ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
« Попередня Наступна »
П. Я . Гальперін. Введення в психологію, 2000 - перейти до змісту підручника

РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ НА психічної діяльності в РАДЯНСЬКОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Предмет психології і психічна діяльність - не одне і те ж, але уявлення про них тісно пов'язані. Розуміння природи і проявів психічної діяльності, що отримало теоретичне і експериментальне розвиток в роботах радянських психологів, вирішальною мірою сприяло формуванню тієї концепції предмета психології, яку ми намагаємося далі викласти у справжньому «Вступі».

Слід, однак, зауважити, що в радянській психології питання про її предмет не залучав особливої ??уваги. У початковий, складний і важкий період її становлення (20-ті роки) боротьба йшла за матеріалізм проти ідеалізму, який до революції безроздільно панувала офіційної психології; тільки в цьому общеметодологическом плані обговорювалося питання про заміну суб'єктивно-ідеалістичної психології рефлексологією або реактології. Навіть у дискусії 1971-1972 годов11, коли безпосередньо було поставлено питання про предмет психології, суперечка йшла не про те, що дійсно складає цей предмет, а про те, яка частина традиційно розуміється предмета психології може зберегтися за нею під натиском обчислювальної математики і ЕОМ, які нібито все більш віднімають і в перспективі повинні зовсім відняти у психології всі пізнавальні функції. «Після I Всесоюзного з'їзду з вивчення поведінки людини (1930) 12 в радянській психології встановилося роз'яснення предмета психології у вигляді вказівки на« наші відчуття, почуття, уявлення, думки, добре знайомі кожній людині за його власного досвіду »13. Зовні це схоже на визначення предмета психології, якого дотримуються прихильники емпіричної і фізіологічної психології, проте в радянській психологічній науці це вказівка ??носило зовсім інший характер. В аспекті основних положень діалектичного та історичного матеріалізму про психіку, її відношення до мозку і до діяльності людей з вказівки на «наші думки, почуття, бажання і т. п.» виключалося їх принципове обмеження інтроспекцією (самоспостереженням) і суб'єктивними «явищами». У дослідженнях «думок, бажань» і т. п. враховувалося їх об'єктивний зміст і об'єктивне вираження, їх об'єктивна функція, фізіологічні основи і т. д. Суб'єктивні явища розглядалися лише як один із проявів цих процесів, і притому не найголовніше, а в конкретних дослідженнях накопичувався великий і різноманітний матеріал, який з різних сторін характеризував ці психічні процеси.

У радянській психології особливо велике значення для загального розуміння психіки, мало навчання історичного матеріалізму про роль свідомості в діяльності людей14. В буржуазній психології свідомість позначало, по-перше, якесь загальне якість всіх усвідомлювати явищ, як би світло, в якому всі вони виступають, і, по-друге, свідомість наявності цих явищ, як би співпереживання своєї психічної діяльності. На відміну від цього в історичному матеріалізмі свідомість пояснюється як специфічна особливість людської психіки, що формується в системі суспільних відносин, у праці, на основі мови і засвоєння різних форм суспільної свідомості. В основних положеннях історичного матеріалізму підкреслюється не тільки обумовленість свідомості людей їх суспільним буттям, а й активна роль свідомості в діяльності людей, важливість розуміння ними об'єктивних умов і завдань своєї діяльності, тобто те, що висловив В. І. Ленін словами:

«Свідомість людини не тільки відображає об'єктивний світ, а й творить його» 15. Розуміння свідомості як необхідного компонента активної діяльності «з відповідними змінами» поширюється на всі форми психіки, включаючи і психічну діяльність тварин. Звичайно, у тварин ця діяльність обмежується тільки пристосуванням до навколишнього світу, але все-таки пристосуванням активним, а непассівним (яке визначається тільки поєднанням стимулів і готових механізмів реагування).

Це загальне розуміння психіки з позицій діалектичного та історичного матеріалізму отримує в радянській психології все більш поглиблене теоретичне і експериментальне втілення. Для його теоретичного обгрунтування особливо велике значення мали вчення Л. С. Виготского16 про походження і природу вищих психічних функцій і вчення А. Н. Леонтьева17 і С. Л. Рубінштейна18 про ставлення психіки до осмисленої зовнішньої предметної діяльності, що отримало назву «проблеми діяльності в психології ».

Основна ідея вчення Л. С. Виготського полягала в тому, що психічна діяльність будується за зразком зовнішньої діяльності. У людини вона опосередкована знаряддями і суспільно встановленими, об'єктивно заданими способами їх застосування, а у тварин їх діяльність визначається вродженими, інстинктивними механізмами і безпосереднім впливом із зовнішнім середовищем. Специфічні для людини вищі психічні функції відбуваються з форм мовного спілкування між людьми і опосередковані знаками; насамперед і найбільше знаками мови. Вони розвиваються в процесі навчання, тобто спільної діяльності дитини і дорослого. Тому навчання, організоване або неорганізоване, є загальним руслом психічного розвитку, а психічна діяльність - похідним від зовнішньої предметної діяльності і обслуговуючим її процесом.

Ці загальні положення Виготського отримали переконливе підтвердження в експериментальних дослідженнях А. Н. Леонтьева19, присвячених розвитку опосередкованого запам'ятовування та уваги. У цих дослідах був встановлений основний факт: випробовувані молодшої вікової групи не вміють користуватися знаками для організації своєї психічної діяльності, випробовувані середньої групи вже можуть скористатися такими засобами, але лише за умови, що вони знаходяться у них перед очима, і лише випробовувані старшої групи вже не залежать від наявності зовнішніх коштів, так як систематично заміщають їх своїми «уявленнями». Застосування цих «психологічних знарядь» різко підвищує ефективність уваги і запам'ятовування. Якщо накреслити «криві», що з'єднують показники ефективності на зазначених рівнях, то виходить відома картина «паралелограма розвитку опосередкування».

На відміну від французької соціологічної школи, в якій теж вважалося, що суспільні уявлення інтеріорізуються і стають уявленнями окремої людини, у Виготського вихідними були не вистави, а об'єктивні форми мовного спілкування в процесі реальної, предметної, спільної діяльності. Ідеальна сторона формальних структур мови - значення слів, які поступово встановлюються самою дитиною в цій реальної діяльності. Дитина співпрацює з дорослими, і його психічний розвиток йде разом з розширенням і поглибленням його відносин з навколишнім світом, із зміною його «провідної діяльності».

В буржуазних психологічних напрямках «психічне» завжди вважалося спочатку внутрішнім. Тому багато прогресивні представники цих напрямків єдиним шляхом вивчення психічних явищ визнавали дослідження паралельних фізіологічних процесів. У вченні Виготського стверджувалося щось кардинально відмінне: об'єктивне, зовнішнє існування таких форм людської діяльності, які потім стають формами психічної діяльності; наявність особливого процесу - перетворення інтерсуб'ектного, об'єктивних форм в інтрасуб'ектние, «суб'єктивні» або, краще, «суб'єктні» форми; нарешті, намічався (правда, в найзагальніших рисах, але тим самим як би волає до подальшого дослідження) шлях цього перетворення - «вростання ззовні всередину». Ці положення розривали століттями панувала суб'єктивно-ідеалістичну концепцію психіки, ставили нові завдання і намічали новий шлях розвитку теоретичної думки та експери ментальних досліджень.

У проблемі діяльності отримала поглиблене розвиток інша сторона принципового питання, тільки намічена в працях Л. С. Виготського, питання про ставлення психічної діяльності до зовнішньої, предметної діяльності суб'єкта. На відміну від біхевіоризму, в радянській психології підкреслювалася осмисленість людської діяльності, осмисленість не тільки і не стільки суб'єктивна, скільки насамперед об'єктивно-громадська, до якої лише поступово наближається її осмислення дитиною.

А. Н. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн підкреслювали походження психічної діяльності не тільки з форм спілкування, але також з інших форм людської діяльності, причому не тільки походження з них, а й подальше існування, так би мовити, всередині зовнішньої діяльності в якості її власне психологічного механізму; ними підкреслювалася також різнобічна залежність психіки від цих предметних форм зовнішньої діяльності.
Загальне положення полягало в тому, що психічна діяльність не тільки будується за зразками зовнішньої предметної діяльності, але по суті і залишається її особливим різновидом, включеної в цю зовнішню діяльність, що живе її інтересами, запозичає у неї свої можливості (зокрема, гарматного опосередкування), що залежить і по функції, і по розвитку від місця в структурі цієї зовнішньої діяльності. Різнобічному теоретичному і експериментальному доведенню цих положень були присвячені зусилля багатьох радянських психологів 30-60-х років. Так, протягом життя цілого покоління в свідомість радянських психологів все глибше проникала думка, що розуміння психічної діяльності слід шукати в її відносинах саме з зовнішньої предметної діяльністю.

Конкретизації основних положень діалектичного та історичного матеріалізму про психіку сприяло також накопичення великого фактичного матеріалу в численних експериментальних дослідженнях. Ці факти за їх значенням для нашої проблеми - з'ясування предмета психології - можна розділити на три группи20.

По-перше, дані про разючий схожості умов, від яких залежить успішність як психічних процесів, так і зовнішньої діяльності. Це особливо відноситься до таких психічних функцій, механізми яких, найменше зв'язувалися з якою-небудь зовнішньою діяльністю, наприклад, в явищах пам'яті (як вони представлені у дослідженнях А. Н. Леонтьєва, П. І. Зінченко, А. А. Смирнова) , у формуванні навичок (в дослідженнях Л. М. Шварца, В. І. Аснін, А. Н. Соколова) і особливо в великої серії робіт А. В. Запорожця і Д. Б. Ельконіна та їх численних співробітників.

По-друге, дані, отримані в різних областях і виявили незмінно наступає і швидке скорочення спочатку розгорнутої психічної діяльності. Це скорочення призводить до того, що спочатку цілком зрозуміла за змістом і механізмам розумова діяльність, явно відтворює таку ж зовнішню діяльність, в результаті скорочення (якщо про нього не знати) стає чимось невпізнанним і незрозумілим, а разом з тим і незрівнянно більш ефективним . Разючі факти такого роду змін були встановлені в дослідженнях, проведених під керівництвом Б. М. Теплова і П. А. Шеварева. У процесі такого скорочення ясно намітилися такі ступені: розгорнуте зовнішня дія, його більш-менш розгорнуте відтворення «в умі», його скорочене і автоматизоване виконання, від якого в самоспостереження залишаються тільки невизначене «почуття» якогось процесу і його результат. При такому зіставленні цих послідовних форм сама собою напрошується думка про походження даного, вже «цілком своєрідного» психічного процесу з такої ж за завданням, але цілком змістовно-зрозумілою, зовнішньої, предметної, осмисленої діяльності.

І, по-третє, дані, що висвітлювали той же процес (освіти конкретного психічного «явища») з боку самого «переходу ззовні всередину». Ці факти полягали в тому, що нове завдання спочатку легше виконати «на предметах», важче - в гучному міркуванні і найважче - про себе, «в умі». Ці три ступені труднощі утворюють і три послідовні щаблі засвоєння, особливо виразні в дошкільному і перший шкільному віці. Пізніше відносини стають не дуже строгими, середня ланка - міркування вголос - нерідко як би випадає або представляється неістотним, і тоді весь процес втрачає генетичний зв'язок, а з нею і принципове значення.

Для розуміння предмета психології, развиваемого далі в цьому «Вступі», особливе значення мали дослідження А. Н. Леонтьєва (про перетворення субсенсорних роздратуванні в відчуваються), дослідження А. В. Запорожця (про роль організації орієнтовною діяльності для формування фізичних, а пізніше і перцептивних дій), дослідження Д. Б. Ельконіна (про формування різного роду «розумових дій»).

У дослідженнях А. Н. Леонтьєва (з формування відчуття світла шкірою долоні, «абсолютного слуху» у людей з поганим слухом) завжди мали місце два визначальні умови: основне практична дія (знаходження металевої кульки рукою в темному ящику, пропевание заданого звуку) і пошуки ориентирующего ознаки (сигналу, застережливого про те, що кулька знаходиться під струмом, порівняння заданого і відтвореного звуку), тобто власне психічна діяльність; вона-то і вела до появи чутливості до того, що перш залишалося неощущаемимі. Співвідношення зовнішньої предметної діяльності та діяльності психічної, обслуговуючої першу і розвивається відповідно до її потребами, у цих дослідах виступає з великою виразністю і на критичному матеріале21.

Наприкінці 40-х і протягом 50-х років А. В. Запорожець з групою співробітників провів цикл досліджень, які з великою наочністю і переконливістю показали, що формування нових дій у вирішальній мірі залежить від того, як організована у дитини орієнтування в умовах дії і в самому його процесуальному змісті. У цих дослідженнях ясно показано (і автор про це прямо говорить), що в орієнтовною частини представлено не тільки всі операційне зміст дії, а й все, що потрібно враховувати, щоб правильно його виконати і не збиватися з його виконання; орієнтовна частина обширнішим виконавчої та містить вказівки як на позитивні, так і на негативні условія22. Серед досліджень того часу, проведених під керівництвом А. В. Запорожця, з цікавить нас точки зору, слід виділити роботу В. П. Зінченко з формування перцептивного дії - простеження поглядом шляху в лабірінте23. У найзагальніших рисах її результати зводяться до того, що спочатку дитина навчається проходити шлях у лабіринті за допомогою руху пальця під контролем зору, і лише після того, як навчиться цьому, для нього відкривається можливість перейти до виконання аналогічного завдання за допомогою одного зору. Принципово цікава еволюція цього перцептивного дії. Воно спочатку копіює шлях руки, потім починає «зрізати» все більші і більші частини лабіринту, йдучи «навскіс» - через стіни, а закінчується рухом «точки погляду» навпростець від «входу» до «виходу». Однак при цьому (рух відбувається трохи уповільнено) випробуваний встигає помітити, не внесені у структуру лабіринту зміни, що вимагають зміни колишнього маршруту. У цьому дослідженні заслуговує особливої ??уваги та обставина, що завершальна форма перцептивного дії абсолютно не схожа на свою вихідну форму і тим більше - на свій матеріальний прообраз. Якщо не знати процесу його формування і його перетворень на цьому шляху, то в завершальній формі ідеального дії вже не можна розрізнити ні його дійсний зміст, ні, тим більше, його походження.

  З численних досліджень Д. Б. Ельконіна ми коротко зупинимося на двох. Перше - його відомий метод навчання початкового читання, суть якого полягає в тому, що слово, яке потрібно прочитати, представлено зображенням предмета (який воно позначає), а для аналізу звукового складу слова під малюнком поміщається схема, що складається з горизонтального ряду клітин (по числу звуків даного слова). Звуки послідовно виділяються, а клітини заповнюються буквами. Безпосередньо після цього середній звук замінюється іншим, потім третій і т.д., і дитина прочитує цей новий звук у складі колишніх. Схема під малюнком предмета стає знаряддям звукового аналізу та синтезу текучої матерії речі24.

  Дослідження М. В. Гамезо, проведене під керівництвом Д. Б. Ельконіна, було присвячено формуванню вміння «читати географічну карту». У цьому процесі яскраво виступили основні етапи формування нового вміння і разом з ним нового образу: попереднє ознайомлення із завданням, матеріальне відтворення об'єкту (його ліплення з сирого піску), потім тільки словесне, але ретельне обговорення особливостей місцевості з висновком про її характері, виконання того ж процесу вже про себе, але ще з окремих розділів, і лише в кінцевому рахунку - виконання всіх операцій «в умі» з видачею тільки остаточного заключенія25.

  Якщо об'єднати результати наведених досліджень, то вони складуть значну частину того, що пізніше отримало умовну назву «поетапного формування розумових дій і понять» і пов'язане вже з дослідженнями моїми і моїх співробітників.
 Ці дослідження були розпочаті в кінці 40-х років і тривають по теперішній час.

  Почалися ці роботи з розчарування в традиційних методах дослідження так званого «творчого мислення». Це привело мене до досить тривіального висновку: можливості розумного (а тим більше творчого) вирішення завдань істотно залежать від якості раніше придбаних знань і вміння. Отже, перше завдання полягає в тому, щоб забезпечити формування цих «знань та вміння» з бажаними якостями. Реалізація цієї вимоги призвела до зміни звичайного ходу дослідження: замість того, щоб реєструвати процес в тих чи інших умовах або при такому-то їх зміну, ми були змушені так підбирати ці умови, щоб вони забезпечували формування заданих дій (а з ними - уявлень і понять про об'єкти цих дій) з певними властивостями.

  Система умов, що забезпечує формування «знань та вміння» із заданими властивостями, виявилася досить складною, різнорідної і потребує чітко, впорядкованої методики застосування. Порівняно з нею ті умови, які сьогодні враховуються навіть у лабораторних дослідженнях, представляються окремими, розрізненими, недостатньо пов'язаними частинами, асам процес навчання - швидше направляються, ніж керованим. При використанні повної системи необхідних умов процес формування йде набагато легше і швидше, а розкид по успішності вирівнюється на кращих показниках. Знання та вміння стають доступними в набагато більш ранньому віці; внаслідок цього, змінюється співвідношення між навчанням і розумовим розвитком, і саме розумовий розвиток представляється в новому світлі. Виявилося, далі, що і повна система умов, що забезпечує утворення нових знань і вміння, може бути по-різному складена і представлена ??в процесі індивідуального або фронтального навчання. Замість єдиного процесу формування «чуттєвих образів, понять, розумових і перцептивних дій» були встановлені три основних типи цього процесу, один з яких відкриває шлях до систематичного застосування так званого «проблемного навчання», а всі вони разом намічають, крім того, і основні типи мотивації в процесі уменія26.

  Те що в цих дослідженнях безпосередньо відноситься до предмету справжньої книги, можна коротко резюмувати наступним чином. Домовимося називати образами всі психічні відображення, в яких перед суб'єктом відкриваються предмети і відносини об'єктивного світу. Образи відкривають суб'єкту навколишній світ і можливість орієнтуватися в ньому. Ці дві функції ми повинні підкреслити: образи, по-перше, відкривають суб'єкту самі об'єкти (ще до наступних фізичних зустрічей з ними) і, по-друге, дозволяють суб'єктові орієнтуватися в їх властивості і відносини.

  За пануючого методі формування нових знань і вміння ці дві функції образів чи поєднуються на одному об'єкті (сприйняття, уявлення, поняття) і тоді насилу помітні, або діляться між об'єктом і знанням про нього. Але знання виступає як інваріант стосовно можливості його використання, до його орієнтовною функції. Остання відноситься цілком до психічної діяльності, а вона в цих умовах залишається такою ж невловимою, як і у всіх інших випадках. Мабуть, цим пояснюється парадоксальний по суті факт, що процес формування знань та вміння в життєвому досвіді, шкільному навчанні, лабораторних дослідженнях досі не дозволяв встановити процесуального змісту цієї психічної діяльності.

  Істотно інше становище складається при формуванні нових знань і вміння, нових образів і «розумових дій», коли процес організується з урахуванням повної системи необхідних умов (повної для випробуваних з необхідними «попередніми знаннями і умінням») і з «поетапної відпрацюванням» формованих явищ. Справа в тому, що система засобів і способів дії з об'єктами (з метою їх пізнання, дослідження, перетворення) може бути представлена ??у записі або зображенні на картці в зручному для користування вигляді, і тоді, після невеликого попереднього роз'яснення, ці вказівки можна безпосередньо застосувати в дії. А це відкриває можливість, по-перше, здійснювати дуже складні дії, які без такої зовнішньої опори навряд чи можна було б виконати в правильній послідовності так повно, точно і чітко, по-друге, якщо така орієнтовна картка використовується для вирішення ряду спеціально підібраних завдань та за процедурою поетапного формування, то відкривається шлях засвоєння її змісту без попереднього заучування.

  Але, можливо, ще більш важлива обставина полягає в тому, що при такій процедурі відбувається чіткий поділ обох функцій образу: пред'явлення об'єкта дії і пред'явлення коштів орієнтації в цьому об'єкті. Тоді з особливою ясністю виступає і сам процес активної орієнтування, який полягає в тому, що кожне вказівку картки співвідноситься з матеріалом, з певними його властивостями. Орієнтовна діяльність виділяється як самостійний процес, який відкриває можливість цілеспрямованого управління різними предметними діями.

  Використовуючи орієнтовну (тобто служить для активної орієнтування) картку для вирішення системи різноманітних, спеціально підібраних завдань і слідуючи порядку так званого поетапного формірованія27, випробуваний незабаром звільняється від опори на картку, але спочатку ще відтворює її зміст в мові. Потім ця мова скорочується і випробуваний лише відтворює в розумі її зміст (на яке керівник вказує, називаючи номер чергового припису). На останньому етапі, коли знімаються і ці вказівки, членороздільне спогад про зміст орієнтовною картки починає швидко скорочуватися, і, під кінець, вже в процесі ознайомлення з новим матеріалом відбувається його прискорений аналіз, за ??яким «безпосередньо» виникає його «розуміння» і відповідну дію .

  Зрештою, власне орієнтовна діяльність, така необхідна в процесі становлення нових дій і образів, скорочується і процес автоматизується. Це дає величезні практичні переваги, але на поверхні, в явищі, залишається тільки кінцевий результат процесу. Ним може бути або певний образ (наприклад, підсумок якого-небудь обчислення «за формулою», певне бачення картини), або певну дію (наприклад, написання слова, розпил дошки, обпилювання деталі). Як для зовнішнього спостереження, так і для самоспостереження на цій кінцевій стадії процес відкривається в такому вигляді, ніби прийняте завдання безпосередньо народжує той чи інший результат. Власне психологічний зміст цих видимих ??результатів залишається неясним, а їхні психологічні механізми не виявляються. Виникає ілюзія безпосереднього виробництва конкретного продукту (психічного явища або фізичної дії) нервовими механізмами мозку.

  Ця ілюзія усувається лише за наступних умов:

  1) якщо ми достеменно знаємо весь процес утворення цього кінцевого продукту, «історію формування» самої орієнтовною діяльності, яка відповідає новому роду будівель, а на її основі і разом з нею процес формування зовнішньої дії і його кінцевого продукту;

  2) якщо ми знаємо все диференціювання як орієнтовною, так і виконавчої частини дії, всі перетворення, які вони зазнають при переході з одного етапу на інший, і, таким чином, маємо можливість врахувати і оцінити роль орієнтовною діяльності суб'єкта на кожному кроці цього процесу;

  3) якщо ми простежуємо послідовні зміни самої орієнтовною діяльності в процесі формування, а потім - в процесі застосування сформованих дій і образів (а це ясно видно тільки при чітко організованому поетапному формуванні).

  Лише враховуючи всі ці дані, ми отримуємо можливість підійти до виділення власне психологічного змісту з такого «багатостороннього» об'єкта, як психічна діяльність, - до питання про предмет психології. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ НА психічної діяльності в РАДЯНСЬКОЇ ПСИХОЛОГІЇ"
  1.  Маклаков .. Загальні основи військової психології,
      Виникнення і розвиток військової психології. Погляди видатних російських полководців (А. В. Суворова, М. І. Кутузова, П. С. Нахімова, С. О. Макарова, М. І. Драгомирова) на проблеми психологічного забезпечення діяльності військовослужбовців. Розвиток військово-психологічної думки у XX ст. Становлення вітчизняної військової психології. Військова психологія як галузь сучасної науки, її структура і
  2.  Роль психолога в совр.об-ве
      Психологія стала в сучасному світі не тільки популярною галуззю знання, але і поширеною сферою професійної діяльності фахівців-психологів. Коли до психолога приходить людина, поведінка якого позбавило його здатності вести щасливе життя, він зобов'язаний йому допомогти змінити свої помилкові погляди на життя. Психолог повинен допомогти йому знайти нові погляди, погляди, краще
  3.  Наукова деят-ть професі. психологів
      Наукова психологія - одна з найважливіших сфер діяльності професійних психологів. Психологи, які працюють в галузі наукової психології, проводять наукові дослідження психічних явищ, закономірностей психічних процесів, станів, властивостей. Особливістю наукових досліджень психіки є об'єктивність і велика достовірність психологічних знань. Дослідження спрямовані на пошук нових
  4.  Г. А. Броневицький Ю.П. Зуєв А.М. Столяренко. Основи військово-морської психології, 1977
      На основі загальних положень військової психології та аналізу досвіду, накопиченого на кораблях Військово-Морського Флоту, розкриваються психологічні особливості діяльності радянських військових моряків у сучасних умовах, розглядаються питання їх підготовки до служби на море. Призначена для офіцерів Військово-Морського Флоту, слухачів і курсантів військово-морських навчальних закладі, партійного і
  5.  Психологія праці та її специфіка
      У завдання фахівців з психології праці входить вивчення психологічних особливостей людей у ??зв'язку з їх професійною діяльністю; досліджуються закономірності формування трудових умінь і навичок; з'ясовується вплив виробничої обстановки на стан і ефективність діяльності людини. У вітчизняній психології коло проблем, пов'язаних з аналізом трудової діяльності,
  6.  А.Н. Занковский. Введення в професію, 2009
      Зміст. Психологія як наукова дисципліна Світ психологічних знань. Життєва психологія. Наукова психологія. Практична психологія. Історія становлення психології як науки Психологічні знання в античності і середньовіччі. Психологічні знання в XV - XIX століттях. Формування психології як окремої науки. Історія психології XX століття. Видатні російські психологи
  7.  Лекції. Вступ до спеціальності, 2005
      Предмет психології. Її особливості, структура, завдання, методи і основні напрямки розвитку. Поняття психології. Особливості психології як науки. Співвідношення життєвої і наукової психології. Предмет і завдання психології. Структура сучасної психології. Основні методи психології. Становлення психології як науки. Розвиток психології в рамках філософії і природознавства. Антична і
  8.  Лекції. Життєва і наукова практична психологія. Частина 1, 2011
      Види психологічних знань. Класифікація наук. Критерії психології як науки. Місце психології в системі наук. Наука. Основні функції науки. Основні етапи становлення психології як науки. Особливості психологічної науки. Відмінність наукового пізнання від інших видів пізнання. Галузі психології. Співвідношення наукової і життєвої психології. Порівняння наукової і життєвої психології.
  9.  Навчальний посібник. Військова психологія та її прикладні аспекти, 2008
      Військова психологія як галузь психологічної науки. Предмет військової психології. Основні принципи, методи та завдання військової психології. Стан та перспективи розвитку військової психології як науки та шляхи впровадження її досягнень у військову практику. Причини зростання ролі військової психології і її стан. Перспективи розвитку військової психології та шляхи впровадження її досягнень у військову
  10.  Шпаргалка. Програмні питання з дисципліни «Військова психологія» за спеціальністю «Психологія», 2012
      Історія зародження і розвитку психологічних знань військової психології. Періодизація історії військової психології. Об'єкт, предмет та основні завдання військової психології. Методологічні принципи військової історії про природу і ролі психічного розвитку. Особливості будови нервової системи та її вплив на життя і діяльність військовослужбовців. Поняття про психічні пізнавальних процесах в
  11.  Реферат. Витоки дідівщини в російській (радянської) армії, 2009
      Дисципліна: військова психологія. Важливість теми та методологічні міркування. Хронологія виникнення дідівщини. Підходи до класифікації дідівщини. Формальний опис ритуалів дідівщини. Роль різних причин у виникненні дідівщини в Радянській Армії. Загальні причини нульового та першого рівня. Зниження ступеня солідарності радянського суспільства. Деградація управлінських механізмів
  12.  Визначення деяких основних понять
      Відчуття - це пізнавальний психічний процес, що складається у відображенні окремих властивостей предметів за допомогою органів чуття. Сприйняття - психічний пізнавальний процес, що складається в цілісному, предметному відображенні дійсності. Уявлення - образ, що виникає у свідомості людини без безпосереднього впливу самого об'єкта. Уява - це
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека