загрузка...
« Попередня Наступна »

Розвиток власної активної мови дитини

Строки початку інтенсивного зростання активного словника, появи двох-і трислівні пропозицій, виникнення питань, звернених до дорослих, залежать в першу чергу від характеру відносин дорослих і дитини, від особливостей спілкування між ними. У тих випадках, коли оточуючі мало говорять з дитиною, не викликають його на активне використання слів, мова може відставати у своєму розвитку.

Є випадки затримки розвитку мовлення дитини на стадії ситуативної мовлення. У літературі приводяться описи тривалих затримок розвитку мови на перехідному етапі. Причин для цього багато. Нерідко відставання пов'язане з тим, що дорослі, добре розуміючи значення ситуативних слів дитини і вгадуючи найменші його бажання, не стимулюють у нього звернення до більш диференційованої активної мови.

Часті випадки, коли затримка в розвитку мови викликана недостатнім спілкуванням дорослих з дитиною. Буває так, що дорослі не тільки самі мало звертаються до дитини, а й - це головне - не підтримують його звернень, надаючи немовляті самому справлятися з виникаючими труднощами. Природно, що в таких випадках заглушується сама потреба дитини в спілкуванні з дорослими, він перестає звертатися до них - в результаті затримується розвиток його активної мови.

При правильних умовах виховання різкий перелом у розвитку мовлення дитини зазвичай відбувається на початку другої половини 2-го року життя, коли поряд з захопленням кількості вживаних слів виникають перші двох-, трислівні пропозиції. У більшості випадків вони складаються зі слів, вже вживаються дитиною і об'єднаних в одне речення без змін їх форми. Фрази, конструюються дитиною в цьому віці, істотно відрізняються від вживаних дорослими саме незмінюваність входять до їх складу окремих слів. Зв'язки між словами в двухсловний пропозиціях в основному можуть бути зведені до двох типів: суб'єкт і його дія (Дядя стукає; Лялька плаче), дію і об'єкт дії або місце дії (Дай булку).

Дитина звертається до дорослих з різних приводів: просить, вказує, називає, вимагає і повідомляє. Спілкування дитини в цей період обмежена головним чином колом тих дорослих, з ким у нього налагоджений контакт, з якими він найчастіше пов'язаний. Власна мова дитини вже включена в його діяльність, часто супроводжуючи маніпулювання з предметами, іграшками: малюк колише ляльку, звертається до ведмедику, якого годує, підганяє конячку, констатує падіння іграшки і т. п. Поступово на основі спілкування з дорослими мова дитини починає виконувати і функцію організації його дій, входячи в них як обов'язковий компонент. У зв'язку з ускладненням спілкування з дорослими значно збагачується словник дитини. Багатозначні слова, що становлять основний фонд на початку 2-го року, відходять на другий план. Значення слів стають стійкішими, з ясно вираженою предметної отнесенностью.

Кінець 2-го року знаменує початок нового етапу в розвитку мови. Основний його зміст - засвоєння граматичної структури речень. Значно зростає запас слів, досягаючи при правильній педагогічній роботі з дітьми 1200-1500 до кінця 3-го року. У словниковому складі присутні майже всі частини мови; серед пропозицій зустрічаються основні їх типи, включаючи складні безсполучникові і союзні пропозиції.

Наступний, 3-й рік життя характеризується надзвичайно зростаючою мовною активністю дитини. Розширюється коло спілкування: дитина багато говорить не тільки з близькими людьми, але і з іншими дорослими і дітьми. Різко підвищується мовна активність під час

ігр та самостійної діяльності дитини. Значно зростає інтерес дітей до мови дорослих. Діти цього віку не тільки слухають звернену до них мову, а й прислухаються до них безпосередньо не зверненої. У цей період діти легко запам'ятовують невеликі вірші і казки, відтворюючи їх з великою точністю. Запам'ятовування віршів і казок - важливе джерело розвитку мови. У зв'язку із збільшеним розумінням слів і швидким збільшенням їх запасу мова перетворюється для дитини в основний засіб спілкування. Значно розширюється коло приводів для висловлювань. Не тільки прохання і відповіді на запитання дорослих, але й розповідь про бачене і зробленому, переказ почутого, вимога пояснити, як виконується та чи інша дія, стають змістом мовного спілкування дітей цього віку.

У ранньому дитинстві мова дитини, будучи засобом спілкування з дорослими та іншими дітьми, безпосередньо пов'язана з практичною діяльністю, що здійснюється дитиною, а також з наочною ситуацією, в якій або з приводу якої відбувається спілкування. Дії дитини в більшості випадків здійснюються або спільно з дорослими, або за їх допомогою. Це надає промови форму діалогу, тобто прямих відповідей дитини дорослим і питань до них.

Діалогічна форма мови зумовлена ??тим обставиною, що діяльність дитини ще не відділена в своїх істотних ланках від діяльності дорослих. Діалог виступає як би частиною спільної діяльності дитини з дорослими. На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичною будовою рідної мови.

Відносно засвоєння граматичного ладу російської мови в ранньому дитинстві ясно позначаються два періоди (за даними А. Н. Гвоздєва, 1949). Перший - від 1 року 3 місяців до 1 року 10 міс. Це період пропозицій, що складаються з аморфних слів-коренів, які у всіх випадках вживаються в одному незмінному вигляді. І в ньому чітко виділяються дві стадії: а) однослівні пропозиції (1 рік 3 міс -1 рік 8 міс) і б) речення, що складаються з декількох слів, головним чином двухсловние.

Другий період - від 1 року 10 міс до 3 років. Це час засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язане з формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього вираження. Спостерігається швидке зростання різних типів простого і складного речень, члени яких отримують вираження в синтаксичних засобах мови. У межах цього періоду намічаються три стадії: а) формування перших форм (1 рік 10 міс -2 року 1 міс), б) використання флексійной системи російської мови для вираження синтаксичних зв'язків (2 роки 1 міс -2 року 3 міс); в) засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин.

Засвоєння граматичної системи мови відбувається головним чином при використанні в мові пропозицій. Перші складні пропозиції відзначені А. Н. Гвоздьовим віком від 2 років 4 місяців до 2 років 6 міс.

Показником розвитку зв'язного мовлення може частково служити вживання спілок. У період від 2 років 4 місяців до 2 років 6 міс складні пропозиції, в яких частини з'єднані спілками, зустрічаються рідко. Починаючи з 2 років 6 міс і до 3 років дитина опановує вживанням цілого ряду спілок. За спостереженнями А. Н. Гвоздєва, в цей час з'являються такі спілки: і, а, а то, коли, як, тільки, значить, тому що, де, щоб, зате, який, який. Із загальної кількості спілок, вживання яких відзначено у дітей до 7 років, в період до 3 років засвоюється близько 40% (з 39 спілок засвоюються 15).

Таким чином, вже в межах діалогічної форми мова дитини набуває досить зв'язний характер і дозволяє висловлювати багато відносини.

У табл. 1 наведена коротке зведення даних, що описують послідовність у засвоєнні відмінкових форм, які також мають велике значення для оволодіння граматичною будовою мови.

Як показує ця зведення, дитина до 3 років опановує майже всіма відмінками і всіма предметними відносинами, які з їх допомогою виражаються. Те, що саме відмінкові форми так інтенсивно засвоюються в ранньому дитинстві, пояснюється характером діяльності дитини, в процесі якої відбувається оволодіння способами вживання предметів. Раніше всього (до 2 років 2 міс) засвоюються мовні форми, що позначають відносини об'єкта дії, знаряддя, цілі, відносини особи, до якої направляється рух, відносини спільності дії. Всі ці категорії прямо пов'язані

Таблиця 1

Порядок формування відмінкових форм

(за даними А. Н. Гвоздєва)



з предметним змістом діяльності дитини і з тим, що вона виробляється разом з дорослими.

Той факт, що саме відмінкові форми, в яких знаходять своє вираження міжпредметні відносини, засвоюються перш інших граматичних категорій, свідчить про провідне значення предметної діяльності дитини та її спілкування з дорослими для засвоєння мови.

У психології робилися неодноразові спроби пояснити факт інтенсивного засвоєння граматичних форм в ранньому дитинстві. К-Бюлер (1924) висунув припущення, що в основі всього процесу лежить делаемое дитиною відкриття семітської природи мови. Дитина після свого інтуїтивного відкриття починає розуміти основний принцип Фузія, що полягає в тому, що граматичні зв'язки, що відображають реальні відносини, можуть виражатися шляхом змін морфологічних частин слова. Однак таке уявлення про засвоєння граматичних форм не може бути прийнято, оскільки воно не пояснює найголовнішого - як дитина приходить до розуміння семітської природи мови. Крім того, К-Бюлер надзвичайно інтеллектуалізірует процес засвоєння дитиною мови і не враховує найважливішої обставини: якби дитина і міг самостійно зробити таке відкриття, то воно мало б бути результатом процесу засвоєння, а аж ніяк не лежати в його основі.

Насправді справа йде таким чином. І. П. Павлов неодноразово підкреслював, що слово володіє тими ж функціями, як і всякий інший подразник. Із самих початкових моментів оволодіння мовою воно сприймається дитиною в першу чергу зі своєї матеріальної, звукової сторони. Саме з нею дитина насамперед має справу, коли вчиться розуміти перші слова, а тим більше їх вимовляти. Вся та колосальна робота, яку проробляє дитина, навчившись відрізняти одне слово від іншого, є передусім робота над матеріальної, звуковий стороною мови.

Спостережні педагоги, наприклад Ю. І. Фаусек (1922), підмітили, що маленькі діти люблять вимовляти якесь слово, часто спотворене або нічого не значуще, тільки тому, що їм подобаються складові його звуки . Чудовий знавець дитячого мови письменник К. І. Чуковський (1955) у своїй книзі зібрав великі матеріали, що свідчать про ту велику роботу, яку проводить дитина над засвоєнням матеріальної, звуковий оболонки мови. Зокрема, він особливо відзначає ріфмотворчество, як неминучий етап мовного розвитку дворічної дитини, своєрідну і дуже раціональну систему вправ у фонетиці.

Є всі підстави вважати, що саме звукова сторона мови дуже рано стає предметом діяльності та практичного пізнання дитини. Порівняно рано формується і зв'язок граматичних значень, що відображають реальні предметні відносини, із змінами звукової форми слова. Формування цієї зв'язку про виходить за законами освіти стереотипів. Так, при оволодінні орудний відмінок у значенні гарматного спочатку спостерігається встановлення шаблонних форм, при яких гарматного завжди представлена ??в одній граматичній формі - з закінченням на-ом (ножем, ложкол, лопати і т.
трусы женские хлопок
п. ); встановилася зв'язок закінчення зі значенням гарматного набуває широко иррадиировали характер.

Надалі під впливом практики мовного спілкування цей стереотип змінюється, з'являються нові форми вираження граматичного відносини - закінчення-ой в орудному відмінку. Нова зв'язок, генералізуясь, підпорядковує собі колишній стереотип і починає панувати над першим (тепер домінує закінчення ою). Згодом відбувається диференціювання цих відносин, в результаті якого функції стереотипів розмежовуються.

На думку Ф. А. Сохина (1956), який запропонував таке пояснення, оволодіння граматичною будовою мови відбувається на основі складної динаміки встановлення стереотипів, їх генералізації і подальшої диференціації. Однак його пояснення не розкриває до кінця змісту процесу засвоєння граматичної будови мови. Для того щоб виник стереотип, необхідно утворення первинної тимчасової зв'язку між значенням тієї чи іншої граматичної категорії та її звуковим вираженням (у наведеному прикладі-між значенням гарматного і закінченням-ом). Але це стає можливим тільки за умови формування у дитини орієнтування в тих звукових елементах мови, з якими утворюється зв'язок. Саме цього моменту не враховує наведене пояснення.

Деякі психологи і педагоги припускали наявність у дитини особливого «чуття» мови. У дореволюційній літературі на це неодноразово вказував К. Д. Ушинський (1950), в радянській літературі на це посилалися А. Н. Гвоздьов (1949) і К. І. Чуковський (1955). Однак якщо навіть погодитися з припущенням про наявність особливої ??чутливості дитини до явищ мови, зокрема до його звуковій формі, то ж її виникнення саме повинно бути пояснено виходячи з реальних умов засвоєння мови.

За останні роки в радянської дитячої психології стали з'являтися фактичні дані, що розкривають процес формування у дитини граматичного ладу мови. Ф. А. Сохін (1956) експериментально вивчав, як у дітей від 1 року до 3 років 5 міс формується розуміння прийменника - граматичної форми, що виражає відносини між предметами. Пропонуючи дітям виконання найпростішої за своєю граматичній формі завжди однаковою інструкції: «Поклади (назва предмета) на (назва іншого предмета)», - він зраджував конкретні відносини між предметами, з якими повинен був діяти дитина. Предметами служили гурток і кубик, співвідношення у величині яких весь час змінювалося. Дитина повинен був діяти з предметами різної форми (однакової або різної величини) і з предметами однієї і тієї ж форми (також однакової і різної величини).

  Було встановлено, що на ранніх етапах мовного розвитку розуміння граматично оформлених висловлювань визначається в основному неграматичними моментами. Діти зовсім не виконують інструкції, хоча поза експерименту правильно розуміли аналогічні фрази (Поклади м'ячик на диван), спираючись на ясно виражені предметні відносини. Потім граматичні елементи (в даному випадку прийменник) вичленяються і самі стають носіями об'єктивних відносин, але їх значення ще не відокремлене від конкретних, безпосередньо сприймаються предметних стосунків, не відвернута від них (при действованіі з великим кубиком і маленьким кружком інструкція «Поклади кружок на кубик »виконувалася правильно в 92%; а при варіанті« Поклади кубик на гурток »правильне виконання знижувалося до 30%). Нарешті, граматичні елементи, виокремити з конкретно-предметних відносин, стають особливою граматичною формою, абстрактній від конкретного предметного змісту (діти орієнтуються на значення прийменника, без оглядки на конкретні відносини між предметами, з якими вони повинні діяти).

  Ми вважаємо, що по такому ж шляху розвивається розуміння значень не тільки прийменників, а й інших граматичних форм (відмінкових закінчень, суфіксів, приставок і т. п.). Спочатку те чи інше об'єктивне ставлення виражається засобами лексики мови при опорі на конкретно сприйняту ситуацію; потім виділяється граматична форма; нарешті відбувається відволікання та узагальнення позначаються даної граматичної формою відносин.

  Важлива ланка цього процесу - виділення самої граматичної форми. М. І. Попова (1956) досліджувала його при формуванні у дітей раннього віку вміння погоджувати в роді іменники з дієсловами минулого часу. Категорія роду характерна саме для іменників і водночас позбавлена ??виразного значення, будучи майже чисто формальної (за винятком деяких одушевлених іменників, в яких вона позначає підлогу). Засвоєння роду в дієсловах минулого часу закінчується до 3 років. У процесі засвоєння ясно позначається зміна одних стереотипів іншими і їх диференціація. Спочатку в узгодженні явно переважає жіночий рід; потім на зміну цьому стереотипу приходить інший і починає превалювати узгодження в чоловічому роді; потім настає період диференціації, в якому змішуються узгодження в жіночому і чоловічому роді, і нарешті виникає правильне узгодження. В основі правильного узгодження лежить орієнтування дітей на форму іменника.

  М. І. Попова спеціально навчала дошкільнят погодженням іменників з дієсловом у минулому часі. В одній із серій навчання проводилося таким чином, що в процесі гри

  дитина повторював за експериментатором пропозиції, які складалися з іменника та узгодженого з ним дієслова в минулому часі, а потім сам складав такі пропозиції доти, поки не засвоював загального принципу і не міг перенести його на інші слова.

  Автор встановила, що просте повторення за дорослим певних фраз і вправа у їх складанні або зовсім не призводять до шуканого результату або призводять до нього з дуже великими труднощами. Деякі діти повторювали словосполучення до 1000 разів, але так і не засвоїли принципу узгодження; інші, що мали до початку дослідів більш високий рівень мовного розвитку, засвоїли його, але далося їм це дуже нелегко. Непродуктивність подібного шляху можна пояснити насамперед тим, що у дітей не виникала орієнтування на форму слова, вони як би не бачили її.

  В іншій серії складання дитиною пропозицій вводилося в ситуацію гри таким чином, що ставало одним з центральних ланок дії, яке дитина повинна була здійснювати, а від правильності виконання залежав успіх усієї дії. При цьому дітям надавалася можливість самостійно виправляти допущені ними помилки і таким чином знаходити правильну форму. Навчання, проведене таким способом, виявилося значно ефективнішим. Всі, без винятку, діти засвоїли правильне узгодження і навчилися виділяти голосом закінчення іменника і согласуемое з ним дієслова. Деякі з них засвоїли все дуже швидко - після перших 3 тренувальних дослідів; іншим знадобилося від 24 до 200 повторень (див. табл. 2). Таким чином, сукупність умов у зазначеній серії дослідів забезпечила більш-менш ефективну освіту орієнтування на форму слова.

  Матеріали дослідження свідчать про те, що швидка поява орієнтування на звукову форму слова наводить до засвоєння дітьми узгодження без особливого формування і генералізації стереотипів в жіночому, а потім в чоловічому роді. У світлі цих фактів можна вважати, що встановлення стереотипів, зазвичай

  Таблиця 2

 Ефективність засвоєння узгодження в роді при різних способах навчання,%

  (За даними М. І. Попової)





  що відбувається в процесі стихійного спілкування дорослих з дітьми, 'заважає формуванню орієнтування на звукову форму слова.

  Отже, орієнтування на звукову форму слова виникає, по-перше, при такій організації дій дитини зі словами, при якій вони входять в якості одного з вирішальних ланок у всю його діяльність, визначаючи її успіх, по-друге, при забезпеченні можливостей активного пошуку правильних мовних форм, необхідних для успішного здійснення всієї діяльності.

  Очевидно, що розвиток зв'язного мовлення у дитини і тісно пов'язане з ним засвоєння граматичного ладу неможливі поза оволодіння звуковою системою рідної мови. Остання являє ту основу, на якій будується вся будівля засвоєння мови дитиною, становлення його промови. Оволодіння звуковий стороною мови включає два взаємопов'язані процеси: формування у дитини сприйняття звуків мови, або, як його називають, фонематичного слуху, і формування вимовляння звуків мови. Обидва процеси починаються тоді, коли мова стає для дитини засобом спілкування. З одного боку, дитина починає розуміти звернені до нього слова дорослих, з іншого - намагається сам вимовити перші слова.

  Раннє розуміння дитиною слів або навіть інструкцій, вимовних дорослими, будується не на сприйнятті їх фонематичного складу, а на уловлювання загальної ритміко-мелодійної структури слова чи фази. Слово на цій стадії сприймається дитиною як єдиний нерозчленований звуковий комплекс, що володіє певною ритміко-мелодійної структурою. Стадія сприйняття звукової сторони мови може бути названа дофонемного (Н. X. Швачкін, 1948).

  На наступній стадії виникає розуміння мови на основі власне мовних засобів, тобто значень, пов'язаних з певними звуковими формами. Ця стадія називається фонемной стадією сприйняття мови. Зовні вона характеризується швидким зростанням розуміння мови дорослих і появою перших дитячих слів.

  Навчаючи дітей розумінню слів, що розрізняються тільки однієї якої-небудь фонемой, і потім з'ясовуючи, наскільки таке розуміння спирається саме на сприйняття фонематичного складу слів, Н. X. Швачкін (1948) встановив послідовність розвитку фонематичного слуху у дітей від 11 міс до 1 року 10 міс. За його даними, загальний хід розвитку фонематичного слуху представляється наступним чином:

  Спочатку і раніше всього виникає розрізнення голосних.

  Потім виникає розрізнення приголосних у такій послідовності: а) наявність приголосних, б) сонорних і артікуліруемих галасливих; в) твердих і м'яких; г) назальних і плавних; д) сонорних і неартікуліруемих галасливих; е) губних і язичних; ж) вибухових і прідувних ; з) переднеязичних і заднеязичних, і) глухих і дзвінких; к) шиплячих і свистячих; л) плавних і йот.

  Таким чином, до кінця 2-го року життя дитина вже розуміє мову на основі фонематичного сприйняття всіх звуків російської мови.

  Дослідження фізичних особливостей звуків дає рснованіе вважати, що характерні особливості приголосних звуків часто незначні, тому що лежать на кордоні чутливості об'єктивного фізичного аналізу. При розрізненні глухих і дзвінких приголосних у силу подібності їх артикуляції дитині доводиться користуватися виключно фонематичним слухом. До цього часу дитина вже володіє артикуляцією багатьох звуків і може при їх диференціації орієнтуватися на артикулярних відмінності, але у випадку глухих і дзвінких приголосних він повинен, всупереч артикуляционном подібністю, орієнтуватися саме на їх фонематичні розходження.

  На основі настільки тонкого розрізнення фонем мови відбувається інтенсивне оволодіння активним словником і правильним проголошенням слів.
 Засвоєнню звукового складу мови супроводжує розширення запасу слів; кількість правильно вимовних звуків тісно пов'язане з запасом активно використовуваних слів. Не всі звуки мови з'являються в активному словнику дитини одночасно. Відсутні у нього звуки, як правило, в процесі мовлення заміщуються іншими. Найчастіше на місці відсутнього з'являється звук з числа вже наявних і найбільш близьких за артикуляцією. Система субституцию (зміщений) базується головним чином на артикуляционном спорідненість звуків (А. Н. Гвоздєв, 1948).

  Для засвоєння окремих звуків потрібен різний час. У сина А. Н. Гвоздєва засвоєння окремих звуків тривало: г-20 днів; л-31 день; ш-38 днів; в-85 днів; з-55 днів; р-72 дня; ж-68 днів і т. д .

  Розвиток речедвигательной сфери дитини має найважливіше значення для засвоєння артикуляції звуків мови. На основі взаємодії фонематичного сприйняття звуків мови і речедвигательной сфери зрештою у дитини виникає правильна вимова як окремих слів, так і складових їх звуків.

  А. Н. Гвоздьов наводить дані, які свідчать, що слуховий контроль над вимовою нових засвоюваних звуків з'являється досить рано. У віці 1 рік 10 міс його син вже прислухався до вимовляють словами і вимовлені неправільйо повторював з явним намаганням їх поліпшити.

  Можна вважати, що руховий образ вимовного дитиною звуку не прямо співвідноситься з чутним їм у мові дорослих. Співвіднесення відбувається через звуковий образ звуку, вимовного самою дитиною. Таким чином, артикуляторного рух і його образ як би укладені між двома звуковими образами: звуком, наявним у мові дорослих, і звуком, їх вимовляють самою дитиною. Засвоєння звуку і пов'язане з цим правильна вимова виникають тоді, коли ці два звукових образу збігаються.

  Проте ще слабо вивчено питання про те, як саме і чи адекватно сприймає дитина звуки мови дорослих. Є деякі підстави вважати, що правильне сприйняття звуків мови дорослих виникає не відразу і «в результаті певного розвитку. Вірне сприйняття звуку, чутного в мові дорослих і виступаючого як еталон, до якого приміряються вимовлені самою дитиною звуки, розвивається в ході мовної практики дитини.

  При правильних умовах виховання до кінця раннього дитинства дитина засвоює всі основні звуки мови. Протягом трьох років дитина проробляє грандіозну роботу по засвоєнню рідної мови, опановуючи синтаксичними конструкціями, граматичними формами і звуками.

  Оволодіння мовою, формування активної мови в ранньому дитинстві служить основою для всього психічного розвитку дитини в цей період. Порівняльне дослідження процесів сприйняття у дітей з нормально розвиненою мовою і їх однолітків, що відставали в мовному розвитку, проведене Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948), переконливо показало, що всі операції сприйняття у першому розвинені значно вище, ніж у другому. Навіть у такій відносно простої операції, як встановлення тотожності предметів (іграшок) між собою, коли дитині пропонувалося за зразком вибрати з інших іграшок однакову або знайти її зображення серед різних картинок, позначилися деякі переваги дітей з нормально розвиненою мовою. Хоча діти, відставали в мовному розвитку, справлялися з цим завданням, але сама операція вибору проходила у них значно менше організовано та чітко. Вони частіше зверталися до зразка і безпосередньому порівнянні, ніж дошкільнята з нормально розвиненою мовою.

  Набагато різкіше позначилися відмінності там, де слово - назва предмета повинно було виступити з боку узагальнюючої функції. В одній із серій експериментів, названої «Предмет і кількість», дитині пропонувалося узагальнювати однорідні предмети (іграшки) і зображення на картинках, представлених як в одному, так і в багатьох примірниках, або узагальнювати різнорідні предмети, наявні в однаковій кількості. В іншій серії, названої «Цілий предмет і його частина», дитині надавалася можливість вибирати або до цілого предмету його частину, або цілий предмет, але не однорідний із зразком. Результати представлені в табл. 3.

  Наведені в таблиці дані свідчать, що в операціях вибору, які вимагали елементарного узагальнення, діти, володіють мовою, коштують значно вище своїх однолітків з відставанням у розвитку мовлення. Особливо цікаво кількість виправляються

  Таблиця 3

 Узагальнення предметів дітьми, володіють і не володіють промовою, %

 (За даними Г. Л. Розенгарт-Пупко)





  самими дітьми рішень, що показує нестійкість операції вибору "в тому випадку, коли вона не спирається на узагальнення, укладену в слові.

  Якщо Г. Л. Розенгарт-Пупко розглядала значення рівня засвоєння мови для розвитку сприйняття, то А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович (1956) вивчали значення промови для розвитку всіх психічних процесів, практичної та ігрової діяльності дитини. Це дослідження цікаво не тільки своїми результатами, але і методом.

  Під спостереженням знаходилися МОЗ близнюки Юра і Льоша Г. Обидва народилися в строк, і, за винятком затримки в мові, їх розвиток протікало нормально. Через деякі умов виховання та недостатнього спілкування з дорослими у обох хлопчиків розвиток мови різко затрималося. До 2 років діти не говорили зовсім, а до 2 років 6 міс вони навчилися говорити слова «мама» і «тато»; надалі до 4 років мова цих дітей складалася лише з невеликої кількості малодиференційовані звуків, які вони застосовували у грі та спілкуванні. До 5 років їх мова складалася з невеликого числа загальновживаних (найчастіше дуже перекручених) і ситуативних слів. У спілкуванні один з одним діти користувалися окремими словами і навіть тільки звуками, вплетеними в безпосередні дії і супроводжуються жвавими жестами. Основною одиницею мови їм служило слово не в предметному значенні, а приобретающее значення тільки в ситуації того чи іншої дії. Мова, пов'язана з ситуацією, становила у Юри 96,9% і у Льоші 98,6% від усіх їх мовних висловлювань (незв'язана мова - відповідно лише 2,8 і 1,4%).

  Граматична структура мови близнюків відповідала її ситуативному характеру. Повні фрази зустрічалися у обох хлопчиків тільки в 17,4% випадків. Решта фрази були або аморфними (типу однослівних пропозицій), або неповними пропозиціями. Однак слід зазначити, що обидва хлопчика вже почали переходити до багатослівним пропозиціям.

  Таким чином, мова хлопчиків не можна було назвати справді розгорнутої предметної промовою. Вона ще не виділилася з безпосереднього зв'язку з поведінкою і не стала відносно самостійним видом діяльності. Розуміння дітьми зверненої до них мови дорослих також обмежувалася тільки такими висловлюваннями, які були безпосередньо пов'язані з ситуацією дії. Загалом мова у Юри і Льоші знаходилася на рівні, типовому для дітей раннього віку.

  Затримка розвитку мовлення цих дітей мала дві причини. З одного боку, недорікуватість, що виявлялося в порушенні розрізнення близьких приголосних звуків, в труднощах виголошення аффрикат, збігу приголосних і т. д., з іншого - і це головне - обмежене спілкування, що не створював об'єктивної необхідності для розвитку мови.

  У відповідності з рівнем мови знаходилося і розвиток діяльності дітей і будова їх психічних процесів. Їх гри різко відрізнялися від ігор однолітків. Юре і Льоші була доступна примітивна гра, при якій умовне значення предметів виникає в процесі прямої дії з ними; але їм абсолютно була недоступна складна сюжетна, рольова гра, яка виходить із конкретного задуму і його розгортання в певний ряд ігрових дій. Юра і Льоша були не в змозі впоратися з розподілом ролей, підпорядкуванням правилам гри. Якщо вони і включалися у гру інших дітей, то схоплювали лише її зовнішню, процесуальну сторону, не вникаючи у розгортання сюжету.

  У конструктивній діяльності хлопчики ясно виявили нездатність виходити з певного задуму чи мовного завдання. Вони не могли ні сформулювати його в мові, ні запам'ятати завдання до того, як починалося відповідну дію.

  Істотно недорозвиненими виявилися у них та інтелектуальні процеси, зокрема абстракція та узагальнення. Так, вони не могли виконати операцію класифікації предметів за групами, цілком доступну іншим дітям 5-6 років. Замість класифікації предметів Юра і Льоша починали просто ставити предмети один за одним або розігрували з ними якусь гру.

  Щоб створити об'єктивні сприятливі умови для розвитку їх мови і підняти її до відповідного віку рівня, хлопчиків розлучили і помістили в різні групи дитячого саду.

  Спостереження виявили, що сам факт розлучення близнюків створив об'єктивні передумови для розвитку їх мови. Дуже скоро діти стали включатися у загальну життя колективу та їх мова почала набувати форми і функції, властиві дошкільнятам 5-6 років.

  Дані, наведені в табл. 4, показують, що у функціях мови відбулися істотні зміни. Це в першу чергу стосується інтенсивного розвитку плануючої функції мови і, отже, зростаючого її впливу на організацію діяльності. Істотно і поява оповідної мови.

  Природно, що у зв'язку із зміною функцій мови значно зросла і ступінь її розуміння (див. табл. 5). Усунення замкнутого спілкування близнюків один з одним викликало істотні

  Таблиця 4

 Форми і функції мови до і після розлучення близнюків,%

  (За даними А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович)



  зміни як функцій, так і структури їх мови. Через деякий час мова хлопчиків зрівнялася зі звичайною для цього віку промовою інших дітей.

  Поява розчленованої мови, що позначає предмети, дії і відносини, дозволило близнюкам вийти за межі безпосередньо сприймають ситуації і підпорядкувати свої дії сформульованим у промові сюжетом і задумом. Зрушення в розвитку мови яскраво позначилися і на ігрової діяльності дітей: з процесуальної гра ставала предметної, смислової, коли дії підпорядковані сформульованому у промові задумом.

  Таблиця 5

 Обсяг фраз, що розуміються дітьми поза ситуації дії,%

  (За даними А. Р. Лурія і Ф. Я. Юдович)





  У малюванні та конструктивної діяльності також відбулися істотні зрушення. Так, конструювання набуло характеру осмисленої реалізації задуму, який, будучи раз сформульований, підпорядковував собі всі подальші дії дитини. Виникла значно більша стійкість всього процесу діяльності; діти починали порівнювати її продукти з початковим задумом і виправляти їх.

  Те, що зрушення настали у відносно короткий термін, протягом якого стався перелом в розвитку мови близнюків, дозволяє припускати, що ці зміни тісно пов'язані саме з оволодінням системою мови, яке визначило і нова будова діяльності дітей, а тим самим і новий зміст їх психічної життя. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток власної активної мови дитини"
  1.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови при зниженні слуху. Заїкання. Ринолалія. Порушення голосу.
  2.  ПОРУШЕННЯ МОВИ ПРИ ЗНИЖЕННЯ СЛУХУ
      розвитку мови слабочуючих (тугоухих) дітей позначається час настання приглухуватості, ступінь зниження слуху, загальний стан дитини і характер медико-педагогічного впливу в кожному конкретному випадку. Навіть незначна туговухість, що наступила до того, як сформувалася мова (в 2,5 - 3 роки), призводить до її недорозвинення. Якщо ж вона настала після трьох років, мова дитини порівняно
  3.  Браділалія
      розвиток
  4.  Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі
      розвитку зв'язного мовлення вивчалися в різних аспектах багатьма педагогами (К. Д. Ушинський, Є. І. Тихеева, Е.А.Флері-на, А.М.Леушіна, А.М.Бородіч та ін), психологами (С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. А. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та ін) і логопедами (А.В.Ястребова, Т.А.Ткаченко, Т. Б. Філічева, В. К. Воробйова та ін.) Зв'язкова мова, підкреслював Ф.А. Сохін, виявляє всі досягнення дитини в оволодінні рідною
  5.  Основні напрямки досліджень інтелектуального розвитку дитини Ж.Пиаже
      розвитку дитини, від якої залежать всі інші психічні процеси. Основні питання, поставлені в роботах Піаже: особливості дитячої логіки; походження і розвиток інтелекту у дитини; способи і шляхи формування фундаментальних фізичних та математичних уявлень і понять (таких, як об'єкт, простір, час, причинність, випадковість); розвиток сприйняття, пам'яті,
  6.  Заїкання
      промови вимушені зупинки або повторення окремих звуків і складів. Заїкання найчастіше виникає у дітей з ослабленою нервовою системою у віці від двох до п'яти років. Щоб вчасно допомогти дитині, дуже важливо не пропустити перші ознаки заїкання: - вживання перед окремими словами зайвих звуків (а, і); - повторення перших складів або цілих слів на початку фрази; - вимушені
  7.  Вищі коркові функції та їх порушення
      розвиток мови, виникає при ураженні мозку до того як дитина опановує мову. Виділяють моторну - недорозвинення моторної мови, і сенсорну - нерозуміння мовлення при елементарному слуху. Дизартрія - порушення звуковимови. Дисграфія - порушення листа, дислексія - читання. Тахілалія - ??прискорення ритму мови. Браділалія - ??уповільнення
  8.  Основні характеристики людини в період дитинства
      розвитку насамперед відбувається розвиток тих процесів, які забезпечують контакт людини з зовнішнім середовищем через наочні образи. Відразу після народження у дитини більш розвиненою виявляється шкірна чутливість, досить високо розвинена смакова і нюхова чутливість. Розвиток зору і слуху відбувається поступово протягом всього періоду дитинства. Після 6-ти місяців життя
  9.  Основні характеристики людини в період дитинства
      розвитку насамперед відбувається розвиток тих процесів, які забезпечують контакт людини з зовнішнім середовищем через наочні образи. Відразу після народження у дитини більш розвиненою виявляється шкірна чутливість, досить високо розвинена смакова і нюхова чутливість. Розвиток зору і слуху відбувається поступово протягом всього періоду дитинства. Після 6-ти місяців життя
  10.  Криза першого року життя
      розвиток ходьби. Наприкінці першого - початку другого року життя про дитину не можна впевнено сказати, що ходить він або ходить, ходьба вже є або її ще немає, що складає суперечливе діалектичну єдність. Головне в набувала акті ходьби, по Д. Б. Ельконіна, - не тільки те, що розширюється простір дитини, але і те, що дитина відділяє себе від дорослого. Вперше відбувається роздроблення
  11.  Лікування та корекція
      розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу, фонематичного слуху, оскільки діти, які страждають дизартрією, відчувають в шкільні роки труднощі в засвоєнні писемного мовлення. Найбільш доцільно навчання таких дітей у дошкільному періоді в логопедичних групах дитячого саду, в шкільні роки - у спеціальних мовних
  12.  Введення
      розвитком абстрактного мислення. Людина сприймає предмети і явища подвійно - безпосередньо, за допомогою органів чуття (наприклад, сигналом їжі служить запах їжі) і за допомогою слів (наприклад, слово «гаряче» змушує отдернуть руку від вогню чи гарячого праски). Завдяки мові ми можемо приймати дійсність абстрактно, подумки. Мова - важлива функція кори головного мозку. В її
  13.  Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі
      розвитку словника визначається кількісними і якісними показниками. Граматичний лад - система взаємодії слів між собою в словосполученнях і реченнях. Розрізняють морфологічний і синтаксичний рівні граматичної системи. Морфологічний рівень передбачає вміння володіти прийомами словозміни і словотворення, синтаксичний - вміння складати пропозиції,
  14.  Що засвоюють діти, спілкуючись з батьками?
      власну самооцінку, тобто те, що, визначає подальшу самооцінку дитини. По-друге, спосіб регуляції поведінки дітей, використовуваний батьками, який згодом буде взятий на озброєння дитиною і стане його власним способом саморегуляції. По-третє, дитина засвоює цінності, норми, параметри оцінок, за допомогою яких він починає оцінювати самого себе. Нарешті,
  15.  Розвиток розуміння мови
      розвиток розуміння дитиною різних доручень, назв дій та інструкцій до їх виконання. Таке розуміння, так само як і відповідь на запитання «Де те-то?», Проходить у своєму формуванні кілька стадій, відповідно навчання і засвоєння дій: 1) відсутність реакції або неадекватна реакція; 2) правильне виконання дії; 3) ускладнення дії або його модифікація (Е. К-Каверіна, 1950).
  16.  Алалу
      розвитком або поразкою мовних областей в лівій півкулі головного мозку, що наступив у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини. Надалі при оволодінні мовою у таких дітей виявляються певні труднощі: накопичення словникового запасу йде дуже повільно, фразу вони будують насилу, неправильно, наприклад: "Хлопчик гірка санках катається" (Хлопчик катається на санках з
  17.  Психічний розвиток дитини: фактори біологічний і соціальний
      розвиток. Соціальна середу, поряд із вродженими передумовами, розглядалася ним як найважливіший фактор розвитку, оскільки формування системи норм і цінностей, самооцінки людини відбувається всередині суспільства. Болдуін одним з перших зазначив соціальну роль гри і розглянув її як інструмент соціалізації, підкресливши, що вона готує людину до життя в системі складних
  18.  РАННИЙ ВІК
      розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові форми психічних дій,
  19.  Підлітковий вік
      розвиток дитини. Відбувається істотне розвиток психіки. Значно розвивається пам'ять. Дитина опановує умінням цілеспрямовано і довільно запам'ятовувати досліджуваний у школі навчальний матеріал. Йде подальший розвиток усного та писемного мовлення. Збільшується словниковий запас. Діти оперують все більш складними граматичними конструкціями. У безпосередньому зв'язку з розвитком мови відбувається
  20.  Програма
      розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи (метод зрізів, порівняльний метод, лонгітюдний метод). Емпіричні методи (спостереження, експериментальний
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...