ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Психологія гри, 1978 - перейти до змісту підручника

Роль і уявна ситуація: їх значення в мотивації ігровий діяльності

Питання про мотиви ігрової діяльності є одним з центральних. Не випадково основні розбіжності в поглядах на гру зосереджувалися навколо проблеми спонукань, що призводять до гри. Теорії задоволення, насолоди, внутрішніх первинних потягів, самоствердження - все «глибинні теорії» є по суті теорії тих спонукальних сил, які викликають до життя гру. Основний порок цих теоретичних концепцій в тому, як в них розглядаються спонукальні сили гри: вони по цих концепціям полягають в суб'єкті, в дитині - його переживаннях. У цих теоріях ігнорується той факт, що самі ці переживання є лише вторинними симптомами, які супроводжують діяльність і свідчать про те, як вона протікає, але нічого не говорять про дійсні об'єктивних спонукачах діяльності. Відносно розвитку дитини встановилася навіть така точка зору, що чим молодша дитина, тим більше він визначається в своїй поведінці внутрішніми, зрештою вродженими біологічними потягами і потребами. Насправді, як нам представляється, справа йде зовсім інакше. Зауважимо в дужках, що спонукає характер новизни, відкритий в дослідженнях Н. Л. Фігуріна і М. П. Денисової (1929), та спонукає характер предметів, відкритий в дослідженнях К. Левіна, не були достатньо оцінені при обговоренні питання про спонукальні причини діяльності маленької дитини. Рішення загального питання про мотиви діяльності людини не входить зараз у наше завдання. Наше завдання - підійти до аналізу мотивів гри.

Одним з перших досліджень, в якому зроблена спроба підійти експериментальним шляхом до вирішення цього питання, є дослідження Л. С. Славіної (1948) 1. Л. С. Славіна почала своє дослідження з спостережень над іграми з одного й того ж сюжету дітей молодшого та старшого дошкільного віку. Ці ігри, незважаючи на тотожність сюжету, істотно відрізняються за своїм характером у дітей різних вікових груп. Спостереження велися над елементарної грою з побутовими сюжетами: в «сім'ю» або «дитячий садок» в окремій експериментальної кімнаті, в якій знаходилися спеціально підібрані іграшки: ляльки, меблі, їдальня; чайний посуд, плита з кухонним приладдям, а також кілька відер і тарілок більшого розміру, ніж весь посуд, і велика кількість дрібних кубиків і цеглинок, які можна було накладати в ці відра і тарілки. Спостереження велися одночасно за двома дітьми протягом кількох сеансів, кожен тривалістю від одного до півтора годин.

Зупинимося дуже коротко на характерних рисах гри старших дітей, як вони виявилися в цих спостереженнях. Діти зазвичай домовляються про ролі, а потім розгортають сюжет гри за певним планом, відтворюючи об'єктивну логіку подій у певній, досить строгій послідовності. Кожна дія, вироблене дитиною, має своє логічне продовження в іншому, змінюється його дії. Речі, іграшки і обстановка отримують певні ігрові значення, які зберігаються протягом всієї гри. Діти грають разом, і дії однієї дитини пов'язані з діями іншого.

Розігрування сюжету і ролі заповнює всю гру. Для дітей є важливим виконання всіх вимог, пов'язаних з роллю, і вони підпорядковують цим вимогам всі свої ігрові дії. З'являються неписані, але обов'язкові для граючих внутрішні правила, що випливають з ролі та ігрової ситуації. Чим більше розгорнута гра, тим більше цих внутрішніх правил, які поширюються на все більшу і більшу кількість ігрових моментів: на рольові взаємини дітей, на значення, придані іграшкам, на послідовність у розгортанні сюжету.

Дії, що здійснюються дітьми в грі, підпорядковані розігрується сюжетом і ролі. Їх виконання не є саме по собі метою, вони мають завжди службове значення, лише реалізуючи роль, носять узагальнений, скорочений і цільний характер, і чим старше діти, тим більше згорнутими і умовними вони є.

Аналогічна за сюжетом і вироблена з тими ж предметами і в тій же ситуації гра молодших дітей носить істотно інший характер. Малюки, почавши з розглядання іграшок і вибравши з них ті, які чомусь виявилися найбільш привабливими, починають індивідуально маніпулювати з ними, тривало здійснюючи одноманітно повторювані дії, не проявляючи ніякого інтересу до того, з якими іграшками і як грає інший дитина.

Наведемо одну із записів, що містяться в дослідженні Л. С. Славіної. В експериментальній кімнаті - дві дівчинки, Люся і Оля, обидві чотирьох років.

«Люся розставила меблі, посадила за стіл ляльок, потім відійшла до столу, на якому були кубики, і стала перекладати кубики з одного великого відерця в інше. Так продовжується до кінця гри. У цей час Оля, повернувшись спиною до Люсі, розкладає кубики по тарілочках. Тарілки стоять стопками. Вона бере з стоїть перед нею відерця один кубик, кладе його в тарілочку, знімає зі стопки і ставить на порожній стілець, що стоїть поруч. Потім бере наступний кубик і т. д., поки більше 40 тарілочок не було розставлено таким чином. Потім вона також методично почала по черзі брати кубики з кожною тарілочки і класти їх у відро, а тарілочки ставити знову стопками. Коли скінчила, почала знову все спочатку. Гра ця тривала 1 годину 20 хвилин.

Ні та, ні інша дівчинка за весь час гри жодного разу не звернулися один до одного, а також не звертали рішуче ніякої уваги на ляльок. На питання експериментатора: "У що ви граєте?" - Люся проте відповіла: "У дитячий садок".

Експ. Ти хто?

Люся. Я - керівниця.

Експ. А ти?

Оля. Я теж.

Експ. Що ти робиш?

Люся. Обід готую.

Експ. Оля, а ти що робиш?

Оля. Я кашу роздаю »(1948, с. 17-18).

Л. С. Славіна підкреслює, що, незважаючи на такий характер дій, діти кажуть, що вони зображують небудь подія і розігрують певні ролі.
Діти заявляють про якесь сюжеті і ролі, однак все реальне зміст ігор складається тільки з ряду дій з іграшками, яким, однак, надається певне значення. Вони труть морквину, _ миють посуд, ріжуть хліб. Характерними особливостями дій є те, що, по-перше, вони не включаються в систему: наприклад, якщо дитина різав хліб або розкладав обід, то все це не пропонується лялькам, тобто не використовується для розгортання сюжету, по-друге, дії виробляються з іграшками, тобто з предметами, умовно позначають справжні предмети (кубик - морквина), і носять розгорнутий, тривалий характер.

Таким чином, в іграх молодших дітей є відоме протиріччя. З одного боку, їх гра за своїм реальним змістом є простим, повторюваним дією з предметами, а з іншого боку, в ній начебто б є і роль, і уявна ситуація, які не роблять впливу ні вироблені дитиною дії, не стають тим основним змістом , яким ми його бачимо у старших дітей. Природно, перед дослідником виникло питання про те, яку функцію в подібній грі мають роль та ігрова ситуація.

З метою з'ясування цього питання Л. С. Славіна провела першу серію своїх експериментів. Вона вирішила спробувати вилучити з такої гри всі ті іграшки, які могли наштовхувати дітей на певні сюжети і пов'язані з ними ролі. Були відібрані діти, змістом гри яких були описані дії і які проте говорили про ігрову ролі і сюжеті. Після того як така гра розгорталася, прибиралися всі сюжетні іграшки (ляльки, кухонна плита, посуд і т. д.) і залишались тільки ті, з якими вони фактично виробляли дії. Це були кубики і коліщатка (у великій кількості) та / або 2 відерця і 3 великі тарілки, або, для інших дітей, 6-8 маленьких тарілок.

Так як отримані при цьому результати надзвичайно повчальні, наводимо повністю протокол одного такого експерименту.

«Ліда (4; 1). На початку експерименту в розпорядження дівчинки надані всі іграшки. Ліда відразу, не звертаючи уваги на інші іграшки, починає перекладати кубики з відерця у велику тарілку.

Експ. Ти хто?

Ліда. Я - тітка Надя.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую. (Грає так 20 хвилин.)

Експ. Ляльки зламалися, диванчик теж, треба їх полагодити.

(Забирає всі іграшки, крім ведеришек, кубиків і великих тарілок, якими фактично зайнята дитина, в іншу кімнату. Ліда продовжує грати як і раніше.)

Експ. Ти у що граєш?

Ліда. У дитячий сад.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Лялькам.

Експ. А адже ляльок більше немає!

Ліда. Вони в тій кімнаті.

Експ. Ні, вони зламалися, їх треба лагодити, тепер не для кого обід готувати. Ти більше не готуй обід, його нікому їсти. Ти тепер не можеш грати в дитячий сад. Дивись, ляльок немає, меблів і посуду теж немає. Грай просто в кубики. (Ліда продовжує як і раніше перекладати кубики з тарілочки в відерця і назад.)

Через кілька хвилин експериментатор знову запитує: "Ти у що граєш?"

Ліда. У дитячий сад.

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Хлопцям (вказує у вікно). Вони гуляють.

Експ. Вони довго будуть гуляти, ти краще грай не в дитячий сад, а просто в кубики. Тобі ж нема кого обідом годувати: хлопці гуляють, ляльки зламалися та іграшок ніяких немає. (Ліда продовжує грати як і раніше.)

Через кілька хвилин на питання експериментатора "У що ти граєш?" Ліда знову відповідає: "У дитячий садок".

Експ. Що ти робиш?

Ліда. Обід готую.

Експ. Кому?

Ліда. Сама буду є »(1948, с. 20).

Аналогічні результати були отримані майже з усіма дітьми. Всі спроби експериментатора вивести дитину з ролі і відмовитися від сюжету не приводили до успіху. Діти вперто трималися небудь ролі й сюжету, погоджуючись іноді замінити роль виховательки на роль кухаря або приготування котлет на роздавання шоколаду.

Підводячи підсумки цієї серії експериментів, Л. С. Славіна пише: «Результати. Цієї серії експериментів переконали нас насамперед у тому, що дітям надзвичайно важливо, щоб у їхній грі були присутні як роль, так і уявна ситуація. Незважаючи на те що фактично вони майже не обіграються дітьми, усунути їх з гри виявилося неможливим. Дійсно, це наполегливе бажання зберегти в щоб те не стало в своїй грі роль і уявну ситуацію є кращим доказом їхньої необхідності для гри дитини і на цій ранній стадії її розвитку »(там же, с. 21).

Встановивши необхідність ролі і уявної ситуації для гри дітей вже в молодшому дошкільному віці, Л. С. Славіна задається питанням про тієї функції, яку вони виконують у цій за зовнішнім своїм виглядом предметно-маніпулятивної грі. Для відповіді на це питання була проведена друга серія експериментів, що складається з двох взаємопов'язаних етапів.

На першому етапі діти отримували тільки ті іграшки, які зазвичай використовувалися для простих маніпулятивних дій. Після того як діти починали діяти з цими предметами і, вже «наситившись», висловлювали бажання припинити гру і піти, експериментатор, погоджуючись з тим, що пора припинити гру, разом з тим вводив в ситуацію всі інші сюжетні іграшки і пропонував пограти іншими іграшками в дитячий садок або дочки-матері.

На першому етапі діти були дуже мало зацікавлені грою. У більшості випадків вони просто перекладали кубики в відерця або розкладали їх на тарілки. Тривалість гри була відносно дуже мала - не більше 10-20 хвилин, діти швидко «наситились» і висловлювали явну тенденцію під усякими приводами піти з експерименту. Деякі діти після декількох маніпулятивних дій знаходили свій сенс у такій діяльності і перетворювали її на своєрідну діяльність по створенню різноманітних візерунків з кубиків і камінчиків, або викладаючи їх прямо на столі, або розкладаючи найрізноманітнішим способом на тарілках.
Наведемо два приклади поведінки дітей на цьому етапі експерименту.

Оля (4; 1) отримала від експериментатора 3 відерця з кубиками і камінчиками і 3 великі тарілочки.

«Експ. Ось іграшки. Хочеш пограти?

Оля. Так. (Бере в руки один кубик, потім по черзі ще чотири кубики. Тримає їх декілька секунд в руках, кладе назад. Варто. Бере в руки відразу кілька кубиків, кладе назад, знову бере. Тримає в руках. Перекладає з руки в руку. ( З початку експерименту пройшло 5 хвилин.) Взяла тарілочку. Почала викладати кубики за формою тарілочки. Намагається, щоб кубики лежали акуратно. відстаючи тарілочку. Сидить і нічого не робить. Потім почала збирати в одне відерця всі кубики червоного кольору.)

Експ. Ти у що граєш?

Оля суміщення мовчить, потім говорить: "Вдома у мене ведерочко і совочок є".

Експ. А ти у що тепер граєш?

Оля. Ось в це.

Експ. А ти хто?

Оля продовжує перекладати червоні кубики з одного відерця в інше.



Експ. Хочеш ще грати?

Оля. Ні, я піду в групу.

Експ. Хіба ти вже награлася?

Оля. Так, я більше не хочу грати (пішов в групу. Всього грала 15 хвилин) »(1948, с. 22-23).

«Таня (4, 3). Іграшки такі ж, що і в попередніх прикладах. Таня відразу почала вибирати з усіх ведеришек камінчики і складати їх акуратно один на інший. Склала, таким чином, всі камінці. Сидить кілька хвилин, нічого не роблячи. Потім почала складати ці камінчики доріжкою, викладаючи їх на столі і намагаючись, щоб вони акуратно лежали один поруч з іншим.

  Експ. Ти у що граєш?

  Таня. У камінчики, в кубики і в відерця.

  Експ. Що ти робиш?

  Таня. Ось камінці. (Продовжує викладати камінчики і раніше. Коли виклала всі камінчики, сидить, знову нічого не роблячи, нібито не знає, що ще робити. Потім почала на кожен камінчик класти по одному кубику. Через 18 хвилин встала і, заявивши: "Я вже награлася ", пішла в групу)» (1948, с. 23).

  Підсумовуючи отримані в цій першій фазі експерименту матеріали, Л. С. Славіна пише: «Отже, ми бачили, що гра дітей в першій частині експерименту визначалася фізичними властивостями того ігрового матеріалу, який був представлений в їх розпорядження.

  Важливим є та обставина, що, незважаючи на явну незацікавленість дітей грою, якої вони займалися, жоден з наших піддослідних у цій частині експерименту, однак, не переходив до іншого виду гри. Багато старші діти, яким ми давали цей матеріал спеціально, з метою контролю, дійсно розгортали тут найрізноманітніші побутові сюжетні ігри »(там же, с. 25).

  Експеримент переходив у другу фазу тоді, коли діти робили спроби піти від дій із запропонованим матеріалом. У цей момент експериментатор пропонував дітям всі інші сюжетні іграшки і пропонував пограти в гру з певним сюжетом. Резюмуючи підсумки цієї другої фази свого експерименту, Л. С. Славіна пише: «Справа рішуче змінювалося, коли (у другій частині експерименту) ми вводили в гру дітей такі іграшки, які наштовхували їх на певний сюжет і створювали уявну ситуацію і роль. Хоча ці іграшки, як і в іграх, описаних раніше, прямо не залучалися в дію дітей, гра набувала ту розгорнуту форму з незліченно повторюваними і з великим захопленням вчинюваними діями, які нами вже були детально описані і повторювати опис яких немає тому необхідності.

  Отже, на матеріалі цієї серії експериментів ми переконалися в тому, що гра дітей, що містить в якості її загального фону роль і уявну ситуацію, принципово відрізняється від тих випадків гри, коли їх взагалі немає. При цьому самим чудовим нам здається те, що, як нам вдалося це спостерігати, ці різні види гри можуть здійснюватися з одними і тими ж іграшками »(1948, с. 26).

  На підставі отриманих матеріалів Л. С. Славіна укладає про наявність як би двох мотиваційних планів у грі дітей молодшого дошкільного віку. Перший - це безпосереднє спонукання діяти з наданими у розпорядження дитини іграшками і другий - утворює як би фон для здійснюваних дій з предметами і що полягає у взятті на себе дитиною певної ролі, надає сенс діям, виробленим з предметами.

  Це пояснення не представляється нам досить доведеним. Швидше, можна погодитися з Л. С. Славіної, коли вона пише: «Уявна ситуація і роль якраз і надають новий сенс діям, які діти проводять з іграшками. Вони переводять маніпулювання з речами в новий план. Дитина-дошкільник вже не просто маніпулює з речами, як це робить преддошкольніка і як це може здатися при поверхневому спостереженні. Він грає тепер предметами, здійснюючи з ними певні дії. Саме в цьому і полягає тепер для нього сенс гри ». «Тільки тоді, коли в грі дітей виникає уявна ситуація і роль, вона набуває для них новий зміст і стає тією тривалої емоційною грою, яка зазвичай і спостерігається у дітей цього віку» (1948, с. 28).

  Істотно важливими в дослідженні Л. С. Славіної нам представляються три моменти: по-перше, експериментальний доказ того, що роль, яку бере на себе дитина, докорінно перебудовує і його дії, і значення предметів, з якими він діє, по-друге , що роль вноситься в дії дитини як би ззовні, через сюжетні іграшки, які підказують людський сенс дій з ними, по-третє, що роль є смисловим центром ігри і для її здійснення служать і створювана ігрова ситуація, і ігрові дії. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Роль і уявна ситуація: їх значення в мотивації ігровий діяльності"
  1.  Ігрові технології навчання
      Гра являє собою складний соціо-культурний феномен, якому присвячено безліч філософсько-культурологічних, психолого-акмеологічних та педагогічних досліджень. До теперішнього часу є достатньо опрацьована система класифікації методів активізації навчання, їх визначень і ознак. Розвиток ігрових методів навчання відбувається з урахуванням взаємозв'язку індивідуального
  2.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      У дошкільному віці інтереси дитини переміщаються від світу предметів до світу дорослих людей. Дитина вперше психологічно виходить за рамки сім'ї, за межі оточення близьких людей. Дорослий починає виступати не тільки як конкретна особа, а й як образ. Соціальна ситуація розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений
  3.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  4.  Акмеологические технології в процесі навчання
      Акмеологические технології навчання мають на увазі інтенсифікацію процесу навчання, що грунтується на створенні в навчальному процесі психофізіологічних умов для комплексної активізації резервних можливостей особистості учня, які приховані в звичайному житті і недоступні для використання через існуючі психологічних бар'єрів. Однак іноді людина може спонтанно долати їх в
  5.  Дослідження провідного типу мотивації взаємодії з природними об'єктами
      Методика «Альтернатива» спрямована на діагностику провідного типу мотивації взаємодії з природними об'єктами: естетичного, когнітивного, практичного та прагматичного. Діагностика провідного типу мотивації взаємодії з природою в експериментальній групі Таблиця 1. {Foto11}
  6.  Теми рефератів, есе
      Особистісно-професійний розвиток у контексті професійної кар'єри. 2. Роль самооцінки в ході професійної підготовки. 3. Ціннісні орієнтації та формування навчально-професійної мотивації. 4. Рефлексивна культура як фактор професійного розвитку. 5. Творчий потенціал особистості в професійній діяльності. 6. Моральні категорії та їх роль у розвитку
  7.  Навчання на основі вивчення конкретних ситуацій (кейс-стаді)
      Кейс-метод - це ділова гра в мініатюрі, так як він поєднує в собі професійну діяльність з ігровою. Сутність даної технології полягає в тому, що навчальний матеріал подається учнем у вигляді мікропроблем, а знання набуваються в результаті їх активної дослідницької та творчої діяльності з розробки рішень. Основною метою даної технології є активізація учнів, що,
  8.  Гра як провідна діяльність
      Рольова, або як її іноді називають, творча гра з'являється в дошкільному віці. Це - діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і в узагальненій формі, в ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Дитина, вибираючи і виконуючи певну роль, має відповідний образ - мами, доктора, водія, пірата - і зразки його дій.
  9.  Гра та інші види діяльності
      Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина
  10.  ВИДИ діяльності молодших школярів
      З надходженням дитини в школу його розвиток починає визначатися навчальною діяльністю, яка стає провідною. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігрової, трудової та спілкування. Кожен з чотирьох названих видів діяльності має свої особливості в молодшому шкільному віці. Навчальна діяльність. Вчення в молодшому шкільному віці тільки починається, і тому про
  11.  Проективний малюнок «Що мені подобається в школі?» (За Н.Г. Лускановой)
      Мета Методика виявляє ставлення дітей до школи і мотивацион-ную готовність дітей до навчання в школі. Інструкція «Діти, намалюйте, що вам найбільше подобається в школі. Малювати можна все, що хочете. Малюйте, як зможете, оцінки за нього ставитися не будуть ». Наведемо приблизну схему аналізу та оцінки малюнків: 1. Невідповідність темі вказує на: а) відсутність шкільної
  12.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека