ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Шкільне навчання - його особливості

Навчання як основа засвоєння вироблених суспільством способів дій з предметами, завдань і мотивів людської діяльності, норм відносин між людьми, всіх досягнень культури і науки - загальна форма розвитку дитини. Поза навчання не може бути ніякого розвитку.

Навчається дитина усього, і притому з самих ранніх віків, з перших днів свого життя. Без участі дорослого, без зразків дій дитина не змогла б освоїти жодного самого елементарного дії з предметами. Дитина, залишений наодинці з оточуючими його предметами, без участі та допомоги дорослих не міг би відкрити їх суспільного призначення. На речах не вказані суспільно вироблені способи їх вживання, а на діях - зміст і завдання тієї діяльності, зміст якої вони складають. Чим молодша дитина, тим більшої допомоги, показу, керівництва з боку дорослих він вимагає.

В даний час ми знаємо самі різні способи і форми навчання: шляхом наслідування, в грі, в процесі здійснення продуктивних видів діяльності (малювання, ліплення, конструювання), при виконанні елементарних трудових завдань з самообслуговування, нарешті , систематичне шкільне навчання.

Великою заслугою радянської системи дошкільного виховання стало введення в роботу дитячих садків так званих обов'язкових занять. Тим самим досягається значно більш організований вплив дорослих на розвиток дітей. Особливість навчання на таких заняттях - використання основних видів діяльності, характерних для даного періоду розвитку дитини. Це головним чином продуктивні види діяльності: малювання, ліплення, конструювання, а також дидактичні ігри. Навчаючись під керівництвом дорослих, діти освоюють вироблені суспільством еталони і заходи, що служать для орієнтації в навколишній дійсності. Перед дошкільнятами розкривається упорядкований світ хроматичних квітів, геометричних форм, музичних звуків, кількісних і просторових відносин, світ мови, диференційований світ живої та неживої природи.

Як показали дослідження і досвід експериментального навчання в дитячих садах, правильно організоване, при якому ис користуються типові для дошкільного періоду розвитку види діяльності, воно може призводити до досягнення дітьми значно вищих рівнів розвитку всіх основних психічних процесів - сприйняття і уваги, практичних дій і форм наочного мислення. Дошкільнята, які пройшли навчання в дитячих садах, перевершують своїх однолітків, які не відвідували таких установ, майже за всіма параметрами розвитку.

На тлі підйому культури в нашій країні, загальної грамотності, поширення телебачення, радіо, книг піднявся загальний рівень розвитку дітей дошкільного віку. Сучасні дошкільнята набагато розвиненіша і більше знають про навколишньої дійсності, ніж їх однолітки-дошкільнята, наприклад, початку 1930-х рр.. Саме з цієї причини виник і в даний час активно обговорюється питання про можливість більш раннього початку шкільного навчання - не з 7, а з б років.

У чому полягає принципова відмінність систематичного шкільного навчання від дошкільного? Це питання обговорюється вже з давніх пір. Свого часу Гегель вказував на одну з основних особливостей шкільного навчання: «Своєрідність дітей терпимо в колі сім'ї; але з моменту вступу до школи починається життя відповідно до загального порядку, по одному, для всіх однакового правилом; тут дух повинен бути приведений до відмови від своїх примх, до знання і хотінням загального, до засвоєння існуючого загальної освіти. Це перетворення душі - тільки й називається вихованням. Чим освіченіша людина, тим менше виступає в його поведінці щось тільки йому властиве, і саме тому випадкове »(1956, т. III, с. 82).

Не тільки в необхідності підкорятися єдиними для всіх правилами, в переході від безпосереднього поведінки до довільного бачив Гегель особливості шкільного навчання. Продовжуючи свою думку, він писав: «Вже в давнину дітям не дозволяли занадто довго затримуватися в області чуттєво сприйманого. А дух нового часу ще й зовсім інакше височить над сферою почуттєвого, ще набагато більше заглиблюється в свій внутрішній світ, ніж дух античний. Тому надчуттєвий світ слід у наш час вже дуже рано зробити близьким поданням хлопчика. Цьому сприяє в набагато більшій мірі школа, ніж родина. В останній дитина цінується у своїй безпосередній одиничності, його люблять незалежно від того, добре чи погано його поведінку. Навпаки, в школі безпосередність дитини втрачає своє значення; тут вважаються з ним лише остільки, оскільки він має відому цінність, оскільки він в чому-небудь встигає; тут його вже не тільки люблять, але, згідно з загальними звичаями, критикують і направляють, згідно твердим правилам дають йому освіту за допомогою навчальних предметів, взагалі підпорядковують його певного порядку, який забороняє багато чого, саме по собі невинне, тому що не можна дозволяти, щоб це робили всі. Так школа утворює собою перехід із сім'ї в громадянське суспільство. До останнього, однак, підліток має ще тільки невизначене ставлення; його інтерес розділяється ще між ученьем та іграми »(там же, с. 93).

У цьому висловлюванні Гегеля укладено дві важливі думки: по-перше, що початок шкільного навчання - перехід із сім'ї в громадянське суспільство і, по-друге, що навчання в школі пов'язане з переходом від безпосередньо чуттєво сприйманого до, за термінологією Гегеля, «сверхчувственному», тобто до все більш абстрактним уявленням і поняттям.

Якщо за часів Гегеля вступ до школи являло собою початок нової епохи в житті дитини, то тим виражено це відбувається зараз, особливо в нашій країні загального і обов'язкового шкільного навчання. Діти завжди, в усі часи історії людства і на всьому протязі свого індивідуального розвитку - члени суспільства. Однак, будучи членами суспільства об'єктивно, вони можуть до певного віку не бути такими суб'єктивно. Надходження до школи, кажучи словами Гегеля, «перехід ... в громадянське суспільство »докорінно змінює становище дитини в суспільстві. Діти починають нову, суспільну за своїм змістом і за своєю функцією діяльність - діяльність навчання. Їх позиція в житті, всі відносини з однолітками і дорослими, в сім'ї та поза її визначаються тепер тим, як вони виконують свої перші, нові і важливі суспільно значущі обов'язки.

Л. І. Божович (1968) на основі своїх досліджень дійшла правильного висновку, що готовність до шкільного навчання визначається насамперед сформированностью у дитини тенденції до суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності, тенденції до нової соціальної позиції. В інших соціальних умовах ця тенденція може приймати форму готовності до участі в продуктивній праці дорослих, працю суспільно чи сімейно значимому, але обов'язково ставить дитини в нову соціальну позицію. Так, у «мужичка з нігтик», так чітко намальованого Н. А. Некрасовим, ця тенденція знаходить своє вираження в тому, що він усвідомлює себе помічником батькові, працівником і на питання: «А що, у батька-то велика родина?» - відповідає без роздумів: «Сім'я-то велика, та дві людини всього мужиків-то: батько мій та я».

У нашій дійсності, загального обов'язкового навчання, ця тенденція набуває іншу форму: бажання стати учнем, йти в школу, долучитися до того, чим займаються всі однолітки і старші хлопці. Таке бажання виникає вже в старшому дошкільному віці. Зокрема, воно може виражатися в іграх «в школу» і виконанні при цьому ролі не вчителя, а учня.

Початок шкільного періоду життя дитини має характеризуватися принциповою зміною всього її ладу. Чим чіткіше позначається ця межа, чим ясніше для дитини перехід до нового положення, ніж чіткіше зміни в усій системі його відносин з дорослими і однолітками, тим краще, бо це сприяє зміцненню в дитині свідомості свого нового положення школяра, інших обов'язків. Цьому служать і особливий шкільний режим, і шкільний одяг, і приготування уроків вдома, і форма організації шкільних уроків, на яких все роблять одну і ту ж роботу, підкоряються одним і тим же правилам поведінки. Головне при цьому - абсолютно нова система відносин з учителем, який в очах дитини виступає не заступником батьків, як вихователь в дошкільному закладі, а повноважним представником товариства, збройним усіма засобами контролю і оцінки, яка діє від імені та за дорученням суспільства.

Отже, основною характерною рисою шкільного навчання є те, що зі вступом до школи дитина починає здійснювати (можливо, вперше у своєму житті) суспільно значиму і суспільно оцінювану діяльність - навчальну діяльність, і це ставить його в абсолютно нову позицію стосовно до всіх оточуючих. Через виконання нової діяльності, через нову позицію визначаються всі інші відносини дитини з дорослими і однолітками, в сім'ї і поза школою, ставлення до себе і самооцінка. У цьому полягає найважливіша виховна функція шкільного навчання, функція формування особистості. З жалем доводиться констатувати, що виховує значення навчання, його функція у формуванні особистості часто недооцінюються, наявна у дитини до моменту вступу до школи тенденція до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності не підтримується.

Саме тому, що навчальна діяльність громадських за змістом (у ній відбувається засвоєння усіх багатств культури і науки, накопичених людством), громадські за змістом (вона є суспільно значущою і суспільно оцінюваної), громадські за формою здійснення (вона реалізується відповідно до суспільно виробленими нормами), вона - провідна в молодшому шкільному віці, тобто в період її формування.

Під провідною у сучасній радянської дитячої психології розуміється така діяльність, у процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особистості, що характеризують головні придбання даного періоду розвитку. Звичайно, навчальна діяльність здійснюється протягом усього шкільного дитинства, всього перебування дитини, підлітка і юнаки в школі, однак її функції на кожному етапі різні. У зв'язку з цим необхідно підкреслити, що свою провідну функцію та чи інша діяльність здійснює найбільш повно в період, коли вона складається, формується. Молодший шкільний вік і є період найбільш інтенсивного формування навчальної діяльності.

Одне з властивих навчальної діяльності протиріч полягає в тому, що, будучи громадською за змістом, за змістом, за формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна по результату, тобто засвоєні в процесі навчальної діяльності знання, вміння, навички, способи дій - придбання окремого учня. Тому завжди є небезпека перетворення навчальної діяльності в діяльність, индивидуалистически спрямовану. При індивідуалістичної спрямованості втрачається громадський сенс діяльності. Щоб уникнути цього необхідно, щоб одержувані в процесі навчальної роботи знання, вміння та навички знаходили застосування в суспільно корисній праці, зв'язувалися з життєдіяльністю класного колективу. Для цього в розпорядженні вчителя є найрізноманітніші засоби.

Друга суттєва особливість систематичного шкільного навчання бачиться в тому, що воно вимагає обов'язкового виконання ряду для всіх однакових правил, яким підпорядковано поведінку учня під час перебування в школі.

Правил досить багато. Велика частина їх спрямована на забезпечення продуктивності роботи і класу, і кожного окремого учня і пов'язана з тим, що вчитель має справу одночасно з великою групою учнів. Наприклад, такі правила: не шуміти на уроці, не розмовляти з сусідом, не займатися сторонніми справами; при необхідності запитати про що-небудь вчителя або відповісти на його питання піднімати руку, просячи слова; входити в клас і виходити з нього в певному порядку і т. п. Багато правил служать організації навчальної роботи кожного окремого учня - сидіти прямо, не горблячись; містити зошити і підручники в порядку; робити записи в зошитах певним чином; креслити поля в зошитах строго заданої ширини і т. п. Деякі правила мають на меті регулювання відносин учнів між собою і з учителем.

При індивідуальному репетиторстві багато з цих правил відпадають тому, що спілкування вчителя і учня відбувається безпосередньо; при класному навчанні спілкування вчителя з кожним окремим учнем включено в спілкування з класом у цілому. Все, що говорить і робить вчитель, звертаючись до окремому учневі, відноситься одночасно до всіх, і разом з тим все, що говорить вчитель, звертаючись до класу, відноситься до кожного учня. У свою чергу, всі відповіді учня на запитання вчителя відносяться до всього класу. Цей взаємозв'язок роботи кожного окремого учня з роботою всього класу і роботи всього класу з роботою кожного окремого учня і вимагає підпорядкування дій кожного певними правилами, бо, якщо таких правил не буде і кожен учень буде надходити по своєму безпосередньому спонуканню, робота класу стане неможлива.

Таким чином, за своєю природою ці правила - суспільно вироблені способи поведінки, що забезпечують насамперед продуктивність роботи всього класного колективу, і, отже, вони суспільно спрямовані за своїм змістом. Виконуючи правила, учень висловлює своє ставлення до роботи класу. У цьому полягає найважливіша виховує роль навчання, що вимагає від кожного певного ставлення до роботи колективу в цілому.

У перший час перебування в школі правила пов'язані у дитини з новою позицією учня і з виконанням цієї нової ролі. Це дуже схоже з виконанням правил у грі. Якщо дитина взяв на себе роль капітана або матроса, машиніста або пасажира, то він підпорядковується задається нею правилами. Якщо дитина добре виконує правила в школі і класі, то тим самим він хороший учень насамперед у своїх власних очах. Однак таке ставлення до правил, як атрибутам учня, - ще не все. Абсолютно недостатньо, щоб виконання правил виражало лише ставлення учня до себе і його відносини з учителем. Важливо інше: виконання правил поведінки в класі має висловлювати ставлення учня до класного колективу, до своїх товаришів. Виконання правил виступає в цьому випадку як форма коллективистического за своєю спрямованістю та змістом поведінки окремого учня. Тому при формуванні підпорядкування правилам в школі саме цей момент повинен виступати на перший план.

  У практиці виховання невиконання правил часто оцінюється як порушення вимог вчителя. Тоді виконання або порушення правил регулює тільки відносини вчителя і учня і, отже, стає їх приватною справою. Це виражається навіть у таких дрібницях, як зміст зауважень: «Перестань шуміти! Ти не вмієш поводитися! Встань і заспокойся! »Зовсім інша справа, якщо вчитель говорить:« Ти заважаєш своєму товаришеві Міші! Хлопці, почекаємо, поки Ваня заспокоїться і дасть нам можливість працювати! »У цьому випадку підкреслюється значення поведінки учня для роботи інших, всього класу.

  Підпорядкування правилам, з одного боку, вимагає від дитини вміння регулювати свою поведінку і, з іншого, формує більш високі форми довільного управління поведінкою відповідно до правил, що мають суспільну, коллективистической спрямованість, - найважливіша виховує функція навчання в школі. На жаль, дуже часто, кажучи про навчання, мають на увазі тільки його чисто освітні функції, тобто формування в учнів передбачених програмою знань і навичок. Це обмежене уявлення про навчання. Своїм змістом і формою організації навчання і виховує, тобто формує певні властивості і риси особистості людини. Освітні завдання навчання можуть бути добре виконані, якщо реалізовані на високому рівні його виховні функції.

  Третя істотна особливість систематичного шкільного навчання полягає в тому, що зі вступом до школи починається вивчення науки в системі або логіці самої науки. Система наукових понять не тотожна сумі життєвих уявлень. Наукове знання безпосередньо не збігається з практичним, емпіричним знанням, яке складається у дитини в процесі особистого досвіду вживання предметів або вирішення практичних завдань, досвіду, придбаного під керівництвом дорослих у дошкільний період.

  У дошкільному віці дитина досягає досить високого рівня сприйняття окремих зовнішніх властивостей речей і вирішення практичних та пізнавальних завдань, заданих в наочно-образній формі. Однак дитина ще не проникає за видимість речей, і це природно, так як речі існують для нього і цікавлять його тільки як об'єкти безпосередньої практичної діяльності. Безпосередньо сприймаються властивості предметів виступають перед дитиною як орієнтують їх практичне вживання. Дошкільник має справу з окремими речами, їх зовнішніми властивостями і відносинами, а не з сутністю речей. Але між сутністю речей і тим, як вони є нам, існує величезна різниця. Сутність речей не лежить на поверхні, вона не дається просто особистим досвідом, не може бути безпосередньо сприйнята. Вона розкривається в ході суспільно-історичного процесу пізнання і виробництва. Перехід до вивчення науки - це перехід до пізнання світу таким, яким він є об'єктивно для людського пізнання.

  Ж. Піаже описує мислення дитини до 7 років як характеризується «центрацией», або сприйняттям світу речей і їх властивостей з єдино можливою для дитини реально займаної ним позиції. Дитина цього віку не може собі уявити, що його бачення світу не збігається з тим, як сприймають цей світ інші люди. Якщо показати дитині макет, на якому представлені три гори різної висоти, взаємно закривають один одного, а потім запропонувати знайти серед кількох малюнків той, в якому гори зображені так, як їх бачить дитина, то він відносно легко справляється з цим завданням. Але якщо потім запропонувати дитині вибрати той малюнок, на якому зображено розташування гір, як їх бачить людина, що дивиться на них з іншої точки, то дитина все одно вибирає той малюнок, який відображає його власне бачення. Дитина не може собі уявити, що гори можна бачити по-різному, залежно від того, з якої точки на них дивитися.

  Інша, не менш важлива особливість мислення дитини дошкільного віку - нерозчленованість сприйняття різних властивостей і ознак речей. Це добре демонструється у відносно простих дослідах. Якщо покласти перед дитиною два ряди гудзиків, один під іншим, так, щоб гудзики одного ряду точно відповідали гудзикам іншого ряду, і запитати у дитини, в якому ряду їх більше, то він без праці відповість, що гудзиків в обох рядах однакова кількість. Але якщо в одному з рядів збільшити відстані між гудзиками, тобто один ряд займе в довжину більше місця, ніж інший, і повторити питання, то дитина вкаже на більш довгий ряд, вважаючи, що в ньому гудзиків більше. І це незважаючи на те, що дитина чітко бачив: гудзиків ніхто не прибирав і не додавав.

  Або, наприклад, якщо покласти перед дитиною два абсолютно однакових кульки з пластиліну, то дитина легко встановлює, що вони однакові за кількістю міститься в них пластиліну. Варто, однак, на очах у дитини перетворити один з цих кульок в коржик і потім запитати, де більше пластиліну, дитина без вагань відповість, що його більше в виноградному. Таким чином, в першому випадку дитина приймає зміну довжини ряду гудзиків за зміну їх кількості, а в іншому - зміна площі за зміну обсягу. Ж. Піаже, якому належать описані досліди, вказує на відсутність у дитини уявлення про сталість деяких властивостей речей як на характерну рису мислення дошкільнят.

  Специфіка дитячого мислення - «центрация» і відсутність уявлення про сталість основних властивостей речей (обсягу, ваги, кількості, площі) - тісно пов'язані один з одним і визначені особливостями діяльності дитини цього віку, його загальним, переважно практичним ставленням до світу речей.

  Перехід до систематичного навчання в школі, до засвоєння наукових знань являє собою справжню революцію в уявленнях дитини про оточуючих його предметах і явищах дійсності. Це насамперед нова позиція дитини в оцінці речей і змін, що відбуваються в них. На донаучной стадії розвитку мислення дитина судить про речі та їх змінах з своєю безпосередньою точки зору, а при переході до засвоєння наукової картини світу йому необхідно судити про це з об'єктивно-громадської позиції, тобто з такою, з якою судять про це інші люди, причому не один небудь людина, навіть дуже авторитетний, а люди, що представляють точку зору суспільно вироблених критеріїв. Без оволодіння цими критеріями і способами їх використання для виділення параметрів речей, що є об'єктами вивчення тієї чи іншої науки, неможливий перехід до засвоєння останньої. Перш ніж засвоювати знання про щось, необхідно виділити це щось з безпосередньо сприйманого конгломерату властивостей.

  Наведемо приклади того, як доводиться перебудовувати уявлення дитини про речі при переході до засвоєння наукових знань. Багато дітей, приходячи до школи, знають букви, вміють складати з букв слова і навіть їх прочитувати. Дорослі дали дітям в руки розрізну абетку і навчили їх називання окремих букв: «це -« бе »,« це - «еф» і т. д. Таким чином, діти, читаючи, мають справу з буквами і їх назвами. Вони відносно швидко зрозуміли, що читання є швидке називання букв - скорочена, але все ж називання. Проте насправді справа йде зовсім не так. Більш того, в результаті такого чисто практичного навчання у дітей складається неправильне уявлення про співвідношення між звуками мови і буквами, їх позначають. Багато дітей, які приходять до школи читають, взагалі нічого не знають про звуки мови; для них букви - це значки, предмети, що мають, як і будь-які інші, свої назви.

  Чи можна залишити справу так? Звичайно, якщо не піклуватися про наукове знання мови, а прагнути тільки до практичного оволодіння навичкою читання. Адже дитина читає, що ж ще потрібно? Але, як показує практика, такі діти стикаються з великими труднощами при подальшому засвоєнні мови, знань про його будову. Вони плутають звуки і букви, вимова і написання. Для них граматичні правила виступають як зовнішні і формальні, що не випливають з закономірних відносин між промовою і мовою.

  У дитини, що навчався читання описаним способом, існує інверсія, перекручене уявлення про букви і звуках і їх співвідношеннях. Таку дитину доводиться перенавчати, даючи йому про ці співвідношеннях наукове уявлення. Для цього насамперед слід навчити його чути і виділяти окремі звуки, розділяти їх за певними ознаками на голосні і приголосні, м'які і тверді і т. п. Потім знайомити його з буквами як умовними знаками звуків, встановлювати, що відносини між звуками і буквами можуть бути різними: деякі букви позначають один певний звук, а інші, залежно від положення в слові, - два (м'які і тверді приголосні звуки позначаються одними і тими ж літерами). Так знайомиться дитина з об'єктивним пристроєм мови та її писемності. Подібне введення у вивчення абсолютно змінює ставлення дитини до своєї мови. З простого засобу розмови мова перетворюється на предмет пізнання, зі своїми, одному йому притаманними закономірностями і співвідношеннями.

  Аналогічним чином йде справа і з введенням у вивчення математики. Більшість дітей приходять до школи, вже володіючи практичним рахунком і уявленнями про кількість. Однак особливості цього рахунку, що спирається на безпосередні уявлення про кількість окремих предметів у групі, не збігаються з власне математичними характеристиками кількісних відносин. Для дитини, яка вміє рахувати, число є тільки назва кількості предметів, причому окремий предмет приймається за одиницю рахунку. Таким є емпіричне уявлення про одиниці і кількості. У школі доводиться істотно перебудовувати доматематіческіе уявлення дитини про числі і перетворювати їх на математичне поняття, предметом якого є певні відносини кількостей.

  Істотно важливою рисою засвоєння наук виступає також і те, що наукові поняття являють собою систему і їх не можна вивчати в довільній послідовності. Практичне ознайомлення з предметами не має своєї внутрішньої логіки. Його можна починати з будь-якого предмета і переходити до будь-кому. Все залежить від випадку, від того, з якими предметами зустрічається дитина в своїй практичній життя. Зовсім не те система наукових понять, в якій не може бути порушена послідовність їх вивчення. Система понять іерархізірованних - одні поняття входять в інші як підлеглі.

  Питання про те, як будувати систему наукових понять в кожному окремому предметі, які поняття вихідної і повинні бути преподані спочатку, до теперішнього часу не зовсім ясний. Це і природно, так як система понять кожної науки не є чимось незмінним. Разом з придбанням нових фундаментальних знань вона може докорінно змінюватися.

  У наш час відбувається процес дуже швидкого накопичення нових знань, фундаментальних змін в уявленнях про навколишньої дійсності. На очах одного покоління виникли теорія відносності, квантова механіка, теорія множин, структурна лінгвістика, нова теорія спадковості, екологія та інші області знання і теоретичні концепції світу. Вони перебудовують наші уявлення про світ, змінюють систему понять і змушують нас переглядати під кутом зору наявних досягнень систему розташування навчального матеріалу. Це закономірно, і психології та педагогіці доводиться з цим рахуватися і уважно стежити за змінами,.

  Четверта суттєва особливість систематичного шкільного навчання полягає в тому, що при переході до нього дитині доводиться радикально міняти всю систему відносин з виховують його дорослими. Система відносин з безпосередньої стає опосередкованою, тобто для спілкування вчителя з учнями та учнів з учителем необхідно опанувати особливими засобами.

  Це стосується насамперед до вмінь правильно сприймати зразки дій, що показуються вчителем під час пояснення, і адекватно інтерпретувати оцінки, які дає вчитель діям, виробленим учнями, і їх результатами. Такі вміння не приходять відразу, дітей доводиться вчити цьому. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Шкільне навчання - його особливості"
  1.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  2.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  3.  Функції шкільного психолога
      Шкільний психолог-консультант Консультує: - учнів з питань оптимізації процесу навчання, спільно аналізуючи навчальну діяльність; - батьків з метою надання допомоги дітям в організації навчальних занять та забезпечення необхідних умов для їх психологічного комфорту в процесі навчання; - мережевих викладачів за способами і методами створення ситуації успішності для
  4.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  5.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  6.  Лікування та корекція
      При дизартрії потрібно комплексне лікувально-педагогічний вплив. Логопедична корекція проводиться в поєднанні з медикаментозним лікуванням і ЛФК. Особливого значення набуває використання при корекції произносительной сторони мови логопедичних інструментів. У дитячій логопедичної практиці важлива роль відводиться загальному розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу,
  7.  Додаток
      Діагностика психологічної готовності дітей до шкільного навчання {foto41} Рис 1. Робота за зразком {foto42} Рис. 2. Графічний диктант {foto43} Рис. 3. «Зразок і правило» {foto44} Рис. 4. Розрізні картинки {foto45} Рис. 5. Лабіринт {foto46} Рис. 6. Послідовність подій {foto47} Рис. 7. Четвертий
  8.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  9.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  10.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека