загрузка...
« Попередня Наступна »

Розвиток усного мовлення

Розвиток усного мовлення, ймовірно, саме зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовні рефлекси, з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє насамперед історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі нагромадження його культурного досвіду. Саме тому, що ця тема має таке центральне значення по суті, ми і починаємо з неї розгляд конкретних сторін розвитку дитячої поведінки.

Перші кроки розвитку мови здійснюються саме так, як вказує теорія умовного рефлексу щодо розвитку якої нової форми поведінки.

З одного боку, в основі дитячої мови лежить вроджена реакція, спадковий рефлекс, який ми називаємо безумовним. Він є база для подальшого розвитку рішуче всіх умовних реакцій. Таким безумовним рефлексом, такий спадкової базою, на якій виникає мова дорослої людини, є рефлекс крику, голосова реакція дитини. Відомо, що вона спостерігається вже у новонародженого.

При справжньому стані наших знань про безумовних рефлексах важко сказати, з якого числа вроджених реакцій полягає крик, але після нових робіт не підлягає сумніву, що в голосових реакціях новонародженого не один безумовний рефлекс, а, може бути , ряд тісно пов'язаних між собою безумовних рефлексів. Однак у перші ж тижні життя дитини відбувається модифікація, яка властива всякому умовного рефлексу. Повторюючись у відомих ситуаціях, поєднуючись в цих ситуаціях з умовними подразниками і входячи до складу цих ситуацій, голосові реакції дитини надзвичайно рано, вже в перші тижні життя, починають перетворюватися на умовні голосові рефлекси. Вони викликаються не тільки різними безумовними внутрішніми подразниками, а й умовними стимулами, які поєднуються з різними вродженими реакціями дитини.

Ш. Бюлер, вперше поставила мету монографічно крок за кроком записати розвиток мови, систематично спостерігала понад 40 дітей і показала всі стадії розвитку мовлення в їх послідовності. Зокрема, дослідниця показала, що у дитини у зв'язку з появою голосової реакції виникають реакції соціального контакту, що встановлюється за допомогою мови.

Якби ми перераховували тут докладно, як розвивається у немовляти голосова реакція, ми побачили б, що дитина схильна повторювати той шлях, який експериментально встановлений в лабораторіях при вивченні утворення умовного рефлексу. Спочатку умовна реакція в стадії, яка називається генералізованої, з'являється у відповідь не тільки на який-небудь одиничний сигнал, а й на ряд сигналів, скільки-небудь схожих, мають щось спільне з даними сигналом. Потім реакція починає диференціюватися. Це відбувається у зв'язку з тим, що один із сигналів зустрічається в даній ситуації частіше, ніж інший. У підсумку реакція починає виникати тільки на обраний стимул.

Один із прикладів такої генералізованої реакції - прояв голосової реакції у дитини на вид матері мулу годувальниці. Спочатку голосова реакція проявляється на вид всякого людини, а потім вона диференціюється і проявляється тільки на вигляд матері або на приналежності її туалету для годування. Наприклад, Ш. Бюлер вдалося спостерігати голосову реакцію дитини, якщо хто-небудь одягав той же халат, який зазвичай надягала мати під час годування.

Інше дуже важливе положення, яке ми знаємо про голосову реакції дитини раннього віку, наступне: зазначена реакція не розвивається ізольовано, а завжди становить органічну частину цілої групи реакцій. У дитини ніколи не проявляється тільки одна голосова реакція, а завжди спостерігається ряд рухів, усередині яких голосова реакція становить лише одну частину або один елемент. Розвиток і тут йде шляхом, вже відомому з вчення про умовні рефлекси.

Так як голосова реакція пов'язана з певними зовнішніми враженнями, то з неупорядкованого цілого, до складу якого вона входить, поступово виділяється самостійно голосова реакція. У перші роки життя дитини її розвиток йде таким шляхом: з безлічі неупорядкованих рухів, до складу яких входить і голосова реакція, все більше і більше виділяється диференційована голосова реакція. Саме вона починає набувати центральне значення. Ряд рухів відпадає, і залишається тільки безпосередньо примикає до голосової реакції міміка обличчя, плечей, рук. Нарешті, голосова реакція починає виявлятися тільки на тлі інших реакцій і чітко виділяється з ряду інших реакцій.

Важливо відзначити і своєрідність функції, яку голосова реакція грає в перші півроку життя дитини. Фізіологи і психологи однаково згодні, що ми можемо приписати голосової реакції немовляти дві основні функції, які мають знову-таки ясне фізіологічне підставу. Перша функція полягає в тому, що у старих психологів називається виразним рухом. Це безумовна інстинктивна реакція, яка виникає як зовнішнє вираження емоційних станів організму. Так, у дитини при болю виникає рефлекторно крик, при незадоволенні виникає реакція іншого характеру. Якби ми хотіли мовою психології відповісти на питання, що являє собою виразний рух, ми повинні були б сказати: голосова реакція є симптомом загальної емоційної реакції, що виражає наявність або порушення рівноваги у дитини з навколишнім середовищем. Хто не знає по простих спостереженнями, що голодна дитина кричить не так, як кричить дитина ситий?

Відбувається зміна загального стану організму і звідси - зміна емоційних реакцій; при цьому змінюється і голосова реакція.

Значить, перша функція голосової реакції емоційна. Друга функція, що виникає вже тоді, коли голосова реакція стає умовним рефлексом, є функція соціального контакту. На першому місяці життя у дитини формується спеціальний, тобто вихований, голосовий умовний рефлекс як відповідь на голосову реакцію, витікаючу від оточуючих дитини людей. Вихований голосової умовний рефлекс поряд з емоційною реакцією або замість неї починає виконувати по відношенню до вираження органічного стану дитини ту ж роль, що і по відношенню його соціального контакту з оточуючими людьми. Голос дитини стає нею промовою або знаряддям, який заміняє мова в її найбільш елементарних формах.

Таким чином, ми бачимо, що і в передісторії, тобто протягом першого року життя, дитяча мова домінує на системі безумовних реакцій, переважно інстинктивних і емоційних, з яких шляхом диференціації виробляється більше -менш самостійна умовна голосова реакція. Завдяки цьому відбувається зміна і самої Функції реакції: якщо раніше функція становила частина загальної органічної та емоційної реакції, що проявляється дитиною, то тепер вона починає виконувати функцію соціального контакту.

Однак голосові реакції дитини ще не мова в повному розумінні слова. Тут ми підходимо до появи артикульованої мови - найбільш важкого моменту для правильного розуміння розвитку дитячої мови, яке є її культурним розвитком. Пригадаймо, що ми говорили спочатку про відмінність фізіологічної та психологічної точок зору на один і той же процес.

Для того щоб підійти до цього моменту в розвитку мови, ми не можемо не додати одне істотне становище: ми бачимо, що голосова реакція дитини розвивається на самому початку абсолютно незалежно від мислення. Дитині найменше можна приписати в півтора року повноцінне, сформований свідомість чи думку. Якщо дитина кричить, найменше можна вважати, ніби він уже з досвіду знає, що відбувається між криком і наступними діями оточуючих і що його крик можна порівняти з нашими навмисними діями або повідомленнями, коли ми говоримо, щоб вплинути на людину.

Таким чином, безсумнівно, що перша фаза у розвитку дитячого мовлення анітрохи не пов'язана з розвитком дитячого мислення; вона не пов'язана з розвитком інтелектуальних процесів дитини. Справді, при спостереженнях над ідіотами і розумово відсталими дітьми ми бачимо, що цю стадію розвитку проходять і ідіоти. Едінгера вдалося спостерігати голосові реакції і у дитини, народженої без великого мозку.

Як показують дослідження, не тільки мова спочатку розвивається незалежно від мислення, а й мислення розвивається незалежно від мови. Келер та інші психологи ставили досліди з мавпою і з дітьми. Коли дослідники ставили дитину в таку ж ситуацію, в якій мавпа вдається до найпростішим знаряддям і найпростішим обхідних шляхів для досягнення мети, то у дитини у віці 9-11 місяців проявлялися найпростіші реакції, виявлені у мавпи. Діти, так само як і мавпа, користуються мотузкою або палицею, беруть різні предмети, щоб підсунути до себе мету, здійснюють обхідні шляхи руками і предметами. Інакше кажучи, в цьому віці у дитини проявляються найпростіші реакції незалежно від способів його промови.

К. Бюлер, як ми вже говорили, називає вік дитини в 9-12 місяців шімпанзеподобним, бажаючи вказати, що в цьому віці у дитини проявляються початкові вживання знарядь, які спостерігаються і у шимпанзе.

Таким чином, ми приходимо до двох положень. З одного боку, розвиток мови спочатку протікає незалежно від розвитку мислення, причому на перших етапах воно протікає більш-менш однаково як у глибоко відсталих, так і у дітей з нормальним мозком. Сам характер розвитку мовлення в перший період цілком підтверджує відому нам картину утворення умовного рефлексу, що проходить через всі відповідні стадії. Значить, перші форми мови проявляються незалежно від мислення. З іншого боку, на 9-12-му місяці життя у дитини з'являється найпростіше вживання знарядь, що виникає тоді, коли мова дитини ще не оформлена. Створюється враження, що думка розвивається своїм шляхом, а мова - своїм. Це найважливіше положення, яке можна сформулювати відносно розвитку мови в ранньому віці.

У відомий момент ці лінії - розвиток мови і розвиток думки, - які йшли різними шляхами, як би схрещуються, зустрічаються, і тут відбувається перетин однієї й іншої ліній розвитку. Мова стає інтелектуальної, пов'язаної з думкою, думка стає мовної, зв'язується з промовою. Пояснення цього центрального моменту, від якого залежить вся майбутня доля культурної поведінки дитини, і становить основну задачу цієї глави.

Викладемо спочатку деякі побіжні спостереження, які з цього приводу є. Першу теорію для пояснення особливостей розвитку мислення й мови запропонував В. Штерн, довший повноцінну наукову монографію про розвиток дитячого мовлення. Штерн стверджує, що у відомому віці (імовірно в півтора-два роки) у нормального дитини відбувається зустріч його мислення і його мови. Інакше кажучи, відбувається перелом, після якого розвиток того й іншого починає йти по зовсім нової лінії. Цей момент Штерн називає найбільшим відкриттям, яке робить дитина в процесі всього життя. За словами Штерна, дитина відкриває, що всяка річ має ім'я, що всякому предмету відповідає слово, що позначає даний предмет.

Звідки ж Штерн знає, що дитина в півтора-два роки робить таке відкриття? Штерн встановлює це на підставі трьох основних об'єктивних симптомів.

Перший симптом. Дитина, у якої стався перелом, пов'язаний із зустріччю ліній мислення й мови, починає стрибкоподібно збільшувати свій словник. Якщо словник перших стадій обмежується одним-двома десятками слів, то тепер він починає рости і іноді протягом 2-3 місяців збільшується в 8 разів. Таким чином, перша ознака - стрибкоподібне збільшення словника.

Другий симптом. У дитини з'являється так звана пора перших питань: дитина побачивши якого предмета запитує в тій чи іншій формі, як називається це, що це.
трусы женские хлопок
Дитина поводиться так, ніби знає, що у предмета має бути ім'я, хоча дорослі люди цей предмет і не називали.

Третім симптомом, пов'язаним з першими двома, є факт докорінної зміни особливостей придбання дитячого словника, зміни, яке характерно для людської мови і яке відсутнє у тварин. Ця зміна дало привід Штерну вважати, що тут відбувається рішучий перехід від умовно-рефлекторної форми в розвитку мови до інших форм. Добре відомо, що і тварини здатні засвоїти слова людської мови, але для їх засвоєння існують певні межі. Тварини засвоюють стільки слів, скільки їм дають оточуючі люди. Ніколи жодна тварина не застосувало слова понад тих, які йому дано, і ніколи тварина не назвало такий предмет, який не був названий присутніми. Таким чином, спосіб засвоєння слів у тварин і маленьких дітей представляє якесь пасивне розширення словника. Нове слово виникає у дитини як умовний рефлекс: коли дитина чує від оточуючих людей слово, він повинен зв'язати його з предметом і тільки тоді відтворює його. Якщо підрахувати кількість слів, придбаних маленькою дитиною, можна побачити, що малюк набуває стільки слів, скільки дають оточуючі. У півтора-два роки відбувається рішучий перелом: дитина сама запитує, як називається предмет, і сам вишукує відсутні йому слова, активно починає розширювати свій словник.

Отже, ми маємо три моменти: 1) стрибкоподібне збільшення словника, 2) пору дитячих запитань (поява питання: «Як це називається?"); 3) перехід до активного розширення дитячого словника. Третій момент проводить грань між етапами психічного розвитку дитини; по третьому моменту можна сказати, стався або стався перелом у розвитку даної дитини.

Як тлумачити зазначені три моменти? Що відбувається тут в мові, що саме проявляється в третьому симптомі?

В. Штерн, який вперше встановив ці моменти, висуває таку теорію: дитина поводиться так, як ніби він розуміє, що кожна річ має своє ім'я. Дитина поводиться відносно своєї мови так, як ми відносно іноземної мови. Уявімо собі, що ми потрапляємо в чужу країну, знаємо декілька слів. Увидя новий предмет, ми неодмінно запитаємо: «Як це у вас називається? Що це? »Штерн припускає, що у дитини дійсно відбувається відкриття або винахід, що таке відкриття у розумово відсталої дитини відбувається пізніше, а у ідіотів не відбувається зовсім.

  Таким чином, Штерн відносить розглядається відкриття до розвитку мислення дитини та висловлює припущення, що при цьому у дитини має місце щось відмінне, ніж простий умовний рефлекс. Як каже дослідник, тут відбувається усвідомлення зв'язки і відносини між знаком і його значенням. На думку Штерна, дитина відкриває значення знака. Це тлумачення виходить з зовнішнього фенотипического подібності предметів. Дитина поводиться так, як якби він відкрив значення предмета, звідси робиться припущення, що це дійсно відкриття. Але на основі правильного генотипического дослідження ми знаємо, що фенотипическое схожість якихось процесів або явищ, що мають той же вигляд, ще не означає, що вони однакові. Кит схожий на рибу, проте дослідження встановлює, що кіт - ссавець. Щось подібне відбувається і з так званим відкриттям дитини.

  Насамперед неймовірно, щоб дитина в півтора-два роки, коли мислення його знаходиться на надзвичайно примітивною стадії, здатний був зробити відкриття, що вимагає колосального інтелектуальної напруги. Тому сумнівно, щоб маленька дитина володів таким складним психологічним досвідом, при якому він міг би зрозуміти ставлення між знаком і значенням. Як показують досліди, навіть у дітей старшого віку і у дорослих часто протягом усього життя не відбувається цього відкриття, вони так і не розуміють умовного значення слів, як не розуміють відносини між знаком і його значенням.

  К. Бюлер, який досліджував глухонімих дітей, знайшов, що у них це відкриття відбувається пізніше, в 6 років. Подальші досліди показали, що у глухонімих дітей, які навчаються говорити, відкриття відбувається менш драматично, ніж передбачає Штерн. Тут справа найменше полягає в тому, що дитина щось «відкриває» і доходить до питання, чим же є мова. Тут відбувається щось більш складне.

  Французький дослідник А. Валлон, який досліджував перший період розвитку дитини, також вважав малоймовірним, що у дитини відбувається таке «відкриття», тому що подальший розвиток дитячих слів протікає абсолютно по типу умовних рефлексів.

  Простий приклад: онук Дарвіна качку називає «Квак»; потім він і на всіх птахів поширює «Квак». Потім це слово поширюється і на рідини, так як качка плаває у воді; і молоко, і ліки називається у дитини «Квак». Виходить, що молоко і курка носять одне ім'я, тоді як спочатку воно належало тільки качці, плаваючою у воді. Далі, дитина бачить монету, на якій намальований орел, монета називається так само і набуває значення «Квак».

  Таким чином, ми часто маємо довгу ланцюг, що складається з багатьох змін, причому слова переходять з одного умовного подразника на умовний подразник зовсім іншого порядку. Таке поширення значення фактично спростовує положення Штерна. Якби дитина відкрив, що всякий предмет має ім'я, і ??здогадався, що молоко має своє ім'я, вода - своє, тоді було б неможливо, щоб монета, металева гудзик, курка називалися одним словом, бо ці предмети функціонально грають для дитини різну роль .

  Ці дані показують, що припущення Штерна малоймовірно. Не можна не сказати, що у своєму припущенні Штерн хоче, виходячи в розвитку дитячої мови з общеідеалістіческіх традицій, підкреслити найактивнішу роль духовного начала у свідомості дитини. За висловом Штерна, він, поряд з матеріальним і соціальним корінням мови, хоче затвердити і її духовну сторону. Звідси виникає припущення, що дитина щось «винаходить». Але такі пошуки у дитини, яка починає вимовляти звуки, представляються малоймовірними. Усі досліди із запам'ятовування, пов'язані з першими проявами мови та вироблені з дітьми у віці півтора-двох років, показують, до якої міри малоймовірно очікувати подібного відкриття в такому ранньому віці.

  Таким чином, припущення Штерна відпадає. Залишається інше припущення: дитина не відкриває значення слів, в переломний момент не відбувається тих активних пошуків, які Штерн схильний бачити у нього, а просто дитина опановує зовнішньою структурою значення слів, він засвоює, що кожна річ називається своїм словом, він опановує структурою, яка може об'єднувати слово і річ таким чином, що слово, що позначає річ, як би стає властивістю самої речі.

  Якщо ми перейдемо до історії слова, то побачимо, що мова у дорослої людини розвивається таким же шляхом. Щоб простежити, як у дитини протікає природне утворення знака, яке зовсім не є інтелектуальним відкриттям, треба розібратися в тому, як взагалі будується мова.

  Йдеться і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення, як з цього механізму виникає нове явище, яке неначе виходить за межі умовного рефлексу.

  Ми знаємо, що наші слова не вигадані. Однак якщо запитати будь-якої людини, як це запитують діти, чому даний предмет називається будь-яким словом, наприклад чому вікно називається вікном, двері дверима, то більшість з нас не відповість. Більше того, ми маємо право припустити, що вікно могло б називатися звуковим комплексом «двері» і навпаки. Вся справа тільки в умовності. Ми знаємо, однак, що мова виникла не з умовно винайдених слів і не з того, що люди умовилися, наприклад, називати вікно вікном. Мова виникла природним чином, так що психологічно він цілком пройшов лінію розвитку умовного рефлексу, яку зазнало слово «Квак», перейшло від качки на воді до гудзика.

  Візьмемо простий приклад. Психологи-лінгвісти стверджують, що в сучасній мові можна виділити дві групи слів, одна з яких відрізняється наочністю. Розглянемо слова, що наводяться А. А. Потебнею (півень, ворон, голуб). Здавалося б, ми можемо сказати, чому голуб називається голубом, а ворон вороном. Але ж могло бути навпаки? Але якщо ми візьмемо такі слова, як «блакитний» або «вороною», «приголубити», «прогавити» або «петушиться», то можна побачити, чим відрізняються ці слова психологічно, і констатувати наявність у кожному з цих слів надзвичайно важливої ??риси. Якщо нам ще не зрозуміло, чому слова «ворон» і «голуб» відносяться до цих птахів, то вже в словах «вороною» і «блакитний» це для нас цілком ясно, тому що «вороною» означає чорний, а «блакитний» - світло-синій. Тут ми вже не можемо допустити, щоб блакитний був названий «Ворон», а вороною - «блакитним».

  Якщо ми говоримо «прогавити» або «приголубити», то ці слова, крім відомого значення, самі по собі ще пов'язують відому групу звуків з відомим значенням. Тому в таких словах, як «ворон», психологи розрізняють два моменти: з одного боку, звукову форму слова (звуки «в + про + р + про + н»), а з іншого - значення, яким названа відома птиця.

  Якщо візьмемо таке слово, як «прогавити», то тут виявимо три моменти: по-перше, комплекс звуків, по-друге, значення (прогавити - значить прогавити, пропустити), по-третє, слово пов'язується ще з певним чином, так що в слові «прогавити» або «прогавити» лежить деякий внутрішній образ (ворона прогавить, коли вона відкриє рот). Виходить деякий внутрішнє порівняння, внутрішня картина, або піктограма, умовних звуків, пов'язаних з внутрішнім чином. Коли ми говоримо «петушиться», то у нас виникає певний образ, для якого інше слово непридатне; ми порівнюємо людини з півнем; коли говоримо «блакитне небо», для всіх ясно порівняння кольору неба з крилом голуба; коли говоримо «вороний кінь», то слово «вороною» зв'язується з крилом ворона. У всіх випадках виходить картина, що зв'язує значення зі знаком.

  У сучасній мові ми знаходимо дві групи слів: в одній групі слова мають образ, в іншій - ні. Порівнюючи слово «капуста» зі словом «пролісок», Потебня зазначає, що ці слова начебто належать до двох різних класів, бо зі словом «пролісок» зв'язується певний образ (квітка, виростає під снігом, який відкривається після танення снігу), а назва «капуста» здається довільним. Але це тільки фенотипически, генетичні ж дослідження показують, що всяке слово має свій образ, але образ часто завуальований, хоча етимологію кожного слова можна відновити. Слово «капуста» зв'язується з латинським словом caput - «голова». Капуста має зовнішню схожість з головою, тільки ми забули або не знаємо це сполучна ланка. Для психологів сполучна ланка дуже важливо, бо без нього ми не могли б зрозуміти, чому саме комплекс звуків «до + а + п + у + з + т + а» позначає цю рослину. Дійсно, історія рішуче кожного слова показує, що воно при виникненні було пов'язано з відомим чином. Потім за законами психологічного розвитку від цих слів народжуються інші слова. Так що слова не вигадуються, не є результатом зовнішніх умов або довільної установки, а народжуються чи походять від інших слів. Іноді нові слова з'являються в результаті перенесення старого значення на нові предмети.

  Простежимо історію деяких найпростіших слів. З етимології російського слова «лікар» ми знаємо, що спорідненими словами є слов'янські слова «Врата, бурчать», а первісне значення слова «лікар» - врущій, «заговорюють хвороба».
 Ми бачимо, що і тут можна простежити сполучна образне ланка між звуком і значенням. Часом сполучна ланка може бути так далеко, що сучасній людині важко простежити, як психологічно це ланка призвело до зв'язку з образом даного слова.

  Візьмемо слово «добу». Що воно означає? Якщо сказати, що, по тлумаченню деяких диалектологов, воно спочатку означало передній кут в кімнаті, то нам надзвичайно важко без спеціального аналізу уявити, яким чином це слово стало позначати «добу» в нашому розумінні. Доба - це день і ніч; порівняльний аналіз ряду слів показує, що воно утворилося від слова «стукнути». Значить, якщо взяти приставку «су-» (або «со-») і «ткнути», виходить «соткнуть» («сотикать»). У деяких губерніях «добу» позначало «сутінки» - час, де стикаються день і ніч. Потім день і ніч разом стали називатися «добу».

  У деяких словах корінь буває знайти надзвичайно просто, але розкрити походження слова - важко. Наприклад, хто знає, що «окунь» називається так від слова «око», тобто «риба з великими очима»?

  Історія інших слів ще більш складна. Наприклад, чи думав хтось, що слова «розлука», «лукавий» пов'язані з образом тятиви? Коли при натягуванні тятиви у цибулі тятива рвалася, це означало «розлука». Так як цибуля - це просто крива, то розрізнялися лінії - «пряма» і «лукава».

  Таким чином, рішуче всяке слово має свою історію, в його основі лежить початкове уявлення або образ, і сполучна ланка призвело до утворення нашого слова.

  Значить, потрібно провести спеціальний аналіз, для того щоб розкрити історію цього утворення.

  У російської мови часто-густо відбувається процес зворотного порядку. Потебня висвітлює цей процес.

  Так, в народної мови спотворюються деякі літературні слова: замість «палісадник» говорять «полусадік». При такому спотворенні слову надається відома образність. Замість «тротуар» говорять «плітуар». Спотворення дозволяє приписати слову той образ, який пов'язує звук із значенням, що містяться в слові. А. А. Шахматов наводить новітні спотворення: «семісезонное» (замість демісезонне) пальто. «Демисезонное» перетворено в «семісезонное» не тому, що так легше вимовити, а тому, що тоді слово стає зрозуміліше: пальто на всі сезони.

  Те ж саме пояснення можна дати одному з перших революційних слів: в народі кажуть «притиск» замість «режим». Кажуть «старий притиск», тому що з цим пов'язується певний образ. Точно так же опубліковане В. І. Далем слово «спінжак" виникла тому, що цей одяг надаватися насамперед на спину. Слово, набуваючи форму «спінжак», отримує осмислене значення.

  На жаль, ми можемо навести дуже обмежена кількість прикладів подібних спотворень в дитячої мови. Так, відомі дитячі слова «мокресс» (замість «компрес»), «мазелін» (замість «вазелін»). Ці спотворення зрозумілі: компрес пов'язаний з уявленням про щось мокрому, а вазеліном намазують. При такому спотворенні виходить сполучна ланка між звуковим складом і значенням слів.

  А. А. Потебня, проаналізувавши просту фразу, що має логічний зміст, встановив, що вона означає в буквальному розумінні слова. Виявилося, що всяка така фраза має зараз неусвідомлювані ланки. Наприклад, вживаючи деякі слова в переносному сенсі, ми спираємося на певний образ. Так, якщо ми говоримо: «Ми стоїмо на грунті« фактів », то в буквальному сенсі це означає« стояти впевнено »або« бути впевненим », тому що в основі твердження ми маємо щось позитивне у вигляді певних фактів. Фраза містить начебто безглузде поєднання слів, але, з точки зору нашої безпосередньої мови, має образне значення. Адже коли ми говоримо, що ми стоїмо на грунті фактів, то ми найменше готові представити себе стоять на землі і ще менш - стоять на грунті. Ми вживаємо вираз в переносному сенсі. Але коли людина каже, що він стоїть на грунті фактів, то ми мимоволі порівнюємо позицію людини, спирається на факти, з позицією людини, що стоїть на грунті, на землі, що стоїть міцно, а не висить у повітрі. Таким чином, всяка наша фраза і вся наша мова має переносне значення. Якщо ми зараз повернемося до розвитку дитячого мовлення, то побачимо: при клінічних експериментах нам вдається встановити те ж саме, що ми маємо в розвитку слів. Точно так само, як у розвитку нашої мови слова не виникають довільно, а завжди виникають у вигляді природного знака, пов'язаного з яким-небудь чином або з якоюсь операцією, і в дитячій мови знаки виникають не від того, що дитина їх собі вигадує : дитина отримує знаки від оточуючих і лише потім усвідомлює або відкриває функції цих знаків.

  Точно так само, безсумнівно, відбувалося з людством, коли воно винаходило які-небудь знаряддя. Для того щоб знаряддя стало знаряддям, воно повинно було мати якимись фізичними властивостями, необхідними для застосування в даній ситуації. Розглянемо як знаряддя палицю. Потрібно було, щоб палиця володіла фізичними властивостями і відповідала даній ситуації.

  Рівним чином, для того щоб який-небудь стимул став психологічним знаком, він повинен володіти відомими психологічними властивостями. У найзагальнішому вигляді ми можемо сказати: який-небудь стимул стає природним знаком, природним символом у дитини тоді, коли дитина охопить одну і ту ж структуру з усіма елементами, з якими вона пов'язана.

  Ми можемо запитати: де ж у дитини образна мова, про яку ми говорили? Де ж у розвитку мовлення дитини той зв'язок, яка служить ланкою між знаком і значенням, яка дозволила б нам розуміти її в процесі поширення значення як умовний рефлекс або як перенесення рефлексу з одного порядку в інший? Звичайно, у дитини цього немає. Коли дитина засвоює слова, він засвоює їх зовнішнім чином. Слід лише пояснити, чому ми забули деякі значення і чому доводиться згадувати, що слово «добу» означало «сутінки», а ще раніше - «стик двох стін». Так саме з'являються й інші слова, походження яких тепер здається незрозумілим. На основі закону умовного рефлексу відбувається відкидання проміжних ланок. Згадаймо, що ми говорили про реакцію вибору. Вона протікає у дитини так, що поступово проміжні ланки відпадають і відбувається зрощування по типу шва. Наша мова являє собою нескінченну кількість зрощування по типу шва, при яких проміжні ланки випадають, так як стають непотрібними для значення сучасного слова.

  Розглянемо слово «чорнило». Ми знаємо, що означає це слово, тому що в нашій мові свіжо слово «чорний», від якого походить слово «чорнило». Але чи означає це, що чорнило завжди повинні бути чорними? Чорнило бувають і червоні, і зелені. Як видно, назва за ознакою кольору і по цьому образу суперечить деяким властивостям предмета. Тоді деякі старі властивості відкидаються і виходить конфлікт між старим вузьким значенням слова і диференційованим новим, конфлікт між вузьким і несуттєвим або приватним значенням і більш істотним і загальним. Звідки утворилося первинна назва «чорнило»? Адже перше, що кидається в очі, перша ознака - те, що це є щось чорне. Відбувається просте перенесення значення за типом умовного рефлексу з чорного на чорнило. Але істотним в чорнилі є те, що вони - рідина. Чи істотно для рідини, що вона чорна? Звичайно, ні. Значить, ознака «чорний» несуттєвий. Нарешті, слово «чорнило» пов'язується з певною реакцією: це щось, що можна писати, значить, знову-таки те, що чорнило чорні, не так вже суттєво, важливо, що ними можна писати. Вся історія розвитку мови показує, що справа відбувається саме так.

  У всіх європейських мовах наше слово «корова» етимологічно означає "рогата". Це слово в латинській мові позначає козу, у французькому - оленя.

  У дитини, яка отримує від нас кожне конкретне слово, замикається безпосередній вузол (або зв'язок) між даними словом і відповідним йому предметом. Цей зв'язок, або умовний рефлекс, виникає у дитини природним шляхом, оскільки у дитини немає відкриття нового знака, а також і тому, що він вживає слово як знак цього предмета. Але якщо ми спробуємо поспостерігати клінічно, як у дитини самостійно виникає знак, або сформувавши його експериментально, то побачимо, що в експерименті виникнення знаків проходить ті стадії, які пройшов мову через сполучні ланки.

  У дослідах ми ставимо дитину в таку ситуацію: дитина в грі досить охоче позначає будь-який предмет назвою будь-якого іншого предмета. Наприклад, у граючих дітей тарілка або годинник може виконувати будь-яку функцію. Так, ми можемо домовитися, що, припустимо, ніж - це доктор, кришка від чорнильниці - візник, годинник - аптека, ще який-небудь предмет - ліки і т. д. Потім ми виробляємо ряд найпростіших дій між цими предметами, і дитина прекрасно запам'ятовує їх символічне значення. Дитина легко може розповісти відповідну історію, наприклад про те, як доктор сів на візника, поїхав до хворого, вислухав його, прописав ліки і за цими ліками довелося піти в аптеку. Іноді дитина розповідає і складніші речі. Цікаво відзначити, що дитина добре запам'ятовує, що годинник - це аптека і т. д.; істотно, що і дитина молодшого віку не помиляється в грі. Дитина 5 років через кілька дослідів починає поступово виділяти первинні ознаки, які є сполучною ланкою. Поставте перед дитиною годинник і скажіть, що це аптека. Що б ми не робили потім з годинником, дитина переводить ці дії на слово «аптека». Так, цифри на годиннику він починає порівнювати з ліками. «Аптека» - перший стимул, який виділяється і служить сполучною ланкою між знаком і значенням.

  Інакше кажучи, дитина сама створює знак остільки і тільки так, оскільки і як цей знак створюється взагалі в розвитку нашої мови. Коли на досвіді дитина пов'язує безпосередньо дві речі, скажімо аптеку з годинником, то дитина виділяє один з ознак, скажімо циферблат, і через ознака пов'язує аптеку з годинником. Рівним чином, коли перед дитиною молодшого віку кладеться книга, яка позначає «ліс», то дитина говорить, що це ліс, тому що у книги чорний халепу. Для дитини 5 років недостатньо, що книга позначає ліс, дитина вже виділяє з ряду стимулів один, припустимо чорний колір, і ця ознака починає грати роль сполучної ланки між знаком і значенням.

  Спробуємо підсумувати сказане. Передісторія дитячої мови показує, що мова розвивається, як всякий умовний рефлекс, це розвиток проходить всі стадії, відомі з лабораторного вивчення умовного рефлексу. Зокрема, істотно, що розвиток мови протікає незалежно від мислення, а мислення розвивається незалежно від розвитку дитячого мовлення, але в певний момент те й інше стикаються. У дитини близько двох років проявляється стрибкоподібне збільшення словника, його активне розширення, після чого настає смуга питань: «Що це? Як це називається? »

  На підставі того, що ми знаємо, ми повинні відкинути припущення Штерна, ніби в момент схрещування мови і мислення у дитини відбувається відкриття значення слова. Генетичний аналіз показує, що говорити про відкриття важко. Очевидно, дитина засвоює спершу не внутрішнє ставлення між знаком і значенням, а зовнішній зв'язок між словом і предметом, причому це відбувається за законами розвитку умовного рефлексу, в силу простого контакту між двома подразниками. Саме тому важко припустити, що раніше відбувається відкриття чи усвідомлення предмета, а потім вже складається його функція. На ділі відбувається безпосереднє засвоєння функцій, і лише на основі такого засвоєння виникає пізніше усвідомлення предмета. Таким чином, той момент відкриття, про яке говорить Штерн, все більш і більш відсувається. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток усного мовлення"
  1.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      Основи нейрофізіології і ВНД. Особливості вищої нервової діяльності людини. Основні характеристики мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови
  2.  Використання слухового сприйняття
      Позитивний вплив залишкового слуху на формування усного мовлення у глухих дітей виявляється і в тих випадках, коли в педагогічному процесі слухове сприйняття дітей спеціально не використовується. Зіставлення мови дітей, не виявляють залишків слуху, з промовою дітей, що володіють більш-менш значними залишками слуху, показує, що глухі із залишками слуху відрізняються більш чітким
  3.  Про слухо-моторної координації в процесі сприйняття
      Аналіз даного аспекту перцептивного розвитку немовляти має значення для розуміння можливих причин відставання пізнавальних функцій. В якості однієї з причин шкільної неуспішності учнів початкової школи все частіше називають дефекти у розвитку усного мовлення. У цьому зв'язку звертається увага на порушення в період дитинства процесу слухо-моторної координації, зокрема її слухо-мовної
  4.  Нейман Л.В., Богомильский М.Р.. Анатомія, фізіологія і патологія органів слуху та мовлення, 2001

  5.  Підлітковий вік
      Підлітковий вік називають перехідним. У цей період відбуваються суттєві зміни в організмі дитини. Вони пов'язані з тим, що в цей час починається період статевого дозрівання. Відбувається інтенсивне фізичний розвиток дитини. Відбувається істотне розвиток психіки. Значно розвивається пам'ять. Дитина опановує умінням цілеспрямовано і довільно запам'ятовувати досліджуваний у школі
  6.  Моторна афазія. Характеристика. Основні види
      (З підручника) Моторна (експресивна) афазія-порушення висловлювання активної мовлення. Моторна афазія (афазія Брока) - порушення всіх компонентів експресивної мови., Спонтанна мова неможлива. Хворий вимовляє тільки збереглися и пам'яті поодинокі слова або склади, повторюючи їх (мовної ембол). Розуміння окремих слів, коротких фраз і завдань, які дають у письмовій формі
  7.  Зорове сприйняття усного мовлення
      При складанні цього параграфа використані матеріали Ф. Ф. Pay «Навчання читання з губ». Порушення слухового сприйняття усного мовлення може бути в значній мірі компенсовано за рахунок зорового сприйняття. Зорове сприйняття усного мовлення здійснюється за допомогою розрізнення елементів мовлення по видимих ??рухам мовних органів, а також по виразним рухам, супроводжуючим мова.
  8.  Вищі коркові функції та їх порушення
      У кору г.м. надходить вся інфо із зовнішнього і внутр середовища, де зіставляється з потребами, минулим досвідом і перетвориться в команди охоплюють всі процеси життєдіяльності. Різні області кори пов'язані з рецепторами і утворюють коркові відділи аналізаторів. Порушення. Агнозия - розлади, неможливість пізнання в області одного аналізатора. Бувають зорова, слухова, тактильна,
  9.  Лікування та корекція
      При дизартрії потрібно комплексне лікувально-педагогічний вплив. Логопедична корекція проводиться в поєднанні з медикаментозним лікуванням і ЛФК. Особливого значення набуває використання при корекції произносительной сторони мови логопедичних інструментів. У дитячій логопедичної практиці важлива роль відводиться загальному розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу,
  10.  Браділалія
      Браділалія - ??патологічно уповільнений темп мови. Синонім: брадіфразія. Виявляється в сповільненій реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально обумовленою, може бути органічною або функціональною. Тахілалія - ??патологічно прискорений темп мови Синонім: тахіфразія. Виявляється в прискореної реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально
  11.  ПАТОЛОГІЯ ОРГАНІВ МОВИ
      Так само як і при викладі патології органів слуху, в цьому розділі будуть описані лише ті патологічні процеси, які становлять практичний інтерес для педагогів, тобто головним чином стійкі зміни в будові і функціях мовних органів, що призводять до порушення голосоі речеобразования. При цьому тут будуть більш-менш детально описані дефекти розвитку, а також пошкодження і
  12.  Компенсаторних можливостей МОЗКУ
      У тих випадках, коли є "поломка" якого механізму мозку, процес розвитку та навчання порушується. "Поломка" може відбутися на різному рівні: можуть бути порушені введення інформації, її прийом, переробка тощо Наприклад, ураження внутрішнього вуха з розвитком приглухуватості обумовлює зниження потоку звукової інформації. Це призводить, з одного боку, до функціонального, а потім і до
  13.  Висновок
      Таким чином, дизартрія - неясна, глуха, змащена мова з носовою відтінком. Найбільш важкі форми дизартрії носять назву Анартріі, тобто повної неможливості произносительной мови. Існує кілька видів дизартрії: мозжечковая, коркова, паркинсоническими, підкіркова, псевдобульбарная і бульбарна. Дизартрія нерідко спостерігається у дітей, які страждають на церебральний параліч.
  14.  Основні характеристики розвитку мовлення в онтогенезі
      Основні характеристики розвитку мовлення в
  15.  Молодший шкільний вік
      (Від 7 до 11 років) Рухові функції. Ці функції отримують вельми значний розвиток. Удосконалюється координація рухів. Часто в цьому віці діти починають займатися різними видами спорту (плавання, гімнастика, легка атлетика та ін.) Мова. У процесі систематичного навчання отримують значний розвиток усна і письмова мова. Діти опановують все більш досконалим
  16.  Введення
      Спілкування людей здійснюється в основному за допомогою мови, яка нерозривно пов'язана з розвитком абстрактного мислення. Людина сприймає предмети і явища подвійно - безпосередньо, за допомогою органів чуття (наприклад, сигналом їжі служить запах їжі) і за допомогою слів (наприклад, слово «гаряче» змушує отдернуть руку від вогню чи гарячого праски). Завдяки мові ми можемо приймати
  17.  КЛАСИФІКАЦІЯ І ХАРАКТЕРИСТИКА стійке порушення СЛУХУ У ДІТЕЙ
      Стійким порушенням слуху вважається така поразка слухової функції, при якому не виявляється ознак поліпшення - як самостійного, так і в результаті лікування. Необхідно мати на увазі, що стійкість поразки не означає стабільності слухової функції. Коливання слухової функції при стійких її порушеннях можуть бути наслідком змін у стані звукопровідногоапарату
  18.  Що ж таке читання?
      Маючи на увазі початкове навчання, ми визначаємо читання як процес відтворення звукової форми слів за їх графічною (буквеної) моделі. У цьому визначенні важливо вказівка ??на те, що початківець читати діє із звуковою стороною мови і що без правильного відтворення звукової форми слова неможливе розуміння читаного. Автори одного експериментального букваря дають інше визначення читання.
  19.  Завдання слуховий роботи
      Загальна задача слуховий роботи полягає в тому, щоб створити передумови для можливо більш широкого використання залишкової слухової функції в процесі навчання і виховання дітей з вадами слуху і особливо при формуванні у них словесної мови. Стосовно до глухим дітям завдання слуховий роботи полягає в тому, щоб збагатити уявлення дітей про звуки зовнішнього світу і розширити
  20.  Генетичні корені мислення й мови
      Генетичні корені мислення і
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...