ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Роль і уявна ситуація: їх значення і мотивація ігрової діяльності

Питання про мотиви ігрової діяльності представляється одним з центральних. Не випадково основні розбіжності в поглядах на гру зосереджувалися навколо проблеми спонукань, що призводять до гри. Теорії задоволення, насолоди, внутрішніх первинних потягів, самоствердження - все «глибинні теорії» є по суті теорії тих спонукальних сил, які викликають до життя гру. Основний порок цих концепцій в тому, як в них розглядаються спонукальні сили гри: вони по цих концепціям полягають в суб'єкті, в дитині - його переживаннях. У теоріях ігнорується той факт, що самі переживання - лише вторинні симптоми, що супроводжують діяльність і свідчать про процес її протікання, але нічого не говорять про дійсних об'єктивних спонукачах діяльності.

Відносно розвитку встановилася навіть така точка зору, що, чим молодша дитина, тим більше він визначається в своїй поведінці внутрішніми, зрештою вродженими біологічними потягами і потребами. Насправді, як нам представляється, справа йде зовсім інакше. Зауважимо, що спонукає характер новизни, відкритий в дослідженнях Н. Л. Фігуріна і М. П. Денисової (1929), не був достатньо оцінений при обговоренні питання про причини діяльності маленької дитини. Рішення загального питання про мотиви діяльності людини не входить зараз у наше завдання. Наше завдання - підійти до аналізу мотивів гри.

Одна з перших робіт, в якій зроблено спробу підійти експериментальним шляхом до вирішення цього питання, - дослідження Л. С. Славіної (1948) 1. Л. С. Славіна почала вивчення з спостережень над іграми з одного й того ж сюжету дітей молодшого та старшого дошкільного віку. Ігри, незважаючи на тотожність сюжету, істотно відрізнялися у дітей різних вікових груп. Дітям пропонувалися елементарні ігри з побутовими сюжетами: в «сім'ю» або «дитячий садок». Спостереження велися в окремій кімнаті, в якій знаходилися спеціально підібрані іграшки: ляльки, меблі, столовий та чайний посуд, плита з кухонним приладдям, а також кілька відер і тарілок більшого розміру, ніж весь посуд, багато дрібних кубиків і цеглинок, які можна накладати в відра і тарілки. Одночасно, протягом кількох сеансів, кожен тривалістю від одного до півтора годин, вивчалися двоє дітей.

Зупинимося дуже коротко на виявлених у спостереженнях характерних рисах гри старших дошкільників. Діти зазвичай домовляються про ролі, а потім розгортають сюжет гри по якомусь, конкретному плану, відтворюючи об'єктивну логіку подій у певній, досить строгій послідовності. Кожна дія, вироблене дитиною, має своє логічне продовження в іншому, змінюється його. Речі, іграшки і обстановка отримують свої ігрові значення, які зберігаються протягом всієї гри. Діти грають разом, і їхні дії взаємопов'язані.

Розігрування сюжету і ролі заповнює всю гру. Для дітей важливе виконання будь-яких вимог, пов'язаних з роллю, і дошкільнята підпорядковують їм свої ігрові дії. З'являються неписані, але обов'язкові для граючих внутрішні правила, що випливають з ролі та ігрової ситуації. У міру розгортання гри збільшується кількість внутрішніх правил, які поширюються на все більшу і більшу кількість ігрових моментів: рольові взаємини дітей; значення, придані іграшкам; послідовність у розгортанні сюжету.

Дії, що здійснюються дітьми в грі, підпорядковані розігрується сюжетом і ролі. Їх виконання не мета сама по собі, дії завжди мають службове значення, лише реалізуючи роль, вони носять узагальнений, скорочений і цільний характер, і, чим старше діти, тим більше згорнутими і умовними стають їх дії.

Аналогічна за сюжетом і вироблена з тими ж предметами і в тій же ситуації гра молодших дітей носить істотно інший характер. Малюки, почавши з розглядання іграшок і вибравши ті, які чомусь здалися їм привабливіше, починають ін-

1 Дослідження проведене під керівництвом А. Л. Леонтьєва і Л. І. Божович.

Дивидуально маніпулювати з ними, тривало здійснюючи одноманітні повторювані дії, не проявляючи ніякого інтересу до того, з чим і як грає сусідній дитина.

Наведемо одну із записів, що містяться в дослідженні Л. С. Славіної. В експериментальній кімнаті дві дівчинки: Люся і Оля - обидві 4 років.

Люся розставила меблі, посадила за стіл ляльок, потім відійшла до столу, на якому були кубики, і стала перекладати кубики з одного великого відерця в інше. Так продовжується до кінця гри. У цей час Оля, повернувшись спиною до Люсі, розкладає кубики по тарілочках. Тарілки стоять стопками. Вона бере з найближчого до неї відерця один кубик, кладе його в тарілочку, знімає зі стопки і ставить на порожній стілець. Потім бере наступний кубик і т. д., поки не використовувала таким чином більше 40 тарілочок. Потім вона настільки ж методично брала кубики з кожною тарілочки і укладала їх у відро, а тарілочки знову виклала стопками. Коли скінчила, почала знову все спочатку. Гра ця тривала 1 ч. 20 хв. Ні та, ні інша за весь час гри жодного разу не звернулася до партнерки, а також не надавала рішуче ніякої уваги лялькам. На питання експериментатора: «У що ви граєте?» - Люся проте відповіла: «У дитячий сад».

Експ. Ти хто?

Люся. Я - керівниця.

Експ. А ти?

Оля. Я теж.

Експ. Що ти робиш?

Люся. Обід готую.

Експ. Оля, а ти що робиш?

Оля. Я кашу роздаю. (1948, с. 17-18.)

Л. С. Славіна підкреслює, що, незважаючи на такий характер дій, діти вважають, що вони зображують небудь подія і розігрують певні ролі. Випробувані заявляють про яке: то сюжеті і ролі, однак все реальне зміст ігор складається тільки з ряду дій з іграшками, яким, однак, надається конкретне значення.
Вони труть морквину, миють посуд, ріжуть хліб. Характерні особливості дій бачаться в наступному. По-перше, вони не включаються в систему; якщо дитина різав хліб або розкладав обід, то все це не пропонується лялькам, тобто не використовується для розгортання сюжету, по-друге, дії проводяться з іграшками, умовно позначають справжні предмети (кубик -морквина), і носять розгорнутий, тривалий характер.

Таким чином, в іграх молодших дітей є відоме протиріччя. З одного боку, їх гра за своїм реальним змістом - просте повторяющее дію з предметами, а з іншого - в ній начебто б є і роль, і уявна ситуація, які не роблять впливу на вироблені дитиною дії, не стають тим основним змістом, яким ми його бачимо у старших дітей. Природно, перед дослідником постало питання про функції ролі та ігрової ситуації в подібній грі.

Для з'ясування цього питання Л. С. Славіна провела першу серію експериментів. Вона вирішила спробувати вилучити з гри всі ті іграшки, які могли наштовхувати дітей на певні сюжети і пов'язані з ними ролі. Були відібрані діти, зміст гри яких зводилося до описаних дій, але тим не менш що говорили про ігрову ролі і сюжеті. Після того як гра розгорталася, прибиралися всі сюжетні іграшки (ляльки, кухонна плита, посуд і т. д.) і залишались тільки ті, з якими вони фактично виробляли дії. Це були кубики і коліщатка (у великій кількості) і, або 2 відерця і 3 великі тарілки, або, для інших дітей, - 6-8 маленьких тарілок.

Так як отримані при цьому результати надзвичайно повчальні, наводимо повністю протокол одного такого експерименту.

Ліда (4 роки 1 міс). На початку експерименту в розпорядження дівчинки надані всі іграшки. Ліда відразу, не звертаючи уваги на інші іграшки, починає перекладати кубики з відерця у велику тарілку.

Експ. Ти хто?

Ліда. Я - тітка Надя.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую. (Грає так 20 хв.)

Експ. Ляльки зламалися, диванчик теж, треба їх полагодити. (Забирає всі іграшки, крім відерець, кубиків і великих тарілок, якими фактично зайнята дитина, в іншу кімнату. Ліда продовжує грати як і раніше).

Експ. У що ти граєш?

Ліда. У дитячий сад.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Лялькам.

Експ. А адже ляльок більше немає!

Д і д а. Вони в тій кімнаті.

Експ. Ні, вони зламалися, їх треба лагодити, тепер не для кого обід готувати. Ти більше не готуй обід, є його нікому. Ти тепер не можеш грати в дитячий сад. Дивись, ляльок немає, меблів і посуду теж. Грай просто в кубики. (Ліда продовжує як і раніше перекладати кубики з тарілочки у відерце і назад.)

Через кілька хвилин експериментатор знову запитує: «Ти у що граєш?»

Ліда. У дитячий сад.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Хлопцям (вказує у вікно). Вони гуляють.

Експ. Вони довго будуть гуляти, ти краще грай не в дитячий сад, а просто в кубики. Тобі ж нема кого обідом годувати: хлопці гуляють, ляльки зламалися та іграшок ніяких немає. (Ліда продовжує грати.)

Через кілька хвилин на питання експериментатора «У що ти граєш?» - Ліда знову відповідає: «У дитячий сад».

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Сама буду їсти. (1948, с. 20)

Аналогічні результати отримані майже з усіма дітьми. Будь-які спроби експериментатора вивести дитину з ролі і відмовитися від сюжету не приводили до успіху. Діти вперто трималися небудь ролі й сюжету, погоджуючись іноді замінити роль виховательки на роль кухаря або приготування котлет на роздавання шоколаду.

Підводячи підсумки, Л. С. Славіна пише: «Результати цієї серії експериментів переконали нас насамперед у тому, що дітям надзвичайно важливо, щоб у їхній грі були присутні як роль, так і уявна ситуація. Незважаючи на те що фактично вони майже не обиг-прориву дітьми, усунути їх з гри виявилося неможливим. Дійсно, це наполегливе бажання зберегти в щоб те не стало в своїй грі роль і уявну ситуацію є кращим доказом їхньої необхідності для гри дитини і на цій ранній стадії її розвитку »(там же, с. 21).

Встановивши необхідність ролі і уявної ситуації для гри дітей вже в молодшому дошкільному віці, Л. С. Славіна задалася питанням про тієї функції, яку вони виконують у цій за зовнішнім своїм виглядом предметно-маніпулятивної грі. У зв'язку з цим питанням була проведена друга серія експериментів, що складається з двох взаємопов'язаних етапів.

На першому етг.пе діти отримували тільки ті іграшки, які зазвичай використовувалися для простих маніпулятивних дій. Після того як піддослідні починали діяти з предметами і, наситившись, висловлювали бажання припинити гру і піти, експериментатор, погоджуючись, що пора припинити гру, одночасно вводив в ситуацію всі інші сюжетні іграшки і пропонував пограти ними в «дитячий садок» або «дочки-матері ».

Діти на даному етапі дуже мало цікавилися грою. У більшості випадків вони просто перекладали кубики в відерця або розставляли їх на тарілки. Тривалість гри була відносно дуже мала - не більше 10-20 хв, діти швидко «наситились» і висловлювали явну тенденцію під усякими приводами піти з експериментальної кімнати. Деякі після декількох маніпулятивних дій знаходили свій сенс у такій діяльності і перетворювали її на своєрідну діяльність по створенню візерунків з кубиків і камінчиків, викладаючи їх прямо на столі або найрізноманітнішим способом на тарілках.
Наведемо два приклади поведінки дітей на цьому етапі експерименту.

Оля (4 роки 1 міс) отримала від експериментатора 3 відерця з кубиками і камінчиками і 3 великі тарілочки.

Експ. Ось іграшки. Хочеш пограти?

Оля. Так. (Бере в руки один кубик, потім по черзі ще чотири. Тримає їх декілька секунд в руках, кладе назад. Варто. Бере в руки відразу кілька кубиків, кладе назад, знову бере. Тримає в руках. Перекладає з руки в руку. З початку експерименту пройшло 5 хв. Взяла тарілочку. Почала викладати кубики за формою тарілочки. Намагається, щоб кубики лежали акуратно. відстаючи тарілочку. Сидить і нічого не робить. Потім почала збирати в одне відерце все кубики червоного кольору.)

Експ. Ти у що граєш?

Оля суміщення мовчить, потім говорить: «Вдома у мене ведерочко і совочок є».

Експ. А ти у що тепер граєш?

Оля. Ось в це.

Експ. А ти хто?

Оля продовжує перекладати червоні кубики з одного відерця в інше.

Експ. Хочеш ще грати?

Оля. Ні, я піду в групу.

Експ. Хіба ти вже награлася?

Оля. Так, я більше не хочу грати (пішов в групу. Всього грала 15 хв). (1948, с. 22-23.)

Таня (4 роки 3 міс). Іграшки ті ж, що і в попередніх прикладах. Таня відразу почала вибирати з усіх відер камінчики і складати їх акуратно один на інший. Склала всі камінці. Сидить кілька хвилин, нічого не роблячи. Потім почала розміщувати їх у вигляді доріжки, викладаючи їх на столі і намагаючись, щоб вони акуратно лежали один поруч з іншим.

Експ. Ти у що граєш?

Таня. У камінчики, в кубики і в відерця.

Експ. Що ти робиш?

Таня. Ось камінці. (Продовжує викладати камінці. Закінчивши, знову сидить, нічого не роблячи, нібито не знає, чим ще зайнятися. Потім почала на кожен камінчик класти по одному кубику. Через! 8 хв встала і, заявивши: «Я вже награлася», пішла в групу.) (Там же, с. 23.)

  Підсумовуючи отримані на цьому етапі матеріали, Л. С. Славіна пише: «Отже, ми бачили, що гра дітей в першій частині експерименту визначалася фізичними властивостями того ігрового матеріалу, який був представлений в їх розпорядження.

  Важливо те обставина, що, незважаючи на явну незацікавленість дітей грою, якої вони займалися, жоден з наших піддослідних у цій частині експерименту не переходив до іншого виду гри. Багато старші діти, яким ми давали цей матеріал спеціально, з метою контролю, дійсно розгортали тут найрізноманітніші побутові сюжетні ігри »(там же, с. 25).

  Експеримент переходив у другу фазу тоді, коли випробувані робили спроби піти від дій із запропонованим матеріалом. У цей момент експериментатор видавав дітям всі інші іграшки і пропонував пограти в гру з певним сюжетом. Резюмуючи підсумки другої фази свого експерименту, Л. С. Славіна пише: «Справа рішуче змінювалося, коли (у другій частині експерименту) ми вводили в гру дітей такі іграшки, які наштовхували їх на певний сюжет і створювали уявну ситуацію і роль. Хоча ці іграшки, як і в іграх, описаних раніше, прямо не залучалися в дію дітей, гра набувала ту розгорнуту форму з незліченно повторюваними і з великим захопленням вчинюваними діями, які нами вже були детально описані.

  Отже, на матеріалі цієї серії експериментів ми переконалися в тому, що гра дітей, що містить в якості її загального фону роль і уявну ситуацію, принципово відрізняється від тих випадків гри, коли їх взагалі немає. При цьому самим чудовим видається те, що різні види гри можуть здійснюватися з одними і тими ж іграшками »(там же, с. 26).

  На підставі отриманих матеріалів Л. С. Славіна приходить до думки про наявність як би двох мотиваційних планів у грі дітей молодшого дошкільного віку. Перший - безпосереднє спонукання діяти з наданими у розпорядження дитини

  іграшками і другий - утворює фон для здійснюваних дій з предметами і що полягає у прийнятті певної ролі, надає сенс діям, виробленим з предметами.

  Це пояснення не представляється нам досить доказовим. Швидше, можна погодитися з Л. С. Славіної, коли вона пише: «Уявна ситуація і роль якраз і надають новий сенс діям, які діти проводять з іграшками. Вони переводять маніпулювання з речами в новий план. Дитина-дошкільник вже не просто маніпулює з речами, як це робить преддошкольніка і як це може здатися при поверхневому спостереженні. Він грає тепер предметами, здійснюючи з ними певні дії. Саме в цьому і полягає тепер для нього сенс гри. Тільки тоді, коли в грі дітей виникає уявна ситуація і роль, вона набуває для них новий зміст і стає тією тривалої емоційною грою, яка зазвичай і спостерігається у дітей цього віку »(там же, с. 28).

  Істотно важливими в дослідженні Л. С. Славіної нам представляються три моменти: 1) експериментальний доказ того, що роль, яку бере на себе дитина, докорінно перебудовує і його дії, і значення предметів, з якими він діє, 2) роль вноситься в дії дитини як би ззовні, через сюжетні іграшки, які підказують людський сенс дій з ними; 3) роль - смисловий центр гри, і для її здійснення служать і створювана ігрова ситуація, і ігрові дії. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Роль і уявна ситуація: їх значення і мотивація ігрової діяльності"
  1.  Ігрові технології навчання
      Гра являє собою складний соціо-культурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психолого-акмеологічних та педагогічних досліджень. До теперішнього часу є достатньо опрацьована система класифікації методів активізації навчання, їх визначень і ознак. Розвиток ігрових методів навчання відбувається з урахуванням взаємозв'язку індивідуального
  2.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  3.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  4.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  5.  Дослідження провідного типу мотивації взаємодії з природними об'єктами
      Методика «Альтернатива» спрямована на діагностику провідного типу мотивації взаємодії з природними об'єктами: естетичного, когнітивного, практичного та прагматичного. Діагностика провідного типу мотивації взаємодії з природою в експериментальній групі Таблиця 1. {Foto11}
  6.  Теми рефератів, есе
      Особистісно-професійний розвиток у контексті професійної кар'єри. 2. Роль самооцінки в ході професійної підготовки. 3. Ціннісні орієнтації та формування навчально-професійної мотивації. 4. Рефлексивна культура як фактор професійного розвитку. 5. Творчий потенціал особистості в професійній діяльності. 6. Моральні категорії та їх роль у розвитку
  7.  Навчання на основі вивчення конкретних ситуацій (кейс-стаді)
      Кейс-метод - це ділова гра в мініатюрі, так як він поєднує в собі професійну діяльність з ігровою. Сутність даної технології полягає в тому, що навчальний матеріал подається учнем у вигляді мікропроблем, а знання набуваються в результаті їх активної дослідницької та творчої діяльності з розробки рішень. Основною метою даної технології є активізація учнів, що,
  8.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  9.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  10.  ВИДИ діяльності молодших школярів
      З надходженням дитини в школу його розвиток починає визначатися навчальною діяльністю, яка стає провідною. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігрової, трудової та спілкування. Кожен з чотирьох названих видів діяльності має свої особливості в молодшому шкільному віці. Навчальна діяльність. Вчення в молодшому шкільному віці тільки починається, і тому про
  11.  Проективний малюнок «Що мені подобається в школі?» (За Н.Г. Лускановой)
      Мета Методика виявляє ставлення дітей до школи і мотивацион-ную готовність дітей до навчання в школі. Інструкція «Діти, намалюйте, що вам найбільше подобається в школі. Малювати можна все, що хочете. Малюйте, як зможете, оцінки за нього ставитися не будуть ». Наведемо приблизну схему аналізу та оцінки малюнків: 1. Невідповідність темі вказує на: а) відсутність шкільної
  12.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  13.  Методика і технологічні елементи акмеологічного тренінгу
      Основний етап проведення тренінгу власне і є самим акмеологическое тренінгом, в рамках якого реалізуються різні антропотехніческіе процедури (навчальні, власне тренінгові та ігрові), проводиться складна і має велике методичне значення екзаменаційна процедура, застосовується комплекс службових методик, спрямованих на підвищення ефективності тренінгу. На початку
  14.  Ігрові методи проведення навчальних занять у вищій військовій школі
      Ігрові методи проведення навчальних занять у вищій військовій
  15.  Прогнозування спрямованості взаємин
      Оскільки у військовому колективі всі його члени тією чи іншою мірою залежні один від одного, такий прогноз є одним з важливих чинників досягнення особистого успіху окремим військовослужбовцям, дозволяє йому відчувати себе в колективі впевнено, сприяє вирішенню завдань, що стоять перед колективом у цілому. Тому важливим способом прогнозування виступає знання оціночних суджень
  16.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В.Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  17.  Етапність і рівні навчання
      Володіння навчальним матеріалом можливе на різних рівнях. За системою В. Беспалько, вже початковий рівень "готовності" до навчання створює психологічну установку на навчання та забезпечує саму можливість інтенсивного навчання. Така готовність необхідна і викладачам і учням. Для забезпечення рівня "готовності" необхідно освоїти в ігрових формах прийоми псіхосаморегуляціі стану та
  18.  Вивчення мотивів поведінки в ситуації вибору
      Методика спрямована на виявлення у дитини переважання особистої чи суспільної спрямованості. Підготовка дослідження Дослідження складається з двох серій. Перед першою серією необхідно підібрати кілька іграшок, цікавих для старшого дошкільника, і продумати малоцікаву для дитини, але потрібну для інших людей діяльність (наприклад, розкласти по коробочках смужки паперу різної
  19.  Вправа "5 кроків"
      Сенс вправи - підвищити готовність учасників виділяти пріоритети при плануванні своїх життєвих і професійних перспектив, а також готовність співвідносити свої професійні цілі і можливості. Гра може проводитися як у колі (для 6-12 учасників), так і при роботі з класом. Середній час на гру - 30-40 хвилин. Процедура включає наступні етапи: 1. Ведучий пропонує
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека