» підхід розвивався представниками зарубіжних психологічних шкіл (L. Ross, R. Nisbett, D. Magnusson, H. Thomae, K. Graumann, T. Herrmann, D. Dцrner, H. Fissenin ін.)

У вітчизняній психології вивчення психологічних феноменів взаємодії людини і ситуації має свою історію і тісно змикається з подієво-біографічним підходом, який почав формуватися в 70-і рр.. XX в. Цей підхід підкреслює унікальність життєвого шляху кожної людини, а також необхідність перетворення психології розвитку особистості в психологію життєвого шляху, основою періодизації якого можуть стати конкретні життєві (біографічні) події, що виступають в якості одиниці аналізу для біографічного методу. Теоретико-методологічна база даної концепції було закладено такими видатними вітчизняними психологами, як Б.Г. Ананьєв і С.Л. Рубінштейн. Останній, в част-ності, підкреслював необхідність «вивчення конкретної особистості в конкретній ситуації особливо при вивченні вищих, найбільш складних проявів особистості» (Рубінштейн, 1977).

Смисложиттєві орієнтації, безумовно, виступають в якості таких «складних проявів», а тому завдання їх теоретичного та емпіричного дослідження, на наш погляд, вимагає обов'язкового обліку ситуаційного компонента: вивчення феномена «сенсу життя» неможливо

* Робота виконана в рамках конкурсної програми РГНФ № 02-06-0258а.

«Поза життям», ізольовано від актуальної життєвої ситуації, в якій знаходиться людина. Неможливо тому, що сенс життя завжди конкретний в тій мірі, в якій визначається конкретною особистістю («чийсь сенс») і на конкретному етапі життєвого шляху. Про це писав і В. Франкл (1990), відзначаючи, що «немає такої речі, як універсальний сенс життя, є лише унікальні смисли індивідуальних ситуацій».

Безперервний ланцюг ситуацій різного ступеня значимості, емоційної забарвленості, тимчасово-просторової оформленості характеризує життя людини з процесуальної сторони. Подієве ж зміст ситуацій в єдності з властивими суб'єкту способами поведінки, діяльності в них відображає специфіку життєвого шляху особистості та індивідуального стилю життя. В даний час життєвий шлях людини часто виявляється у фокусі уваги психологи-чеських досліджень, у зв'язку з чим існують різні ракурси його розгляду (з акцентуванням на зовнішніх або внутрішніх детерминантах його «розгортання»). Є.Ю. Коржова (2002) відзначає, що незважаючи на відсутність чітких визначень і єдиної теорії, звернення до проблеми життєвого шляху в будь-якому випадку передбачає аналіз соці-альних аспектів людського буття, зосередження на проблемах ціннісних, моральних, смисложиттєвих (куди веде цей шлях?).

У вітчизняній психології можна виділити дві лінії дослідження життєвого шляху особистості, що йдуть від своїх засновників - С.Л. Рубінштейна та Б.Г. Ананьєва. С.Л. Рубінштейн в 1936 р. ввів визначення «події життєвого шляху» як поворотного етапу, коли приймаються важливі рішення на тривалий час. Послідовники С.Л.Рубинштейна аналізували організацію подієвої структури життєвого шляху, яка безпосередньо залежить від рівня розвитку особистості. В результаті подібних досліджень К.С. Абульханова-Славська (1999) зробила висновок про те, що існують індивідуально-типологічні способи організації життя особистості, властиві їй як суб'єкту. Проте суб'єкт не існує без об'єкта, на який він спрямовує свою активність. По відношенню до життєдіяльності в якості об'єкта виступають дискретні життєві ситуації, в які людина вступає в процесі життя. Процес життєдіяльності, таким чином, представляється як ланцюжок взаємодій людини з життєвими ситуаціями.

Іншу модель суб'єкт-об'єктного взаємодії при аналізі життєвого шляху пропонують А.А. Кроник, Р.А. Ахмеров (2003) - автори оригінальної «мотиваційної теорії щастя», які побудували типологію стилів життя, грунтуючись на уявленнях особистості про шляхи досягнення щастя. У контексті цієї теорії наукове осмислення індивідуального стилю життя, що відображає єдність всіх життєвих проявів людини як індивідуальності (по Б.Г. Ананьєву), є необхідною умовою розуміння життя як предмета психологічного дослідження.

Таке осмислення можливо на різних рівнях: від прийняття рішень в окремих ситуаціях, в яких здійснюється та чи інша діяльність, до побудови людиною стратегії життя. І в тому і в іншому випадку аналіз індивідуального стилю життя полягає у вивченні суб'єкт-об'єктного взаємодії, що включає в якості необхід-екпортувати етапів постановку мети (цілепокладання) і її досягнення (целеосу-ществление). На рівні актуальної ситуації суб'єкт, спираючись на що сформувався у нього образ ситуації, приймає рішення щодо цілей своєї діяльності (іншими словами, вибирає об'єкт діяльності). На вибір в даному випадку впливають два фактори. По-перше, це суб'єктивна значимість об'єкта, яка буде тим більше, чим вище оцінка суб'єктом його корисності і нижче самооцінка суб'єктів-том своїх потреб. Другим фактором є суб'єктивна можливість досягнення об'єкта, яка збільшується з ростом само-оцінки суб'єктом своїх здібностей і зменшується з ростом оцінки суб'єктом складності (непередбачуваності) об'єкта.

Сукупність факторів суб'єктивної значущості і суб'єктивної можливості виступає основою формування загальної мотивації суб'єкта до об'єкта: чим більше мотивація, тим з більшою ймовірністю об'єкт стане метою діяльності. Представлена ??модель ситуативного суб'єкт-об'єктного взаємодії може бути екстрапольована на взаємодію людини (як високорозвиненої індивідуальності) і світу (як єдино-го в собі об'єкта) в цілому. І тоді проблема цілепокладання трансформується в проблему визначення тієї найбільш загальної життєвої мети, до якої людина прагне і оволодіння якої приносить йому Відчуваючи-ня повноти буття, тобто в проблему сенсу життя і щастя. Слідуючи логіці вирішення питань про цілі і способи здійснення діяльності в конкретній ситуації, можна сказати, що і рішення проблеми сенсу життя передбачає визначення її змістовної і процесуальної сторони. Інакше - вирішення питань: у чому полягає сенс життя і які шляхи його реалізації?

А.А. Кроник зазначає, що у розвиненою індивідуальності життєвий шлях часто розуміється як практичні пошуки відповіді на смисложиттєві питання, а її індивідуальний стиль життя - як конкретну відповідь на ці питання. Ми можемо додати, що життя людини, «доконаним» в конкретних ситуаціях, вимагає такої відповіді, який виражається в конкретних вчинках людини, в скоюване їм виборі стратегій поведінки. Є.Ю. Коржова (2002) вважає, що обирані суб'єктом способи взаємодії з життєвими ситуаціями в підсумку визначають його долю. Обгрунтування дана точка зору знаходить в роботах багатьох вітчизняних і зарубіжних психологів. Так, Н.В. Гришина (2000) вважає, що в цілому проблема ситуації-це фундаментальна методологічна проблема співвідношення суб'єктивного та об'єктивного, зовнішнього і внутрішнього світу людини протягом його життя. Саме ситуація внутрішньо детермінує людську поведінку (Бардівська, Григор'єва, 1998).

Що розробляється в руслі вітчизняної психології сучасна теорія ситуації дозволяє реалізувати цілісний підхід до вивчення життя людини в нескінченному розмаїтті її проявів.
Ставлення людини до ситуації, характер взаємодії з нею і діяльності в ній розглядаються тут не як локальний акт поведінки, прояв тимчасових («ситуативних») характеристик, але як відображення стійких суб'єктивних переваг, цінностей, відносно стабільних особистісних якостей, приватних варіантів типових для індивідуальності способів «буття-в-світі». Наявність такого взаємозв'язку підтверджено безліччю емпіричних досліджень. Так, А.В. Махнач (1995) в контексті дослідження проблеми співвіднесення динамічних станів і стабільних рис особистості показав, що інтегральні диспозиційні стратегії поведінки фіксуються в рисах особистості. Іншими словами, найбільш часто вживані суб'єктом способи взаємодії з життєвими ситуаціями і пов'язані з ними психічні стани є потенційними стрижневими характеристиками особистості. Простежується і зворотний зв'язок: специфіка використовуваних стратегій поведінки, в свою чергу, обумовлюється особистісними якостями і відображає систему найбільш значущих для суб'єкта цінностей. Таким чином, стратегії взаємодії з ситуаціями є не просто механізмами, що забезпечують адекватність поведінки і характеризують адаптивні можливості індивіда, але виступають в якості своєрідного «індикатора» його ціннісних та смисложиттєвих орієнтації.

У зв'язку з тим, що ситуація є свого роду «екраном», на якому проявляються приховані від зовнішнього спостереження риси особистості, схильності, мотиви, цінності та система смислів, дослідження способів взаємодії людини з різними ситуаціями відкриває широкі діагностичні та психотерапевтичні можливості. Так, біографічний метод, розроблений на основі ідей Б.Г. Ананьєва про життєві події зовнішнього і внутрішнього світу як одиницях життєвого шляху, дає унікальну можливість вивчити стабільність і мінливість поведінки особистості крізь призму часу і залежно від ситуації; дозволяє досліджувати варіант вибору або уникнення особистістю тих чи інших соціальних ситуацій, а також самі ситуації, в які потрапляє особистість на своєму життєвому шляху.

Професійні ситуації займають особливе місце в життєвому шляху людини. Покажемо це на прикладі педагогічної діяльності. Педагогічні ситуації, що характеризуються рядом неспецифічних і специфічних ознак (таких як відкритість, інформаційна структурованість, мінливість, багатовимірність, складність, динамічність), класифікуються за різними підставами на типи і види. Так, виділяються різні типи прогностичних ситуацій-задач (Регуш, 1989), проблемних педагогічних ситуацій (Кашапов, 1992), важких ситуацій педагогічної діяльності (Кузьміна, 1967), конфліктогенних педагогічних ситуацій (Рибакова, 1991).

Акцентування уваги більшості дослідників на педагогічних ситуаціях з переважаючим негативним фоном обумовлено це-лим рядом факторів. З одного боку, як будь-яка професія, яка має своїм предметом і засобом спілкування людей, педагогічна діяльність пов'язана з утворенням великої кількості емоційно забарвлених ситуацій. І саме ситуації зі знаком «-» деструктивно впливають на процес взаємодії педагога й учня. З іншого боку, впливають і так звані зовнішні фактори соціально деза-даптірующего характеру. Педагоги в нашій країні є однією з найбільш слабозащіщенних в соціальному плані груп, престиж професії педагога нині вкрай низький, в силу чого цінність педагогічної діяльності в системі культурно-значущих для суспільства явищ зводиться до мінімальної. Даний факт детермінує специфіку сприйняття педагогами своєї діяльності, а ситуація гострої кризи смислового боку професійно-педагогічної діяльності з неминучістю пронизує всі сфери життя педагога і визначає структуру його смисложиттєвих орієнтації в цілому. У таких умовах вкрай важливою є здатність фахівця усвідомлено вибирати адекватні способи поведінки в значущих ситуаціях педагогічної діяльності, вміння «піднятися» над ситуацією, побачити її унікальну цінність, на реалізацію якої спрямована професійна діяльність.

Нами була зроблена спроба дослідження специфіки смисложиттєвих орієнтації студентів (3 і 5 курсів) і викладачів (з педагогічним стажем від 2 до 30 років) психолого-педагогічних факультетів вузів у зв'язку з використовуваними ними стратегіями поведінки в різних ситуаціях професійної діяльності. Останні вивчалися за розробленою Є.Ю. Коржовій (2002) методикою дослідження стратегій поведінки педагогів у професійній діяль-ності (МІПП). У даній методиці значущі ситуації (як важкі, так і приносять задоволення) класифікуються в со-відповідності з функціональними компонентами педагогічної діяльності (гностичним, проектувальним, організаційним, конструктивним, комунікативним), а стратегії поведінки в них розглядаються залежно від способу актуалізації адаптивних механізмів саморегуляції . Смисложиттєві орієнтації вивчалися методом анкетування за розробленою в ПІ РАО анкеті «Про сенс життя і акме» (Сучасні проблеми сенсу життя, 2002).

Попередній аналіз отриманих даних дозволяє простежити деякі взаємозв'язки змістовних характеристик смисложізнен-них орієнтації, педагогічного стажу і стратегій поведінки в різних видах ситуацій педагогічної діяльності, а також специфіку самих значущих ситуацій в кожній з груп випробовуваних.

Так, в одній групі студентів III-го курсу (20 осіб) сама постановка питання про сенс життя викликала реакцію відторгнення, негативний емоційний відгук, відмова думати і обговорювати дану проблему. Аналіз результатів проведеного анкетування дозволив виявити вкрай низьку диференційованість уявлень даних студентів про смис-ле життя і визначити, що отримувана ними зараз професія не займає в їх ієрархії цінностей-менш значимого місця. Більш того, реалізація професійно-педагогічної діяльності на момент дослідження не вбудовувалася у них ні в ближню, ні в дальню перспективи життя, а найбільш значущою була формальна сторона освіти (наявність диплома про вищу освіту). Змістовно уявлення про сенс життя в даній групі відрізнялися низькою варіативністю, наявністю великої кількості стереотипів, емоційної бідністю, фрагментарністю, «прихильністю» до задоволення матеріальних потреб, обмеженістю просторово-часової перспективи. Так, в якості найвищих досягнень у житті людини були названі «хороша фігура», «матеріальна забезпеченість», сенс життя багатьох опитаних формулювався як «вдало вийти заміж», «закінчити університет за фахом і знайти роботу не за фахом», «посадити дерево, виростити сина, бути кращим ».

  Коло значущих для даних студентів ситуацій був вкрай вузький і обмежувався, як правило, ситуаціями комунікативними - як важкими, так і приносять задоволення («становлення авторитету серед учнів», «запобігання конфліктів з адміністрацією»), що не мають прямого відношення до професійного зростання. Середні показники кількості згадуваних студентами важких ситуацій в цілому були вище, ніж приносять задоволення. Серед способів поведінки переважало практичне позаособистісної (рольове) реагування (пристосування ня у важких ситуаціях і ергічну реакція в ситуаціях, що приносять задоволення), а також зазначалося використання рівної кількості адаптивних і дезадаптивних стратегій поведінки в усіх видах педагогічних ситуацій (відмінності статистично незначущі за критерієм U ).

  Дещо інша ситуація була виявлена ??в одній з груп студентів V-ro курсу (25 осіб).
 Поряд з наявністю даних анкетування, схожих з попередньою групою III-го курсу, в цілому відзначалася набагато більш високий ступінь осмисленості і усвідомленості місця професійної діяльності в контексті свого життєвого шляху. Досягнення високого рівня професійної компетентності, оволодіння педагогічною майстерністю входило в програму особистісного саморозвитку багатьох студентів даної групи, а в уявлення про сенс життя були включені цінності професійного зростання та вдосконалення. Слід зазначити, що настільки виражена різниця між результату ми дослідження, отриманими в першій і другій групах, може бути обумовлена ??наявністю більшої педагогічного досвіду практичної роботи (дана група студентів V-ro курсу навчається у вузі після педагогічного коледжу). Можна припустити, що включення в професійну діяльність як активного суб'єкта дозволяє людині більш ефективно пропрацювати смисложиттєві проблеми і співвіднести їх з безпосереднім практичним досвідом.

  У студентів V-ro курсу актуальними залишаються і ситуації комунікації, однак поряд з цим в якості значущих відзначаються ситу-організаційного та конструктивного компонентів педагогічної діяльності («пошук методів роботи з батьками», «організація власного часу», «створення умов, що стимулюють творчу активність учнів »,« визначення ефективних при-емов організації навчальної роботи »,« прогноз можливих труднощів учнів »і т.д.). У порівнянні з третьокурсниками у п'ятикурсників зросла кількість згадуваних ними професійних ситуацій, що приносять задоволення, а також розширилося коло використовуваних способів реагування. Серед переважаючих відзначаються реакції, що мають відношення до внутрішнього світу (емоційне безпосереднє особистісне реагування) і стратегії поведінки, діяльності (професійно) орієнтовані (як у важких, так і в приносять задоволення ситуаціях). Кількісна обробка даних дозволяє також зробити висновок про переважання адаптивних стратегій поведінки над дезадаптивною у всіх типах значущих ситуацій (відмінності статистично значущі за критерієм U при p <0,01).

  Не менш цікаві результати дослідження, проведеного на вибірці викладачів (всього 10 осіб). Незалежно від стажу роботи педагоги вузу у своїх відповідях на запитання анкети проявили чітку спрямованість на вирішення проблеми сенсу життя в контексті професійної діяльності. Слід підкреслити, що уявлення про сенс життя в даному випадку відрізнялися високим ступенем структурованості та інтегрованості, були змістовно пов'язані з реалізацією творчого потенціалу, створенням гармонійних відносин зі світом і самим собою, з внутрішніми ресурсами, що додають відчуття значущості «Я» людини, яке сприймається як джерело і причина власної долі і життя.

  Відзначається наявність чіткої життєвої позиції в особистому та професійному плані, вибудуваної системи життєвих цілей і пріоритетів, серед яких провідне місце займає реалізація себе як професіонала, розширення меж професійної компетентності, а гуманістична спрямованість і психологічне здоров'я позначаються як головні умови набуття сенсу життя.

  Діапазон значущих ситуацій педагогічної діяльності викладачів вузів охоплював всі представлені в переліку тесту варіанти.

  Серед найчастіше згадуваних відзначаються ситуації гностичного і конструктивного типів («вивчення досвіду колег», «використання знань для вдосконалення своєї праці», «пошук причин власних невдач», «прогноз можливих варіантів зміни ходу уроку»). На другому місці - ситуації проектувального та організаційного типів («співвіднесення матеріалу курсу з вимогами майбутньої професійної діяльності учнів», «навчання учнів самоорганізації та самоконтролю»). Середні показники кількості ситуацій, що приносять задоволення, перевищують аналогічні за важких ситуацій. Стратегії поведінки також різноманітні і характеризуються адаптивними тенденціями: використовується практичне реагування (відношення до роботи), безпосереднє реагування у внутрішньому світі (тривога, акцептація у важких ситуаціях, умиротворення, радість в ситуаціях, що приносять задоволення), опосередковане реагування у внутрішньому світі (фантазування, раціоналізація , зміна самооцінки). В цілому, як було зазначено вище, відзначається перевага адаптивних способів реагування. Виняток становлять дані по соматичного типу реагування: виявлено дезадаптивні тенденції за видами «Соматизація», «Їжа» і «Сон».

  Результати попередньої обробки даних можуть служити обгрунтуванням експериментальної гіпотези про наявність прямої кореляції ступеня та якості осмисленості людиною свого життя, представленості в системі значущих подій ситуацій професійної діяльності і ступеня адаптивності поведінки педагога в цих ситуаціях. Даний зв'язок, безумовно, є множинною: з одного боку, досвід педагогічної роботи, ступінь і активність освоєння педагогом своєї діяльності впливають на розуміння смислової її боку, збагачують поведінковий репертуар взаємодії з різними професійними і життєвими ситуаціями. З іншого боку, на певному рівні осмислення свого життя в цілому сенс життя починає виступати регулятором всіх її сторін, в тому числі і професійною.

  Все вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що має місце проблема адекватної професійної підготовки майбутніх педагогів до реалізації своєї діяльності. Така підготовка передбачає обов'язкове вичленення смислового компонента як системоутворюючого в будь-якому напрямку педагогічної діяльності, що репрезентується в освітньому процесі.

  В. Франкл писав про те, що «є смисли, які притаманні людям певного суспільства, і навіть більше того - смисли, які поділяються безліччю людей протягом історії» (1990). Конкретизуючи цю думку, можна сказати, що існують смисли, загальні не тільки для людей певного суспільства, країни, соціального класу або нації, а й для людей певної професійної групи. Присвоїти ці смисли - значить зробити професійну діяльність не просто виконуваної роботою, але частиною своєї стратегії по реалізації життєвого сенсу, тобто стати носієм культури свого професійного співтовариства. Необхідність такого присвоєння очевидна, що також підкреслював В. Франкл, позначаючи загальні для безлічі людей унікальні смисли як цінності, які «можна визначити як універсалії сенсу, кристалізуються в типових ситуаціях, з якими стикається суспільство або навіть все людство. Володіння такими цінностями полегшує для людини пошук сенсу »(1990).

  У світлі вищесказаного стає «прозорою» і науково-практична значимість досліджень проблеми сенсу життя стосовно педагогічної діяльності та підготовці педагогічних кадрів. На теоретичному рівні також необхідно продовжувати дослідження з вивчення, виявлення та опису унікальних сенс-життєвих цінностей, які приймаються і транслюються педагогічним співтовариством в сучасних соціально-економічних, культурно-історичних умовах. На прикладному рівні - на рівні освітньої політики вищої школи - як компонент професійної підготовки необхідно включати матеріали на опрацювання типових ситуацій педагогічної діяльності з визначенням їх цінності і сенсу в контексті реалізації творчого потенціалу людини як активного суб'єкта свого життя. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Ситуаційний підхід в психології: теорія і практика вивчення смисложиттєвих орієнтації педагогів"
  1.  Проблеми теорії і практики самоактуалізації
      ситуаційно обумовлених проблем, а потім і для можливості його виходу в простір «надситуативной активності» (В.А. Петровський), руху до досконалості через індивідуальні творчі акти (А. Адлер). С.Л. Рубінштейн пише, що тільки «у творчості твориться і сам творець. Є тільки один шлях - якщо є шлях - для створення великої особистості: велика робота над великим творінням ».
  2. С
      ситуаційний, передбачати. У літературі С. ототожнюється з саморегуляцією, плануванням, процесом коригування діяльності. С. сприяє реалізації та уточненню вже існуючого плану, але не тотожний планування, яке здійснюється з цілями, мотивами, програмою діяльності особистості. Людина має значно розвиненим С., але, не маючи достатніх знань і навичок,
  3.  ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ ПРОБЛЕМИ СМИСЛУ ЖИТТЯ І АКМЕ
      підходу до проблеми соціореабілітаціі та усунення дефекту. Суть цього підходу в тому, щоб зруйнувати «негативний тандем», компоненти якого посилюють один одного, обтяжуючи картину хвороби, і замінити його «позитивним тандемом», в якому особистість стає союзником психотерапевта, багато в чому визначаючи ефективність процесу соціореабілітаціі. Тактика створення такої моделі включала в себе три
  4.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      підхід, що розвивається Б.Г. Ананьєва, К.А. Абульхановой-Славської, А.В. Брушлинского, А.А. Деркачем, Е.А. Клімовим, В.Д. Шадрикова та ін, утворює зв'язує загальну і професійну акмеологію принцип. З одного боку, в ньому втілена загальна парадигма акмеології. Якщо загальне розуміння суб'єкта дає особистості орієнтацію на ідеал, то конкретне розуміння суб'єкта діяльності розкриває психологічні
  5.  Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
      підхід, спочатку потребує логічному обмеженні поняття "акмеологія", - нам слід зараз ввести певний ознака акмеології як наукового знання і пов'язаного з ним певного виду практичної діяльності, який би міг допомогти нам визначити якийсь реально існуючий теоретико-практичний комплекс як акмеологію, виокремити і визначити його історичні межі для
  6. П
      ситуаційні, а нерідко навіть випадкові причини, природа яких різна або може бути не виявлена ??до кінця. Це і захоплення зовнішньою стороною професії; і невірне уявлення про зміст майбутньої праці; та інформація, отримана в ті чи інші вікові періоди (включаючи і сензитивні, що особливо актуально); та першоджерела отримання такої інформації, її підтвердження або заперечення
  7.  Самоактуалізація в контексті життєвого шляху людини
      ситуаційно обумовлені стимули і вміння формувати «квазипотребности», не пов'язані з біологічними потребами. У. Мішел виявив, що здатність використовувати вольове гальмування для переходу до надполевим форм поведінки виникає у дитини не раніше 9 років, що пов'язано з закономірностями формування церебральних механізмів центрального гальмування. У сучасній зарубіжній психології
  8.  Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      підходу в порівнянні зі стандартними методами і програмами, інтеграцію елементів психопрофілактики в навчальний процес. Розвиток системи освіти в сучасних умовах має тенденцію до охоплення не тільки дитинства і юності, але усього життя людини. У розвинених країнах бурхливо розвиваються освітні програми: (1) для людей зрілого віку, які бажають вдосконалити свої знання; (2) для тих,
  9.  ІСТОРІЯ НЕВРОЛОГІЇ
      ситуаційних лічгностних реакцій (протест, відмова, імітація, гиперкомпенсация та ін) у дітей і підлітків. Встановлено їх роль в походженні різних форм порушеного і асоціальної поведінки. Велике значення для клінічної та експертної практики має розробка клінічних та соціально-психологічних критеріїв відмежування формуються психопатій та інших форм патології особистості у дітей
  10.  Історія
      ситуаційних лічгностних реакцій (протест, відмова, імітація, гиперкомпенсация та ін) у дітей і підлітків. Встановлено їх роль в походженні різних форм порушеного і асоціальної поведінки. Значний внесок у зміцнення зв'язку невропатології та дефектології вніс С. С.Ляпідевскій. Він був автором першого підручника з невропатології для студентів дефектологических факультетів педагогічних
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека