ГоловнаПсихологіяГендерна психологія
« Попередня Наступна »
Шон Бурн. Гендерна психологія, 2002 - перейти до змісту підручника

П о ч е м у в в и с ш е м у ч е б н о м з а в е д е н і й ус п е в а е м о с т ь м вже год і н і ж е н щ і н н а ч і н а е т р а л і ч а т ь с я

Якими можуть бути причини раптової появи відмінностей між чоловіками і жінками в успішності вирішення математичних завдань? Тому є кілька переконливих пояснень.

1. Жінкам бракує впевненості у своїх математичних здібностях, і вони не розраховують на успіх у цій області. За результатами деяких досліджень (Eccles, 1989; Fennema & Sherman, 1977, 1978), жінки рідше відвідують лекції з математики не тільки тому, що в іншому випадку вони ризикують відчути, що ухиляються від соціальних норм, а й через те, що їм просто бракує впевненості у своїх математичних здібностях і вони не розраховують на успіх. Екклз (1989) у своєму дослідженні продемонструвала, як впевненість жінок у своїх математичних здібностях знижується починаючи з сьомого класу і далі, включаючи період навчання у вищих навчальних за-ведення. Феннема і Шерман (1977, 1978) виявили докази наявності зв'язку між впевненістю в засвоєнні математичних дисциплін та успішністю в цій галузі знань. За результатами одного дослідження (Meehan & Overtoil, 1986), чоловіки взагалі мають більш високі очікування успіху у вирішенні завдань, ніж жінки. Екклз і її колеги (Eccles et al., 1990) виявили, що через гендерних відмінностей у сприйнятті своїх здібностей чоловіки і жінки вибирають різні навчально-тренінгові програми і прагнуть до різних родів діяльності.

У ході метааналізу гендеру і відносини до математики Хайд і його колеги (Hyde et al., 1990 b) виявили лише малі гендерні відмінності, що стосуються впевненості у своїх математичних здібностях, проте під час інститутського навчання ці відмінності виявилися на порядок більше. Вчені дійшли висновку, що існують інші фактори (частина з яких розглянута нижче), більш переконливо пояснюють появу таких гендерних відмінностей в пубертатний період.

2. Дівчатка можуть вважати математичні досягнення невідповідними для своєї гендерної ролі. Це пояснення передбачає віру багатьох жінок в те, що добре вчитися з математики - це гендерно-невідповідну поведінку, і, отже, вони й не намагаються добиватися успіхів в цій області. Примітно, що хлопчики і дівчатка аж до підліткового віку не розрізняються у своєму ставленні до математики (Etaugh & Liss, 1992). Хайд і його колеги (Hyde et al., 1990 b) встановили, що серед студентів юнаки з більшою впевненістю вважають математику чоловічим заняттям, ніж дівчата (значення величини відмінностей для всіх груп досягало 0,90, а найбільш високі значення спостерігалися в групах від 15 до 18 років). Дослідники припустили, що чоловіки вказують своїм одноліткам на невідповідність математичних досягнень їх жіночої ролі. За словами Венцель (Wentcel, 1988, р. 693), дані досліджень наводять на думку, що «області діяльності, що характеризуються як чоловічі (наприклад, математика), можуть з дорослішанням студенток ставати для них каменем спотикання і починають сприйматися в негативному контексті» . Іншими словами, для дівчаток-підлітків дуже важливо подобатися хлопчикам і бути привабливими, а успіхи в математиці, як їм здається, значно зменшують їх привабливість для оточуючих. Дійсно, дівчатка рідше, ніж хлопчики, виявляють бажання відвідувати факультативні заняття з математики, навчаючись в інститутах, менш охоче записуються на поглиблені курси лекцій з математики, рідше хочуть зробити кар'єру в областях, пов'язаних з математикою, наприклад стати інженером (Eccles, 1984 а, 1984 b). Холперн (Halpern, 1992) згадала в своїй роботі про одну екскурсії по Каліфорнійському університету в Лос-Анджелесі, де її гідом була студентка, яка розповідала, що дівчат, що спеціалізуються в областях, суміжних з математикою, у них називають «дресированими собачками». Досвід однієї з моїх студенток (спеціалізувалася з домоводства) буде не менш яскравою ілюстрацією.

"Протягом усього навчання, починаючи від дитячого садка і закінчуючи інститутом, у нас із сестрами були зовсім інші очікування, ніж у братів. Мої сестри безумовно не були впевнені в своїх інтелектуальних здібностях і більше цікавилися популярністю і громадським життям, ніж успіхами у навчанні. На жаль, до кінця школи або в інституті більшість дівчат усвідомлює, що вони змушені вибрати одне з двох. По тестах, які щорічно проводяться по всій країні для порівняння шкільної успішності, я завжди отримувала хороші бали, і через це мене визначили в освітню програму для обдарованих і талановитих дітей. Це «ганебну пляму» я намагалася змити протягом усього отроцтва. У мене були хороші оцінки з математики аж до восьмого і дев'ятого класів, коли соціальні потреби нарешті взяли верх і моя успішність з математики різко впала. "

На підтвердження думки про те, що деякі жінки вважають математичні досягнення соціально неприйнятними, можна також навести дослідницьку роботу Селкоу (Selkow, 1985), яка показала, що гендерні відмінності у вирішенні завдань можуть бути скорочені, якщо контролювати поло-рольову ідентифікацію. Іншими словами, жінки з сильною традиційної статеворольової ідентифікацією вирішували завдання гірше, ніж ті, у кого не було настільки сильною ідентифікації, і можливо, причиною такого стану справ послужило подання першого про те, що успіхи в математиці не співвідносяться з жіночою роллю.
Звичайно, ми не виключаємо і можливості, що дівчатка зі слабкими математичними здібностями сильніше ідентифікуються з традиційною жіночою роллю, так як в рамках цієї ролі у них просто більше шансів на успіх.

Не менш примітний і той факт, що дівчатка, всупереч незаперечним до-казательств того, що їх математичні здібності не гірше, ніж у хлопчиків, рідше стають вченими чи інженерами (Kimball, 1989). Бейкер і Перкінс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993) висловили думку, що успішність студента в тій чи іншій дисципліні пов'язана зі спеціальністю, яку він планує ви-брати. Екклз (Eccles, 1989) виявила, що після восьмого класу дівчинки все менше і менше включають математику у свої плани на майбутнє і, що закономірно, все менш охоче відвідують факультативи з математики. Як писали Бейкер і Перкінс-Джонс:

"Якщо студентам надається можливість отримати в майбутньому хорошу додаткову освіту або роботу за умови, що вони показують високу успішність з математики, вони з великою ймовірністю будуть намагатися, вчителі стануть підтримувати їх у цьому починанні, а батьки та друзі будуть зі свого боку стверджувати в думці, що математику як область застосування знань необхідно сприймати серйозно. Студентки ж, навпаки, маючи менше можливостей такого роду, можуть порахувати математику марною в дорослому житті, а вчителі, батьки та друзі будуть всіляко підтримувати їх у цьому переконанні "(Baker & Perkins-Jones, 1993, p. 92).

Бейкер і Перкінс-Джонс (1993) уклали, що якщо їх гіпотеза вірна, то в культурах, що надають жінкам більше можливостей зробити кар'єру в математичній сфері, повинні виявлятися менші відмінності статей у вирішенні математичних завдань, ніж в країнах з сильним гендерних розшаруванням, де кар'єри в математичній сфері раз і назавжди закріплені за чоловіками. Що й було підтверджено їх власним дослідженням, в якому взяло участь 77 602 учня восьмих класів з 19 країн (математична продуктивність вимірювалася за допомогою стандартного тесту). У таблиці 2.1 відображені середні для хлопчиків і дівчаток показники по тесту, що складається з сорока пунктів, і величина відмінності для кожної країни. Як ми можемо переконатися, були виявлені значні крос-культурні варіації статевих відмінностей у математичних навичках: у семи країнах у хлопчиків були кращі результати, ніж у дівчаток (Франція, Ізраїль, Люксембург, Нідерланди, Нова Зеландія, Канада, Свазіленд); у восьми країнах статевих відмінностей виявлено не було (Британська Колумбія, Англія, Гонконг, Японія, Нігерія, Шотландія, Швеція, США); а ще в чотирьох країнах дівчинки обігнали хлопчиків (Бельгія, Фінляндія, Угорщина, Таїланд). Автори співвідносять ці результати з даними, що відображають скорочення статевих відмінностей в математичній сфері в країнах, де росте діапазон можливостей для жінок, і стверджують, що отримана загальна картина суперечить біологічним моделям когнітивних відмінностей, які ставлять соціальні фактори на друге місце після біологічних.

3. Батьки та вчителі рідко заохочують дівчаток у вивченні математики. Можливо, причину того, що жінки мало вірять у свої математичні здібності, слід шукати в очікуваннях і підтримці з боку батьків і вчителів. Хайд (1990 b) виявив, що саме в інституті батьки та вчителі починають вважати математику виключно чоловічий областю. У цілому ряді досліджень Двек і її колеги (Dweck & Bush, 1976; Dweck et al., 1978; Dweck et al., 1980) показали, що вчителі заохочують хлопчиків набагато більше, ніж дівчаток, даючи їм зрозуміти, що їх успіхи є наслідком хороших здібностей, а помилки, допущені хлопчиками, воліють пояснювати в основному різними минущими факторами, наприклад недостатнім старанням. Такі атрибуції знижують впевненість дівчаток у своїх академічних здібностях, незважаючи на те, що успішність дівчаток зазвичай вище, ніж у хлопчиків. У результаті - зниження стійкості або порушення продуктивності після здійснення помилки або переживання через очікування помилки. Для афроамериканок це проблема ще більшого масштабу, так як їх шанси отримати слово на уроці і відповісти на запитання вчителя ще нижче, ніж у білих дівчаток, а очікування вчителів щодо таких дівчаток теж низькі (Белл, 1989).

Парсонс і співавтори (Parsons et al., 1982) виявили, що сприяння батьків та їх віра в здібності дитини робить сильний вплив на віру дитини у свої власні здібності і в кінцевому рахунку на ті дисципліни, які він вибере для вивчення. Метааналіз, проведений Хайдом і його колегами (Hyde et al., 1990 b), показав, що чоловіки більш, ніж жінки, схильні приписувати математичні успіхи своїм здібностям. Дослідники відзначають, що сприйняття батьків все одно залишається гендерно-диференційованим, навіть якщо їхні сини і дочки однаково добре вчаться і однаково виконують стандартні тести (Eccles et al., 1990; Eccles-Parsons et al., 1982). У вже згадуваному раніше дослідженні Бейкер і Перкінс-Джонс (Baker & Perkins-Jones, 1993), в якому брали участь школярі 19 країн, також виявилася зв'язок між підтримкою батьків у вивченні математики і гендерними відмінностями в успішності з даного предмета.
Статеві відмінності в батьківській підтримці виявилися пов'язаними з статевими відмінностями в доступності програми з математики. Однак вселяє надію те, що Хайд і його колеги в своєму метаанализе (Hyde et. Al., 1990 b) виявили тенденцію до скорочення гендерних відмінностей у підтримці з боку батьків і вчителів.

На додаток до вищесказаного слід згадати про дослідження Екклз (Eccles et al., 1990), в ході якого з'ясувалося, що батьки в тому випадку, якщо успіхи в математиці робить їх дочка, воліють відносити їх за рахунок старання, а не здібностей. Що стосується синів, для них дійсно протилежне. Подібні батьківські очікування і атрибуції впливають на самосприйняття дитини і з великою ймовірністю виявляються причиною того, що дівчатка згодом намагаються уникати «чоловічих» занять, в даному випадку - математики і науки взагалі. Однак слід зазначити, що, згідно Реймонд і Бенбоу (Raymond & Benbow, 1986), батьки в рівній мірі заохочували математичні досягнення хлопчиків і дівчаток, якщо вони були екстраординарними.

Навіть коли жінки відвідують той же обсяг лекцій з математики, що і чоловіки, їх викладачі і класні наставники рідше рекомендують їм продовжувати заняття наукою в областях, суміжних з математикою. Зовсім недавно одна студентка - майбутній інженер-літакобудівник - розповіла мені, що викладач з профілюючого предмету заявив в перший же день занять: «Я сумніваюся, що жінки зможуть добре орієнтуватися в моєму предметі». За словами іншої моєї знайомої студентки-інженера, коли у її подруг траплялися труднощі в розумінні спеціальних предметів, їм рекомендували подумати про зміну спеціальності, в той час як їх однокашникам-чоловікам в тих же ситуаціях радили «напружитися і видертися». Те, що сталося з цими жінками, добре співвідноситься з результатами дослідження, проведеного Матіас (Matyas, 1987), яке показало, що вчителі в коледжі, викладачі математики, наукових та інженерних дисциплін приділяють більше уваги студентам-чоловікам і набагато наполегливіше рекомендують їм займатися наукою і продовжувати навчання.

Більшість вчителів навмисно намагаються вести себе з учнями та ученицями однаково, але дослідження показує, що вони все-таки поволі більше сприяють хлопчикам, особливо щодо математики (Brophy, 1985; Eccles & Blumenfeld, 1985) . Парсонс і його колеги (Parsons et al., 1982) порівняли класи, в яких очікування математичних успіхів від хлопчиків було вище, ніж від дівчаток, з класами, де очікування вчителів ніяк не були пов'язані з статевими відмінностями. Дослідники виявили, що в класах, де не було різниці в очікуваннях, дівчатка більш активно взаємодіяли з учителем і частіше удостоювалися похвали. Зворотна ситуація спостерігалася в класах, де від хлопчиків заздалегідь чекали великих успіхів, ніж від дівчаток. В одному з досліджень (Becker, 1981) було підраховано, що на уроках геометрії хлопчиків частіше запитували і викликали до дошки (незважаючи на те що дівчатка так само активно тягнули руки), вони отримували більше відгуків, похвали, індивідуальних вказівок і заохочень, ніж дівчата . У цьому дослідженні також виявилося, що з усього числа несхвальних коментарів з боку вчителів 84% отримали дівчинки, а от з схвальних їм дісталося тільки 30%. По відношенню до хлопчиків вчителя виявляли більше наполегливості; виявилося, що тільки хлопчики можуть розраховувати на більш ніж 5-хвилинну розмову з учителем.

  Асоціація жінок американських університетів провела тривало дві декади дослідження, у звіті про який (1992) говориться, що вчителі приділяють більше уваги хлопчикам, ніж дівчаткам, і що освітня система орієнтує дівчаток на традиційну, відведену для жіночої статі роботу, усуваючи їх від областей, вивчення яких відкриває шлях до кар'єри в науці та виробництві. Вчителі часто заохочують у дівчаток пасивність і карають за наполегливість (Sadker & Sadker, 1982), ніж серйозно ускладнюють їм процес змагання з хлопчиками за увагу вчителя (Bell, 1989).

  4. Є підстави вважати, що життя дівчаток за межами школи менш багата досвідом в математичній області та сфері вирішення завдань. Цей факт може частково пояснювати наявність гендерних відмінностей у вирішенні математичних завдань. Хоча така можливість не була ще всебічно вивчена, деякі дослідження все ж показують, що хлопчики мають більш багатим досвідом щодо математики і наук, ніж дівчинки (Kahle et al., 1986; Linn & Petersen, 1986). У першому розділі ми обговорювали, як дитячі іграшки можуть стимулювати розвиток різних навичок у хлопчиків і у дівчаток. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "П о ч е м у в в и с ш е м у ч е б н о м з а в е д е н і й ус п е в а е м о с т ь м вже год і н і ж е н щ і н н а ч і н а е т р а л і ч а т ь с я "
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека