ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Абрамова Г. С.. Вікова психологія, 1999 - перейти до змісту підручника

Про СЕРЕДИНІ ДИТИНСТВА (5-7 РОКІВ)



Дитину побрання,

І він заплаче,

Про серце дитячих днів

Далеке ...

Як мені тебе повернути?

І.Такубоку

Ти знаєш, я зрозумів зовсім небагато з того, що він мені сказав, але найменше мені зрозуміло ось це - підросла.

Р.Бах

Він зрозумів, що засвоїти можна все: манеру поведінки і навіть характер.

Ю.Борген

Вік, про який піде мова, в багатьох описах і класифікаціях складається ніби з двох: старшого дошкільного та молодшого шкільного. Ні в якій мірі не принижуючи значення такої важливої ??події, як вступ до школи, подивимося на цей період життя дитини з точки зору тих завдань розвитку, які він вирішує сам, як би відносно незалежно від місця його конкретного перебування - дитячий сад це, школа або сім'я. Звернімося ще раз до фактів, які з'явилися на кордоні цього віку, - це підвищена чутливість дитини до екзистенціальних переживань, позначення меж Я-концепції через встановлення дистанції з іншими людьми, формування узагальненої концепції іншої людини. Сензитивность, підвищена чутливість дитини до змісту його Я-концепції робить його дуже вразливим до будь-яких впливів інших людей, недарма саме захищене оточення є ресурсом його розвитку.

З такою підвищеною чутливістю до впливів інших людей дитина і приходить до середини дитинства. Розширюється його соціальний простір відносин з різними людьми, - окрім сім'ї значущими стають відносини з сусідами і школою.

У нашій літературі дуже мало матеріалу про вплив чужих, близько живуть людей - сусідів - на психічний розвиток дитини. Особливу зміст відносин сусідів з дитиною полягає в тому, що вони привносять в його життя нову якість - чужий, що не-рідній, що не-близька людина. З ним треба будувати відносини, його попросту треба терпіти. Свідоме ставлення нерівності між дитиною і чужим дорослим (сусідом) на тлі високої сензитивності дитини до впливу інших людей робить його беззахисним перед можливим вторгненням сусіда в його психологічний простір. Сусід може собі дозволити (і, на превеликий жаль, дуже часто дозволяє) втручатися не тільки у відносини сім'ї, а й у зміст Я-концепції дитини.

Грунтуючись на фактах з практики судово-психологічної експертизи, можна з великою впевненістю сказати, що одним з дуже сильних психотравмуючих чинників (особливо в розвитку дівчаток) є вплив сусідів. У дитини немає захисту від словесної оцінки чужої людини, від невербального впливу (неприязного погляду, наприклад). Я обмежуся лише кількома фактами: сусід назвав улюблену бабусю дитини «бабкою»; хлопчик готовий був кинутися на нього з кулаками, але стримався. Потім тільки запитав у батьків, які не були свідками цієї сцени, про «розумності» сусіда.

Інші сусіди, бажаючи продемонструвати свій інтерес до дитини, розхвалюють його зовнішність, зіставляючи з батьківською: «Ну, ти на маму зовсім не схожа, ти така гарна, а мама вже доросла, не так красива» . Дівчинка не стрималася - плакала, кричала, що схожа на маму, що її мама найкрасивіша.

Якось не хочеться продовжувати подібні приклади. Побіжно сказане оцінне зауваження чужої людини в середині дитинства виявляється сильним емоційним впливом. Думаю, що дорослі часто недооцінюють його значення, адже це саме те переживання, яке має істотне значення для освоєння концепції Іншої людини.

До середини дитинства дитина пов'язаний тісними емоційними зв'язками з батьками (чи людьми, які їх замінюють), він занурений у ці почуття і ще не вміє їх аналізувати. Через освоєння промові він опановує словом як формою аналізу почуттів. Формотворна роль слова в аналізі дитиною своїх переживань досліджена, думаю, недостатньо, але вивчення, наприклад, феномену брехні 'дає підстави говорити про те, що образ не-Я, образ чужої людини дуже рано узагальнюється дитиною в слові і використовується для встановлення відносин з іншими людьми.

Цей образ - не-я - стає як би вмістом психічної реальності, структурируя відносини з іншими людьми, утримуючи зміст Я-концепції. Один із доказів існування образу не-Я, думаю, можна знайти в дитячих малюнках - вони можуть і вміють зобразити відмітні ознаки зовнішності і характеру людини чи якогось персонажа.

Сусіди привносять в життя дитини переживання, яке я могла б назвати обумовленістю любові. По суті справи вони демонструють дитині ту сторону відносин дорослого до нього самого, яку можна було б кваліфікувати як і-любов, тобто це антипод безумовної батьківської любові, прийняття, прощення. Це - інше, що захищає саме себе від можливого впливу дитини, стійке і непроникне - чуже Я. Про нього є сенс говорити навіть в характеристиках щільності - надщільного чуже Я. Саме воно своєю присутністю змушує диференціювати і усвідомлювати почуття до людей, в кінцевому підсумку, освоювати відповідну модель поведінки у відносинах з ними. Про це є в романі Ю.Боргена «Маленький лорд»:

«Тільки крихта тітка Валборг з сумом спостерігала за його успіхами:

- По-моєму, Маленький Лорд гвалтує себе, він перевтомлюється заради нас.

Це була правда - він зі шкіри ліз геть, але не заради них, а заради самого себе, щоб стати великим, щоб над ним перестали сміятися, щоб розвернутися на повну силу і оволодіти всіма таємницями, що чекають його попереду. У цю зиму він всіляко уникав допитливого і співчутливого погляду тітки Валборг. Вона єдина вловила частку правди, може бути, тому, що так мала зростанням і не могла на нього дивитися зверху вниз, з великої висоти ».

Можливість експериментувати з власним Я і не-Я, створюється в середині дитинства, переживання диференційованих відносин (свої - чужі) з людьми створює умови для усвідомлення меж власного психологічного простору. Це усвідомлення відбувається дуже складно і пов'язано з впливом на його різні властивості - власне психологічні та тілесні.

В цей час діти піддають своє тіло різних впливів, перевіряючи відомі їм відомості про його властивості або влаштовують експерименти. При опитуванні дорослих людей з'ясовується, що всі (або майже всі) пам'ятають, як в цьому віці вони що-небудь спеціально ялини або пили, щоб подивитися на результат: з'їли багато меду, гороху, щавлю, випили заборонений напій, ковтали таблетки, пробували спеціально на смак мило тощо. При цьому дитині вже були відомі наслідки, але хотілося їх перевірити. У дитячих спогадах є факти і гостріших експериментів над тілом - занурення у воду, прикладання до холодного металу мови, підняття важких тощо. Я була дуже рада, коли зустріла опис аналогічного факту у Ю.Боргена, - його герой Вілфред (Маленький Лорд) у віці п'яти років кидав над своєю головою камені і чекав, коли вони впадуть на нього і заподіють біль. Спостережні батьки багатьох дітей відзначають разючу, навіть лякає, безстрашність дітей до впливу їх же самих на власне тіло. До речі, в цьому віці здорові діти багато і охоче займаються справами, пов'язаними з фізичними зусиллями.

Наростаюча диференціація почуттів вимагає якоїсь впорядкованості, напевно, природною шкалою для цього стає саме тіло дитини. Саме в цей час їм вирішується задача встановлення своєї статевої ідентифікації. Статева приналежність стає тим підставою, яка дозволяє утримати розлітаються, колись цілісні почуття, зробити їх предметно віднесеними.

Властивість статевої ідентифікації окреслювати межі прояви почуттів (хлопчики не плачуть, дівчатка не б'ються тощо) повертає дитини до власних переживань як цінності. Вони упорядковуються, набувають (на час) захищений вид. Не-Я конкретизується в образі протилежної статі. Це дуже важливий момент сталості, що забезпечує відносну стабільність цього періоду розвитку, порушувану присутністю дорослих людей, обусловленно відносяться до дитини. Такими дорослими є сусіди, присутні в психологічному просторі дитини без всякого його згоди-незгоди на це; такими дорослими є всі вчителі, по своєму професійному статусу мають право впливати на Я-концепцію дитини. (Досить у цьому сенсі згадати факт, що більшість варіантів труднощів в освоєнні читання в початковій школі пов'язані з проявами Я-концепції дитини.)

Думаю, що та диференціація почуттів, яку переживає дитина по відношенню до людей - своїм і чужим - пов'язана з необхідністю фіксації свого Я як самодостатнього, тобто володіє здатністю до самовідновлення. Говорячи інакше, дитині треба як би стати психотерапевтом для самого себе, щоб переживати цінність свого існування. Це проявляється в тій діалогічності свідомості, яка дозволяє Я існувати як динамічної, а не статичної структурі. Здатність Я до самовідновлення, до самозбереження під впливом інших людей - явище загадкове і майже зовсім не вивчене. Можна тільки припускати, що утримує п'яти-семирічної дитини від безумовного підпорядкування іншим людям, далеко не завжди реалізують по відношенню до нього моральні і гуманістичні принципи.

Сьогодні психологи намагаються говорити про силу Я людини, виділяючи параметри цієї сили: відповідальність, позитивна думка про себе, віра в свої сили, цілеспрямованість, самостійність тощо. Мені хотілося б спробувати описати прояв сили Я дітей п'яти-семи років в побутовому понятті терпіння. Воно може розглядатися як здатність дитини витримати напругу, пов'язану зі зміною часу і ступеня досягнення мети. Думаю, що саме воно є повною мірою відображенням тих змін, які відбуваються в почуттях дітей: диференційовані почуття починають виражатися у слові, амбівалентність стає істотним властивістю почуттів, адже саме в цьому віці дитина може сформулювати з повною свідомістю: «Мамо, я не люблю тебе таку »або« Мама, я тебе не люблю ». (Не будемо поки обговорювати стан мами, яка почула таке.)

Факти вираження амбівалентного ставлення до близьких людей показують, що воно вже опосередковується вельми змістовною Я-концепцією і концепцією іншої людини, що дозволяє диференціювати і класифікувати відносини, проявляються як самою дитиною, так і іншою людиною.

Заслуговує на увагу той факт, що самий юний вік самогубств, зафіксований статистикою, падає саме на цей вік. Як відомо, одним з переживань, що штовхають людину до самогубства, є переживання екзистенціальної порожнечі. У цьому віці для дитини виникає багато передумов саме для цього переживання, про них ми вже говорили вище. Найважливіша з них - динамічність Я, автономність, яка дозволяє справлятися з амбівалентністю почуттів і проявом в житті дитини людей, обусловленно належать до його існуванню.

У ході експериментів над власним тілом, в діалозі з не-Я дитина освоює свої прояви як істоти живого, що може самовоздействовать на різні свої якості, у тому числі і на життя в цілому. Сила Я дитини проявляється в діапазоні цього самовоздействия. Ще раз скористаюся описом Ю.Боргена, аналоги якого бачу в безлічі фактів болісного нерозуміння дорослими своїх підростаючих дітей: «Він відчув неясне задоволення, того що дістався як би до останнього шару істини.
Вся радість згасла в ньому, зате він відчув у душі міцний і твердий камінь, незграбний і гострий, - надійна опора, на яку можна спиратися вічно ... Це був маленький твердий камінь з гострими краями, якраз такий, який треба мати всередині себе, - точка опори і в той же час зброю ... »Це письменник передав за дитину переживання сили і автономності власного Я, самі діти рідко можуть висловити почуття космічного самотності й занедбаності, які вони відчувають у цьому віці, хіба що небагато з них скажуть про це у віршах, більшість же здивує (бути може) дорослих питанням про любов, втечею з дому після дріб'язкового покарання, несподіваною задумою чи бажанням побути одному.

Десь тут, у цих переживаннях, витоки початкового морального розвитку, так як саме в них стикаються ідеальна реальність Я-концепції і концепції іншої людини з їх побутовим проявом, персоніфікованим чужими і своїми людьми. Відкривши для себе відносну незалежність цих реалій, дитина стає гостро чутливий до правди і «понарошку», іноді це виглядає навіть як нав'язливість «по правді» або «понарошку». Вирішення цього питання вводить дитину в світ підтексту, багатозначності не ігровий, а життєвою. Якщо в грі ця штучність (нарочитість) сприймається дитиною як природна (лялька - дочка, листочки трави - салат тощо), то в житті, у «справжнісінький» життя він дуже важко переживає втрату довіри до щирості дорослих. Відносність правди викликає у дитини дуже сильні переживання, в гострих випадках рождающие страх перед іншою людиною і недовіру, які маскуються під «загравання» або сором'язливість, що заважають нормальному спілкуванню, що деформують силу Я.

Збереженню цілісного світу відносин з іншими людьми, де підтекст знаходить своє дійсне місце, повідомимо, сприяє оволодіння дитиною моральними і етичними категоріями, особливо категоріями Добра і Зла. Недарма в усі часи дітям розповідали казки, де боротьба між цими метафізичними силами закінчувалася торжеством добра. Сучасна дитина зустрічається з проявом цих метафізичних сил у вигляді різних засобів впливу: кіно, театр, телебачення, відеопродукція, музика, книги, комп'ютерні програми, живопис та інше. Його власне глобальне моральне почуття, засноване на переживанні себе як людини та інших людей як людей, піддається серйозним випробуванням при спілкуванні з дорослими і однолітками. Так, в дослідженнях 'показано, що успіх дитини в різних видах діяльності найтіснішим чином пов'язаний з визнанням його однолітками, - це прояв обумовленого відносини людини до людини (простіше кажучи, люблять або добре ставляться тільки за щось, а не просто так - безкорисливо). Успіх, як зазначає автор дослідження, обов'язково повинен бути заслужений гарною якістю виконаних завдань і помічений, оцінений однолітками і дорослими. У регулюванні дорослим успішності дитини автор бачить можливість створити сприятливу обстановку для повноцінного розвитку в групі дитячого саду кожної дитини. Крім того, відмічено, що симпатію і визнання однолітків отримують ті діти, які виявляють бажання допомогти, підтримати іншу людину, можуть вислухати іншу людину, вміють радіти успіхам інших. Діти ж з проявами забіякуватості, з агресивними проявами, плаксиві і образливі не викликають симпатії однолітків. Мене вразила закономірність, виділена в цьому дослідженні, підтверджує жорстке опосередкування відносин між дітьми: якщо у дитини знижувалася успішність, то однолітки вже не хотіли йому підкорятися і сприймали його як несимпатичних. В іншому ж випадку, якщо успішність підвищувалася, збільшувалася, це призводило до визнання його лідируючої ролі і сам він сприймався як більш симпатичний.

  Думаю, що ці факти і закономірності є сенс зіставити з даними про ступінь дитячої брехливості в п'яти-семирічному віці. Я скористаюся таблицею з уже згадуваної книги П.Екмана, в якій відображені результати опитування батьків.



  Чому вони брешуть, тобто створюють фантомний реальність? Відповідь може бути і такий - тому що вміють цю реальність створювати, знають її властивості і пробують поводитися з ними. Це не що інше як продовження освоєння не-я, тільки не у внутрішньому діалозі, а в зовнішньому - з дорослим або ровесником. Серед досліджених видів брехні велике місце займає брехня про ставлення до предметів, це найлегша брехня, більш важкою є брехня про почуття (особливо своїх). Почуття належать Я, їх важче перетворити на не-я, от у більш зрілому віці це буде зробити значно простіше, а поки дитина ще досить щирий. Про предмети брехати простіше - вони-то вже точно не-Я, тому не брав, не бачив, не чіпав тощо. Хоча все навпаки.

  Зіставлення цих двох феноменів - феномена брехні і успішності дитини в групі однолітків - приводить мене до думки про те, що вони дозволяють обговорювати проблему прозорості - щільності кордонів психологічного простору. Успіх, втілений у перетвореннях предмета, брехня про предмет наділяють цей предмет особливими властивостями, що віддалено нагадують магічну значимість ритуальних предметів для древніх народів. Предмет, його перетворення стають на якийсь момент (мить) рівними моєму Я. (Так і чується тут голос кота Матроскіна з відомого мультфільму: «А я ще й вишивати вмію ...».)

  Виходить, що кордони Я збігаються з межами предмета. Треба бачити і ті факти, що саме в цьому віці у дітей з'являються перші спроби колекціонерства, колекціонування, з'являються улюблені речі, місце в квартирі тощо. Предмети як би стають частиною Я, я б сказала, що вони позначають і зміцнюють кордони Я. Якщо в сім'ї кілька дітей або діти об'єднані в групу, то боротьба за мою іграшку або моє місце є невід'ємною частиною їхнього життя. Особливий мій предмет - чашка, носочки, іграшка, стілець, вилка - це дуже важливо в дитинстві, адже саме наявність цих предметів інший раз буває єдиним підтвердженням для дитини факту існування свого Я (але це вже з області людських трагедій, нехай їх буде якомога менше в світі).

  Треба сказати, що предмети, в тому числі і тіло людини як предмет, - це єдина відносно стійка величина в психічної реальності, тому володіння Я-предметом дуже важливо для усвідомлення меж свого, для переживання своєї автономності від іншої людини. Якщо подивитися з цієї точки зору на мотиви брехні, то можна побачити, що всі вони (в тій чи іншій мірі) пов'язані із запобіганням можливого впливу на різні модальності психічної реальності: почуття, думки, бажання, можливості. Брехня і ставлення людини до неї відображає ступінь динамічності його Я. забрехався дитина вже втратив цю динамічність, тобто не відчуває реальності свого Я; дитина, яка переживає своє ж власне ставлення до своєї ж власної брехні, має почуття реальності свого Я, відчуває його межі і переживає з приводу можливості його втрати. Я знаю одну дитину, яка, переживаючи свою брехню батькам, глибоко каючись, зумів сформулювати те, що з ним відбувається: «Я не хочу брехати, а воно все виходить, я вже не знаю, де правда, я її втрачаю, я її боюся зовсім втратити ».

  Серед мотивів дитячої брехні П.Екман виділяє наступні: уникнення покарання, прагнення добути щось, чого інакше не отримаєш, захист друзів від неприємностей, самозахист або захист іншої людини, прагнення завоювати визнання і інтерес з боку оточуючих, бажання не створювати незручну ситуацію, уникнення сорому , охорона особистого життя, захист своєї приватності, прагнення довести свою перевагу над тим, у чиїх руках влада. Думаю, що кожен мотив з точки зору створення кордонів психологічного простору можна було б прокоментувати як варіант рефлексії на зміст відносин, як варіант усвідомлення відносин як особливої ??сфери, що має свої закони функціонування.

  У літературі середина дитинства зв'язується з кризою шести років як періодом втрати дитиною безпосередності і спонтанності в активності, а придбання довільності і опосередкованості, тобто поведінка стає багатоплановим - розділяється план реальний і вигаданий, дитина усвідомлює їх розбіжність; розділяється план предметний і отношенческой; стають диференційованими почуття, виділяється і усвідомлюється перехід одного почуття в інше.

  Дитина вже не просто реагує, засвоює, він вже і багато робить «понарошку», «спеціально», застосовуючи для впливу на собі і на інших відомі йому закономірності людських відносин і властивості предметів. Він вже може хотіти сподобатися іншій людині і намагатися робити це, він вже може хотіти виглядати розумним і намагатися робити це. Він (ще не завжди в витонченою дорослій формі) може виправдати очікування близьких, повівши себе так, як цього хочуть вони, а не він сам.

  Це дуже великі придбання цього віку, так як поступово дитина позбавляється від езопової позиції у всіх видах діяльності. Це вже не упертюх з однією єдиною метою, це вже «великий» людина, яка може здійснити і реалізувати вибір цілей у відносинах з іншими людьми (якщо йому не перешкодити, звичайно).

  Знання про різні реальностях існування одного і того ж предмета, в тому числі і власного тіла і власного Я, - відкриває перед дитиною шлях побудови позиції, пов'язаний з позначенням свого Я для іншої людини, позначення іншого через дистанцію з ним, а також обов'язкову фіксацію предмета , який визначатиме зміст впливу однієї людини на іншого. Дитина вже в змозі сформулювати тему взаємодії, виділити в предметі групу його властивостей, задати своє і чуже ставлення до них (з щоденникових записів):

  - Мама, давай поговоримо.

  - Про що ми з тобою будемо говорити?

  - Давай поговоримо про літо.

  За вікном в цей час йшов дрібний осінній дощ, змерзлі гілки, здавалося, просилися в наш будинок.

  У розмові він вже прагне слідувати правилам діалогу, зворушливо спостерігати, як дитина поправляє дорослого:

  «Ну, ти вже сказав, а зараз я скажу, треба по черзі» (майже по Керрола). При цьому можна чітко простежити, яких зусиль, витрат енергії вимагає від дитини цей перехід від однієї позиції до іншої, якого зосередження вимагає здійснення нової позиції, він як би освоює нову територію, нове місце у відносинах з іншою людиною, відчуваючи явне задоволення від свого вміння робити це. Він ніби серьезнеет на очах - зосереджується, міміка і рухи стають певними, це схоже трохи на оволодіння актором малюнком ролі.

  «Я можу бути різним», - думаю, що так можна сформулювати один з головних підсумків освоєння різних позицій. Дитина вже може сам створити в собі якийсь стан або мету: «Давайте веселитися», «підкрадемося навшпиньки», «Налякані», «розсерджені», «Прикинуся» тощо. Матеріал для побудови власного Я вже практично освоєний: він вже може «не боятися», «не кричати», «захотіти і не заплакати», «захотіти і вивчити» тощо.

  Недарма ж кажуть, що до п'яти років людина вже склався, хоча, може бути, точніше було б сказати, що у нього є «матеріал», з якого можна скластися. Спробую ще раз перерахувати цей «матеріал»: екзистенційні переживання і можливість їх вираження в слові; самовплив як автономність активності; сила власного Я як діапазон його зміни під впливом іншої людини диференційовані почуття; статева ідентифікація; психологічна дистанція з іншою людиною і можливість впливу на неї ; диференційоване ставлення до інших людей (свої - чужі); диференціація різних видів реальностей і правил дії в них.


  Я описала фактично дорослої людини. Що ж дитячого залишилося в ньому? Довірливість і життєрадісність, засновані на конкретному, образному мисленні. При всій його «дорослості» дитина живе у світі тих узагальнень, які доступні саме його досвіду, відповідають саме його переживань та інтелектуальних можливостей, тому дитячий світ сповнений деталей і фарб, часом просто невидимих ??дорослому. Колись у переповненому кінозалі Іллюша побачив на екрані коней (майнули на задньому плані). Яка була реакція залу для глядачів, захопленого сюжетом фільму, в той момент, коли Ілля гучно запитав, заскиглив: «Ну коли ж, ну коли ж будуть коні?» - Кожен читач легко собі представить. Які коні, коли на екрані така любов?!

  Він не розуміє очевидного для дорослих, а дорослі не розуміють очевидного для нього, так як мислять по-різному.

  Дитина ще тільки вирішує завдання розвитку, опановуючи конкретними розумовими операціями, а його вже готують до школи, він вже готується до школи (або відвідує її з п'яти, а то й чотирьох років - у різних країнах по-різному). Сьогодні стільки написано про проблеми готовності дитини до школи, існує стільки варіантів цієї самої підготовки, що чомусь стає сумно за дитину, на якого мимоволі обрушують зі всієї дорослої силою вимоги бути готовим до ними ж самими придуманим критеріями і показниками. Боюся, що за мірками сьогоднішніх шкіл дуже-дуже багато дорослих, яких називають відомими і великими, просто не потрапили б навіть у перший клас. Назву лише кілька прізвищ людей, у яких не все ладилося в школі: Д.Уатт, П.Корнеля, Д.Свифта, І. Ньютон, Т. Едісон, Г. Гельмгольц, П'єр Кюрі, М.В.Гоголь і багато інших.

  Враховуючи якість тестування, яке проходять сьогоднішні першокласники, хотілося б, щоб цей список геніїв людства знали не тільки екзаменатори, а й батьки.

  Здоровий, допитлива дитина, яка знає собі ціну, вміє будувати відносини з іншими людьми, - це посправжньому готовий до навчання в школі чоловік. Я б не писала це так категорично, якби не бачила вже десятки скалічених «підготовкою до тестування» дітей, які механічно малюють чоловічка (багаторазово мальованого до цього), безглуздо відтворюють завдання тесту на готовність до школи навіть ще до отримання самого завдання. Ось вона, навіки (?) Втрачена безпосередність, що стала страхом перед невдачею. Предметно втілений успіх затулив живу радість, життя стала дорівнювати «вимогам школи до рівня інтелектуального розвитку дитини», а не пройшов тестування дитина - ганьбою для батьків. Що ж не так у нашому дорослому королівстві, якщо воно породжує такі картини? Тут, зараз не буду це аналізувати - мова про дітей, вони в цьому не винні. Вони - маленькі, вони ще слухаються дорослих (недовго буде цей час), вони ще готові вірити їм, що все що відбувається не навмисно, а по правді. Так і хочеться згадати давні шкільні роки, коли ... Та добре, особиста біографія мало кого цікавить.

  Отже, готовність до школи. Що це таке? Думаю, що для більш-менш виразної відповіді на це питання треба постаратися зрозуміти, що таке школа і для чого вона існує. Ось тут-то і починаються такі складності, такий з'являється хор суперечливих думок, що якраз злякатися не тільки дитині, але і дорослому. З безлічі уявлень про школу, її цілі і завдання я вибираю те, яке мені найближче. Воно розробляється учнями і послідовниками Л.С.Виготського, сьогодні його називають розвивають навчанням по В. В. Давидова.

  Поняття про такому навчанні, про школу, де здійснюється таке навчання, засноване на ідеях про особливий вид діяльності - навчальної діяльності. Саме до неї-то і треба бути готовим дитині в середині дитинства. Діти, як відомо, вчаться в різних видах діяльності - у грі, у праці, у спортивних заняттях тощо. Навчальна ж діяльність - це один з типів відтворюючої діяльності дітей, яка має зовсім особливий зміст.

  Освоєння цього змісту і вимагає деякої підготовки. Коротко можна сказати, що змістом навчальної діяльності є теоретичні знання, які пов'язані з теоретичним свідомістю і мисленням людей. Як писав В. В. Давидов, «засвоєння азів цих форм суспільної свідомості і відповідних їм духовних утворень передбачає виконання дітьми такої діяльності, яка адекватна історично втіленої в них людської діяльності».

  Вважається, що навчальна діяльність визначає виникнення психологічних новоутворень - рефлексію, довільність, внутрішній план дій, які необхідні для освоєння такого найважливішого елемента культури, як інструкції, або способи, дії з предметами.

  Без рефлексії неможливо виділення самих способів дії як особливої ??властивості активності; довільність дозволяє розділяти різні плани реальностей і дії в них; внутрішній план дій забезпечує необхідну систему координат для організації психологічного простору Я.

  Поява цих новоутворень, як показують численні дослідження, істотно залежить від змісту освіти - від змісту засвоюваних знань. Доведеним можна вважати факт, що розвиваючий характер навчальної діяльності проявляється тільки тоді, коли її змістом є теоретичні знання.

  Мислення дітей, які освоюють ці теоретичні знання, не тотожне мисленню учених, діячів мистецтва, філософів та інших дослідників моралі та права. Дитина не створює сам понять, цінностей і норм суспільної моралі, а привласнює їх в процесі навчальної діяльності. Однак, і це дуже важливо, він виконує такі розумові дії, які адекватні тим, за допомогою яких, за допомогою яких історично вироблялися продукти духовної культури. В. В. Давидов неодноразово писав про те, що у своїй навчальній діяльності діти відтворюють реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей і норм, які людство накопичило і висловило в ідеальних формах духовної культури.

  При дуже великому обсязі досліджень з проблем навчальної діяльності практично відкритим залишається питання про її мотивації. Давно відомо, що дуже великі труднощі для самих дітей і для дорослих пов'язані саме з небажанням дітей вчитися. Змусити вчитися, як відомо, неможливо, якщо сама людина цього не захоче.

  Я більш ніж впевнена, що витоки мотивації навчання лежать в Я-концепції дитини, в тих її проявах, які пов'язані з переживанням динамічності свого Я. У цьому переконує досить багато життєвих фактів і конкретних експериментальних досліджень (М.В.Матюхіна, А.К . Маркова, А.Б.Орлов, Н. І. Непомняща та інші). Переживання динамічності свого Я може бути виражене приблизно в такій рефлексивної формулою: «Я змінююся, залишаючись самим собою, і це мене тішить».

  Дитині, що готується до школи, дуже важливо мати підстави для такого переживання, так як він переходить у нову систему опосередкованих відносин, де його Я в цілісних проявах і властивостях вельми рідко буде предметом взаємодії з іншими людьми, переважати буде оцінка предметних дій дитини та їх відповідність із зразком або правилом. У процесі навчальної діяльності дитина вирішує відповідні її змісту завдання: аналізує матеріал з метою виявлення в ньому закономірностей, будує на основі цього цілісний об'єкт, опановуючи загальним способом побудови досліджуваного об'єкта. При вирішенні навчального завдання думка дитини рухається від загального до приватного, при цьому він здійснює такі дії:

  - Перетворення умов завдання з метою виділення загального відношення досліджуваного об'єкта;

  - Моделювання виділеного відношення у предметній, графічній або буквеної формі;

  - Перетворення моделі для вивчення її властивостей;

  - Побудова системи приватних завдань, які вирішуються загальним способом;

  - Контроль за виконанням дій;

  - Оцінка засвоєння загального способу.

  Уміння вчитися і становитиме для дитини можливість самостійно формулювати навчальні завдання, тобто завдання на знаходження обох способів дії, і намагатися вирішувати її.

  Готовність до здійснення цього вміння, думаю, будується на фундаменті переживання власної цілісності (Я=Я) і цілісності світу, це переживання пов'язано з різними побутовими якостями людини, але головне серед них, думаю, сміливість. Це готовність ризикнути з опорою на власні сили, це відсутність страху перед власною помилкою і одночасно можливість захистити своє Я від впливу іншої людини. Це переживання своєї автономності як необхідного ступеня свободи для прийняття рішення і, нарешті, це відношення до інших людей як до партнерів (здійснення ділових відносин незалежно від віку людини). Партнерство можна розуміти як можливість взаємних навчання, зміни, впливу.

  Сміливість дитини - це та необхідна для здійснення життя самодостатність, яка дозволяє йому відчувати. переживати, сприймати динамічність свого Я як реально існуючого і що живе.

  Якщо які-небудь причини блокують переживання динамічності Я, то спостерігаються картини мотивації навчання, аналогічні тій, яка була у маленької Тані після тижня відвідування школи: «Нічого не вмію», «Ніколи не вийде», «Я - дурна», «Нічого нецікаво »,« Я і так вже все вмію, все одно нічому не навчуся ».

  У школі дитина зустрічає чужих людей, з ними треба будувати ділові, партнерські відносини, умовно кажучи, треба бути готовим до зумовленого відношенню до себе, для цього добре б мати розвиненою концепцією іншої людини і себе, власної Я-концепцією, яка гарантує цілісність кордонів Я. Інакше виникає той порочне коло взаємодії, про який так тонко і мудро написали К.Блага і М.Шебек ', позиція яких мені дуже близька.

  Вони виходять з того, що помилки дитини при виконанні навчальних завдань можуть бути пов'язані не зі складністю завдання, а з тим, що у школяра є певне уявлення про себе, яке і створює відповідний тип поведінки. «Образ себе, - пишуть вони, - і самодоверіе сприяють досягненням дитини в школі». Негативний образ себе і недолік самодоверія ведуть до зниження успішності учня. Водночас успіхи і невдачі дитини впливають на його образ себе, самодоверіе і розуміння себе. Рівень його очікувань впливає на цілі, на вибір предмета взаємодії з іншою людиною, на вибір власної позиції у взаємодії. Його успіхи оцінять інші люди (батьки, вчителі). Оцінка - це свого роду дозвіл на утримання ставлення до навчання і поведінку. Кожну оцінку інших людей дитина, природно, інтерпретує сам і якось до неї ставиться. Создавшееся під впливом оточуючих уявлення дитини про себе, зміст його Я-концепції буде визначати поведінку дитини та її успіхи в класі, його можливості і бажання самовоздействия - те, що називають зазвичай самовихованням.

  Так замикається коло, який і називають порочним (показаний на схемі). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Про СЕРЕДИНІ ДИТИНСТВА (5-7 РОКІВ)"
  1.  Визначення причини інвалідності
      Після визначення однієї з груп інвалідності медико-реабілітаційна експертна комісія встановлює її причину. При визначенні причини інвалідності МРЕК виходять з клінічних даних, з медичної та іншої документації. МРЕК встановлює наступні юридичні причини інвалідності: - загальне захворювання, - професійне захворювання, - трудове каліцтво, - інвалідність з
  2.  Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері-настає вже в
  3.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  4.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  5.  СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК: рання юність (ОТ 15 ДО 17 РОКІВ)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  6.  Старший шкільний вік: рання юність (16, 17 років)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  7.  Дореволюційний період розвитку вікової психології в Росії
      Соціальні умови, що склалися в Росії в середині 19 століття, привели до необхідності розвитку вітчизняної науки. Саме в цей період, пов'язаний з формуванням власних поглядів на людину та її роль у суспільстві, а, головне, з розвитком рефлексії своєї самобутності, своїх наукових і психічних особливостей, стала формуватися і вітчизняна психологія, почався пошук шляхів її
  8.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      Існують напрямки в деят-ти системи охорони здоров'я в РБ. 1 - гос підтримка материнства і дитинства. 2 - охорона здоров'я матері і дитини. 3 - створення умов для народження здорових дітей. 4 - зменшення дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма
  9.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  10.  Різні авторські періодизації вікового розвитку
      Фази життєвого розвитку людини - вікові періоди, що виділяються в різних класифікаціях, за різними підставами. Найбільш поширена сучасна міжнародна класифікація виділяє наступні фази: дитячий вік, раннє дитинство, середнє дитинство, підлітковий (юнацький) вік, молодість і рання дорослість, зрілий вік, похилий вік (років): - дитинство - період
  11.  РАННИЙ ВІК
      Після дитинства починається новий етап розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися
  12.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  13.  Створення єдиної виховної системи, що охоплює всі періоди дитинства
      Існуюча в нашій країні виховно-освітня система є єдиною і загальної тільки для дітей, підлітків і юнаків у віці від 7 (найближчим часом від 6) до 17 років. Молодші віки охоплені громадським вихованням в значно меншому ступені. Створення єдиної громадської виховно-освітньої системи, що охоплює всіх дітей від самого раннього віку до завершення
  14.  Проблема періодизації дитячого розвитку
      Процес розвитку дитини насамперед потрібно розглядати як процес стадіальний. Найсуттєвіше для дитячої психології - це з'ясування переходу від однієї стадії (або періоду) до іншої. При цьому будуть конкретизуватися ті загальні положення, з якими ми вже познайомилися. Що таке дитячий вік, період? Чи існують об'єктивні ознаки, критерії цих періодів? Деякі автори
  15.  Дитинство
      Дитинство, дитячий вік-період життя людини від народження до отроцтва (від народження до 11-12 років). У цей період дитина проходить найбільший шлях у своєму індивідуальному розвитку від безпорадного істоти, не здатної до самостійного життя, до цілком адаптованої до природи і суспільства дитячої особистості, вже здатної взяти відповідальність за себе, своїх близьких і однолітків. У першому
  16.  Особливості спілкування
      Особливу логіку розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека