ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Абрамова Г. С.. Вікова психологія, 1999 - перейти до змісту підручника

Схема циркулюючого процесу між структурним Я, результатами навчальної діяльності зі зворотним зв'язком, опосередкованої іншими людьми

Сприйняття учнем оціночних суджень інших осіб про його Я

Вербальні та невербальні комунікації учня)

Самооцінка і очікування від себе

Думка інших людей про учня і його власна думка про себе

Структурний Я

Оціночні судження інших людей про учня

Поведінка та навчальні результати в класі

Порочність цього кола полягає в тому, що тут має місце рух по спіралі, і його майже неможливо (без сторонньої допомоги) розірвати, так як в кожен момент часу воно практично змінює свою форму: від невирішеною завдання до впевненості дорослого у власній некомпетентності « бути батьком »тощо. Потрібні спеціальні зусилля, щоб не тільки зупинити цей коло відносин, а й «розшифрувати» змінену форму до її первісного (простого) виду. Як часто доводиться зустрічатися з божевільним, все що набирає швидкість рухом цього порочного кола.

Чи можна запобігти його появі, так підготувати дитину до школи, щоб йому вдалося уникнути «перегони» по цьому простору? Думаю, що теоретично це можливо, якщо дитина буде сміливим (його навчать бути сміливим), не буде відчувати страху перед різними проявами життя. Практично дуже і дуже (майже неможливо) складно, тому що поруч із дитиною дорослі, які часом і не здогадуються про відсутність у себе безумовної любові до життя, безумовної любові до свого власного дитині.

Ось і виходить, що готовність до школи не складається з якихось умінь чи навичок дії з предметами, вона включає, перш за все, глобальне переживання власної цінності, якщо хочете, любові дитини до себе і його ж віру в можливість бути ще краще, тобто прагнути до досконалості.

Треба сказати, що традиційно систематичне релігійне навчання дітей починалося саме в ранньому віці воно давало дитині основне переживання - переживання власної причетності до екзистенціального. Є й світські шляхи виховання у дитини цих переживань, може бути, їх треба вважати головними у підготовці дитини до школи, так як ці узагальнені (екзистенційні) переживання можуть стати (і стають) фундаментом для здійснення впливу дитини на власне Я, для прийняття впливу іншого людини, для вибору мети у взаємодії з ним.

Думаю, що екзистенціальна порожнеча, яка виникає у відносинах дитини з дорослими, не може бути компенсована практично нічим: ні конкретними діями з предметами, ні успіхами в освоєнні цих дій, ні спілкуванням з однолітками, ні спілкуванням з іграми та іграшками, ні самою грою. Екзистенціальна порожнеча виникає там, де немає любові, безумовної батьківської любові, про яку Е. Фромм писав так: «Дитина старше шести років починає потребувати батьківській любові, авторитеті і керівництві батька. Функція матері - забезпечити дитині безпеку в житті, функція батька - вчити його, керувати ним, щоб він зміг справлятися з проблемами, які ставить перед дитиною те суспільство, в якому він народився. В ідеальному випадку материнська любов не намагається перешкодити дитині дорослішати, не намагається призначити нагороду за безпорадність. Мати повинна мати віру в життя, не повинна бути тривожною, щоб не заражати дитини своєю тривогою. Частиною її життя має бути бажання, щоб дитина стала незалежною і зрештою відокремився від неї. Батьківська любов повинна бути направляема принципами та очікуваннями; вона повинна бути терплячою і поблажливою, а не загрозливою і авторитетною. Вона повинна давати зростаючій дитині все зростаюче почуття власної сили і, нарешті, дозволити йому стати самому для себе авторитетом і звільнитися від авторитету батька ».

Напевно, це і був би «рецепт» готовності дитини до, який так само складний, як і простий.

Однак у ситуації школи проходить перевірку не тільки батьківська любов до дитини, але й любов до життя і до людей, в кінцевому підсумку, до своєї професії чужого для дитини людини-вчителя.

Для дитини відносини з учителем у сучасній школі позбавлені того змісту обожнювання, поваги та довіри, які були характерні для цієї ситуації років 30 і навіть 20 тому. Справа не в тому, що хтось став гірше або краще (дорослі або діти), просто дуже сильно змінюється світ, а з ним і система людських цінностей. Мало того, що сьогодні у дитини кілька вчителів в його першому класі, він до цього (у більшості випадків) відвідував дитячі дошкільні установи, де вже зустрічався з чужими дорослими. Ще за традицією навіть студентам, які навчаються педагогічних спеціальностей, викладається, що вчитель користується у молодших школярів великим авторитетом, а життя приносить все більше і більше підтверджень зворотного. Думаю, що маю деякий право стверджувати, що сучасні дорослі взагалі дуже рано (ще на початку дитинства) перестають бути для дітей беззаперечним авторитетом. Прямо чи опосередковано про це говорить і феномен брехні - дитина може провести дорослого, перевіривши таким чином свою силу, перемігши дорослого.

Відносини з чужими дорослими будуються по безособовим правилам, що передбачає збереження психологічної дистанції, як би окреслює межі території, місця, займаного кожною людиною. Це універсальні для організації будь-якої взаємодії правила керівництва і підпорядкування, правила ведення переговорів, правила вираження власної точки зору, слідування їй, перегляду її тощо. Вони досить докладно описані в сучасній психології управління та по відношенню з чужим дорослим можуть бути сформульовані наступним чином: визначення дистанції, позначення дистанції, збереження дистанції. Визначення дистанції пов'язано для дитини з сприйняттям позиції дорослого (хто він для мене?); Позначення дистанції - це правила впливу (кому що можна і не можна); збереження дистанції - утримання меж свого психологічного простору від впливу іншої людини.
Всьому цьому дитина навчається в груповій грі з однолітками.

Освоєння саме цього виду гри є найважливішим завданням розвитку в середині дитинства. Саме гра з однолітками, де помилки у визначенні та збереженні дистанції легко виправляються обома сторонами, тим самим накопичується корисний взаємний досвід переживання опору кордонів чужого психологічного простору і свого теж Будь-яке з'ясування стосунків між однолітками, навіть бійка, більш чесний і справедливий спосіб вирішення проблеми місця в спільної діяльності, ніж дотримання підтримуваних зовнішнім контролем (присутністю, наприклад, старшого дитини або дорослого). На перший погляд, це дуже ризикована ситуація - залишити групу дітей 5-7 років для самостійної спільної роботи або гри, але їм життєво необхідні такі ситуації, коли дорослий знаходиться поруч з ними, але не разом.

Саме в грі діти вчаться терпінню та кооперативності - тим якостям, які роблять дитину і вчителя партнерами, людьми, здатними взаємно відкрити один одному свої думки і почуття в інтересах загальної справи, без страху бути незрозумілим або знеціненими .

У сучасній педагогіці і психології накопичений досить великий досвід соціально-емоціональног 'навчання дітей, існує ціла система спеціально розроблених ігор для створення ігрових умов прояву терпимості і кооперативності.

Парадокс полягає в тому, що здійснення таких ігор дітьми та з дітьми від дорослої людини вимагає усвідомлення його власну готовність і можливості бути терпимим і проявляти прагнення до кооперативності. Нелегко доводиться з цієї точки зору і вчителю, адже шкільна система цінність кооперативності і терпимості розглядає далеко не серед пріоритетних. До таких, в першу чергу, відноситься індивідуальна успішність.

Гра з однолітками для дитини 5-7 років - це і своєрідна групова психотерапія, де він може хоча б на час звільнитися від страхів, злості і печалі. Діти цього віку багато і охоче грають «у війну», якщо їм запропонувати грати «у світ», то вони просто не знають, як. Справа тут, мабуть, почасти в тому, що гра у війну виконує функцію компенсації напруги, яка так чи інакше існує у дитини у відносинах з дорослими через демонстрируемого фізичного і психологічного переваги їх над дітьми.

Це досить потужний фактор розвитку в цьому віці - не відчувати на собі тиску. Він відзначається і у фактах поведінки обдарованих дітей, які (з різних причин) були позбавлені спілкування на рівних з однолітками.

Проблема обдарованості і школи - це проблема середини дитинства. Що з ним робити, якщо йому (їй) 5 або 6, а він (вона) вже стільки вміє і може? Прояв ранньої обдарованості (особливо загальної) припадає саме на цей період, прийшовши до школи, дитина стикається з деякими стандартними вимогами до віку, які він явно переріс. (Зворотна ситуація, якщо це дитина з затримкою психічного розвитку.)

У доступній мені літературі, присвяченій обдарованим дітям, я багато разів зустрічала слова про те, що саме в середині дитинства для комфортного самопочуття, для повноцінної впевненості в собі дитині потрібно спілкування з однолітком своєї статі. Можливо, механізм цього явища ще мало досліджений, але те, що дитині потрібні саме «ребенки», а не дорослі, підтверджується багатьма фактами і дослідженнями. У них показано, що володіння ігровими навичками (що вміє робити) настільки велике, що діти нерідко воліють грубого, егоїстичного, але «цікаво граючого» однолітка доброї, чуйної, але мало привабливому в грі. У той же час ці ж діти (більшість з них) можуть цілком об'єктивно охарактеризувати своїх товаришів з боку більш важливих для спільної діяльності якостей - доброти, терпіння, уживчивости тощо. Але гра - це зовсім особлива справа, вона в цей період набуває особистісний сенс, який реалізується в конкретних ігрових навичках. Гра своїм змістом задає жорсткі умови, яким треба відповідати, щоб стати учасником цієї ситуації. Як зазначає А.А.Рояк, через ставлення однолітків до ігрових якостях дитини останній отримує достатньо психологічного матеріалу для усвідомлення динамічних особливостей свого Я. Так, особливо активно однолітки уникають контактів з дитиною, яка не тільки не вміє грати, але ще й не вміє співпрацювати - заважає грі. Цю дитину не тільки будуть цуратися, але просто виженуть з гри. Не менш активно відкидаються і ті діти, які надмірно рухливі, не вміють довільно поводитися, хоча вони можуть бути цілком вміло і доброзичливі. Ця ж доля спіткає і повільних дітей, які не вміють розвивати необхідний динамізм дій, від таких дітей однолітки попросту тікають.

У таких дітей залишається незадоволеною їх власна потреба у спільній грі, і це може привести до психологічного конфлікту з однолітками.

Отже, одноліток потрібен дитині для того, щоб грати, недарма діти можуть навіть сказати дорослому: «Мамочко, з тобою цікаво, але ти не вмієш грати». Грати з повнотою включеності в ситуацію, думаю, що ця гра ~ джерело глобальних переживань динамічності власного Я проба його сили, в тому числі сили самовоздействия, де немає обумовленого ставлення до самого себе.

Інакше кажучи, гра з однолітками є для дитини вмістом справжнього життя - повної та вільної.

Я думаю, що можна побачити умови і форми такої справжнього життя і в ранньому віці дітей - у тому всепоглинаючому творчості, якому вони віддаються цілком. Це може бути і слухання книги, перегляд телепередачі, вистави, спів, стрибання ... Важливо, що в цих формах активності, так само як і в грі з однолітками, виникає найважливіше переживання власної повноти і цілісності, наповнює Я дитини новими силами.


До середини дитинства дитині вже відкриті головні прояви життя: 1) реальна, де є обмеження на активність;

2) фантомний, де обмеження дуже суворі і без їх дотримання просто неможливе існування; 3) жива, справжня (може бути, краще слово - повна), де обмеження не відчуваються, їх як би і немає, єдине обмеження - власне тіло. Він уже вміє діяти в цих проявах: вміє слухатися (це реальне життя); вміє боятися, ну, наприклад Баби Яги (це фантомний життя); вміє веселитися, грати (це повна життя).

Недарма дорослі називають будні сірими і дуже хочуть свята (для душі); дуже рано, може бути, занадто рано різні прояви життя, немов фарби на палітрі, займають свої місця, а щоб змішати їх, треба мати достатню любов до життя, щоб жити кожен день з натхненням.

Недарма це - рідкісне мистецтво, адже так рано дитина осягає, кажучи мовою науки, неоднорідність власної активності, її дискретність і обумовленість.

У той же час нормальна дитина, переживаючи це як екзистенціальну тугу, здатний подолати її у творчості свого життя. Так, не побоюся цих слів, замість того щоб вжити слово самовиховання. Вони, п'яти-семирічні, здатні на експерименти над власним життям, нехай короткочасні, не завжди результативні, але вже роблять це. Так розвивається воля. Не хотів йти, а пішов. Не тому, що умовив хтось, а сам себе змусив. Боявся темряви, не міг зайти на кухню, де було вимкнено світло, переконав сам себе і пішов. Сам викопав ямку на дорозі, щоб важче було їхати на велосипеді - пробував своє вміння. Розбивши в кров коліна, не плакав, а шкодував, що доведеться втратити час і не їздити на «необ'їжджений велосипеді». Фактів таких багато, знаємо ми про них мало, а діти вже хочуть якимись бути і прагнуть це здійснити. Вони не просять допомоги у дорослих, вони немов знають це самі. Думаю, що знають, бо їх моральні почуття ще раціоналізовані, що не знецінені, що не загнані в підсвідомість, а екзистенційна туга вже знайома. Це дуже важливий момент у становленні самосвідомості, в прояві сили Я, що забезпечує перехід від одного прояви життя до іншого.

  Що ж дорослий? Якщо він не вміє бути партнером, то краще взагалі не заважати ініціативам дитини, він сам впорається з побудовою власного психологічного простору. Дайте тільки термін.

  На превеликий жаль, цей оптимістичний варіант зустрічається далеко не часто. Середина дитинства - це і колиска неврозів всіх видів, тобто таких порушень в активності дитини, які зупиняють її розвиток. Невроз - це завжди відтворення якоїсь форми поведінки, блокуючий всю активність, це, може бути, насамперед страх. Страх - головна причина неврозів у п'яти-семирічних дітей; він виникає як глобальне, паралізує всі прояв психічного життя явище, найчастіше на тлі дефіциту любові з боку дорослих.

  Паралізуючий активність страх здатний фіксувати почуття провини дитини перед дорослими за свою недосконалість, тоді при переживанні дитиною кризи в шість років можна спостерігати особливу форму інфантилізму, безпорадності, залежності, що відбиває зміст вини. Вина - складне почуття, воно пов'язане з переживанням неможливості відповідати очікуванням, вимогам. Воно звернене до світу фантомному, вигаданому, нескінченно віддаленому, а тому й недосяжного. Дитина відчуває себе винуватим,. Що він не може бути «хорошим». Його «хорошість» в реальному житті не помічається, шлях у повну життя перегороджує почуття провини, якщо навіть на час він і проривається туди, то ще гірше стає втрата після повернення.

  Отже, закінчується середина дитинства, дитина володіє достатньою силою і енергією, яка дозволяє йому йти до мети більш адекватним шляхом, він знає цінність переживання почуття власної сили, власної підприємливості, він готовий до експериментування над життям, над багатьма її проявами, робить він вже це заради себе, а не для когось. Він освоює, таким чином, свій психологічний простір і можливість життя в ньому. Його як би переповнюють почуття власної розумової та фізичної сили.

  Небезпека цього періоду полягає в тому, що дитина ще не знає міри своїм силам як фізичним, так і розумовим, тому його вплив (як на себе, так і на інших) може бути надмірним, дорослим треба обов'язково припиняти агресивне маніпулювання і насильство.

  Нормальна дитина в цьому періоді жадібно готовий всьому вчитися, його життєва сміливість дозволяє легко і швидко опановувати цілими областями знання, в які дорослому, наприклад, заважає вторгатися його ж власна фантомність свідомості. Дитина здається людиною без стійких інтересів - йому цікаво все, він готовий до будь-якого навчання, тільки для цього потрібно мудре керівництво. Так і постає перед очима одна життєва ситуація: п'ятирічний хлопчик, тільки що активно займався на домашньому стадіоні, раптом завмер на мить і пристрасно вигукнув: «Як же мало я ще знаю! Як же я хочу вчитися! »

 Закінчу цю главу однієї життєвої сценою: п'ятирічний хлопчик в день свого народження обійшов весь двір в пошуках що до нього йде дня народження. Увечері сказав: «Не прийшов, слідів не бачив ...» Маленький реаліст: слово одно справі. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Схема циркулюючого процесу між структурним Я, результатами навчальної діяльності зі зворотним зв'язком, опосередкованої іншими людьми"
  1.  Додаток 4
      схема діяльності психодиагноста і психолога-консультанта {foto88}
  2.  Реферат. Розвиток і діяльність PR-служб в охороні здоров'я Російської Федерації, 2012
      Зміст Введення «Розвиток служб« Зв'язки з громадськістю »у сфері охорони здоров'я Російської Федерації» «Практичне впровадження PR в систему охорони здоров'я РФ» «Роль інформаційних систем і технологій у сфері охорони здоров'я» Висновок Список використаної для написання реферату
  3.  Додаток 1
      схема психологічного забезпечення бойових дій
  4.  Введення в психологію
      схема "Свідомість" Я "" є опорним матеріалом, який буде постійно використовуватися в навчальному процесі. У даному навчальному посібнику на допомогу студентам пропонується невеликий словник визначень основних понять, які повинні бути засвоєні в навчальному курсі, невеликий набір психологічних завдань для самостійної роботи. У розділі "Самостійна робота з літературою"
  5.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3-х до 7 років) { foto15} {foto16} {foto17} Загальна схема вікового розвитку дитини молодшого шкільного віку (від 6-7 до
  6.  Вимоги до термінів реалізації освітньої програми
      навчальної діяльності - відповідно до таблиці 1. Таблиця 1 ** Прим.: Допускається зміна тривалості навчання за видами навчальної діяльності, встановлені навчальним планом залежно від
  7.  Железникова Л.І., коляда В.Б. Коляда Є.В., Слухай Є.Ю.. Історія медицини, 2010
      схема семінарських занять, включаючи контрольні питання, тести з історії медицини, перелік питань до заліку. Видання буде корисним при самопідготовці до занять і заліку. Дане видання перероблено і доповнено відповідно до сучасних вимог, що пред'являються до навчально-методичними посібниками. Для студентів лікувального, педіатричного та медико-профілактичного
  8.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності, керованої автоматизованою системою інтенсивного навчання. На відміну від відомих технічних систем забезпечення навчального процесу, автоматизовані системи інтенсивного навчання
  9.  Педагогічні системи та автоматизовані навчальні комплекси
      процесом (що включає засоби організації різних видів навчальної діяльності, у тому числі творчої) і формування навчальної програми в ході процесу навчання за рахунок колективної творчої діяльності, керованої автоматизованою системою інтенсивного навчання. На відміну від відомих технічних систем забезпечення навчального процесу, автоматизовані системи інтенсивного навчання
  10.  Навчання на основі вивчення конкретних ситуацій (кейс-стаді)
      процесу. Кейс-метод як форма навчання та активізації навчального процесу дозволяє успішно вирішувати наступні завдання:? оволодіти навичками і прийомами всебічного аналізу ситуацій зі сфери професійної діяльності;? відпрацювати вміння затребувати додаткову інформацію, необхідну для уточнення вихідної ситуації, тобто правильно формулювати питання «на розвиток», «на
  11.  Розробка та застосування автоматизованої системи управління на військовій кафедрі
      процесу на військовій кафедрі є перехід від традиційних методів управління всіма структурними підрозділами військової кафедри на управління із застосуванням сучасних математичних методів (автоматизованих систем). Значна частина завдань, що вирішуються навчальними та структурними підрозділами військової кафедри, зазвичай об'єднується в ряд комплексів: навчальний, науково-дослідний,
  12.  Різноманітність життєвих циклів РНК-геномних вірусів
      процесу трансляції (рис.7 і 8). Відповідно, ці геномні РНК інфекційних, навіть коли повністю депротеінізований, як спочатку показано в класичній роботі для РНК вірусу тютюнової мозаїки (Fraenkel-Conrat H. et al., 1957). Віруси з (+) РНК геномом поділяють на дві групи: віруси, які синтезують субгеномние мРНК і віруси, які цього не роблять. Для вірусів останньої групи
  13.  Впровадження
      результати дослідження лягли в основу циклу передач «Діалог поколінь», проведеному здобувачем на обласному радіо «Помор'я» (м. Архангельськ) протягом 2006 і 2007
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека