ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Розвиток мови і мислення

Предмет, якому присвячена ця глава, - розвиток мови і мислення, особливо розвиток вищих форм мислення в дитячому віці, - важкий і складний. Тому я дозволю собі почати з найбільш простого - з найбільш відомих конкретних фактів, настільки елементарних, що боюся заслужити закид у надзвичайному спрощення великої проблеми. Але я не бачу іншого шляху, щоб наблизитися до величезного і складного питання відразу з теоретичної сторони.

Хочу почати з відомого досвіду - зі спроби визначити найголовніші етапи в розвитку мислення дитини за його розповіді по картинці. Відомо, що прийом, який запропонував А. Біне і який широко використовував В. Штерн, надзвичайно простий і ясний. Беруть просту картинку, на якій зображена, наприклад, міська чи селянська сім'я або в'язні у в'язниці, показують картинку дитині 3, 7, 12 років і з'ясовують, як кожен з них описує один і той же сюжет. При цьому дослідники кажуть: оскільки всім дітям дано один і той же об'єкт мислення, отже, ми маємо право сказати, що мислення розвивається на ранніх найголовніших етапах так, як виявляється в оповіданні дитини.

Відомо також, які висновки виходять з такого досвіду. До речі, це висновки, на яких будується багато в психології мислення. Виходить так, що діти раннього дошкільного віку розповідають картинку, називаючи окремі предмети, звідси робиться висновок: дошкільник мислить світ в якості системи окремих речей і предметів. Школяр встановлює вже деякі прості дії, які виробляють зображені предмети або особи, звідси робиться висновок: школяр мислить світ як систему діючих предметів і людей. Нарешті, ми знаємо, що школяр старшого віку переходить до стадії ознак, а потім до стадії відносин і сприймає складні відносини між окремими предметами. Звідси робиться висновок: школяр старшого віку сприймає світ як систему складних відносин, в яких знаходяться один з одним люди і речі.

Центральний факт, що має основне значення для психології мислення, полягає у перегляді тих положень, які ми тільки що вказали. Сумніви у значенні тих даних, які були отримані в досліді з розповіддю по картинках, виникли давно, і необхідно було заронити ці сумніви у людей, які підходять до питання надзвичайно просто. Справді, що говорить досвід? Спочатку дитина сприймає предмети, потім - дії, потім - відносини, тобто зв'язок речей. Чи схоже це насправді на те, що ми знаємо про розвиток дитини взагалі? Спробуємо продовжити цей ряд вниз, розглянемо, як дитина сприйматиме картинку чи світ у ще більш ранньому віці. Очевидно, він повинен сприймати не тільки предмети або речі, але самі найдрібніші властивості та якості речей, тому що сама річ є вже досить складний зв'язок окремих ознак і відносин.

Можна сказати прямо: все, що ми знаємо про дитину, суперечить цим поданням. Все, що ми знаємо про дитину, каже: дитина раннього та дошкільного віку сприймає речі як відрізок дійсності в надзвичайно конкретної зв'язності цих речей. Початкове сприйняття окремих предметів, яке ми приписували дитині на підставі досвіду з картинкою, є насправді стадія пізніша, що виникає в подальшому розвитку дитини, а все відоме нам у розвитку мислення у дитини раннього віку говорить на користь того, що цей досвід, коли його продовжують, призводить якимось дивом до мінливим уявленням, тобто якраз до зворотного процесу розвитку мислення у дитини.

Дитина мислить раніше цілими зв'язковими брилами. Цей момент називають синкретизмом. Синкретизм - особливість дитячого мислення, що дає можливість дитині мислити цілими брилами, що не розчленовуючи і не відокремлюючи один предмет від іншого. Синкретичний характер дитячого мислення, тобто мислення цілими ситуаціями, цілими зв'язковими частинами, настільки сильний, що він тримається ще в області словесного мислення у школяра і є перетворюючої формою мислення у дитини дошкільного віку. Саме невміння виділити окрему річ, назвати її особливо яскраво позначається на двох прикладах, які я позичаю у Ж. Піаже.

Дитину запитують: «Чому сонце гріє?» Він відповідає: «Тому що воно жовте, тому що воно високе, високо тримається». «Пояснити» для такої дитини - значить привести ряд інших фактів і властивостей, вражень і спостережень, які безпосередньо пов'язані з одним враженням, одним чином. Що сонце тримається і не падає, що воно жовте, гаряче, що біля нього хмари - все те, що дитина бачить, пов'язане разом, він не відокремлює одне від іншого.

У дитини більш старшого віку синкретизм викликає змішання, тобто з'єднання всього з усім, що тільки з'єднується в зовнішньому враженні. Це залишається у дитини шкільного віку у мові: дитина рухається такими синкретичними цілими. П. П. Блонський правильно називає це властивість незв'язної связностью мислення. «Незв'язне» - це зрозуміло: адже дитина мислить, вказуючи, що сонце не падає, тому що воно гаряче. Тут багато що здається незв'язним. Разом з тим це правильно називається «зв'язність», бо дитина пов'язує те, що ми - дорослі - обов'язково розчленовуємо. Для нього той факт, що сонце жовте і що воно не падає, злито в одне враження, яке ми поділяємо.

Таким чином, синкретизм полягає в незв'язної зв'язності мислення, тобто в переважання зв'язку суб'єктивної, зв'язку, що виникає з безпосереднього враження, над зв'язністю об'єктивною. Звідси виходить об'єктивна незв'язність і суб'єктивна загальна зв'язність. Дитина сприймає так, що у нього все пов'язано з усім. З боку об'єктивної це означає, що дитина зв'язок вражень приймає за зв'язок речей. Те, що у дитини виступає як зв'язок вражень, він сприймає як зв'язок речей. Що при цьому відбувається в мозку дитини з боку фізіологічної, щодо відомо: це добре відображено у І. П. Павлова в цікавому положенні про іррадіації, тобто спочатку розлитої, дифузійної стадії порушення, яким супроводжуються перші враження, що викликають до життя цілий комплекс , пов'язаний з цим враженням.

Як усвідомлювали психологи старого часу, психологи-суб'єктивістів, розвиток мислення? Вони вказували, що стан новонародженої дитини можна представити як хаос якихось відчуттів, насамперед хаос безладних речей, бо де ж узятися зв'язку, коли немає досвіду? Дитина ніколи не бачив предметів, скажімо, ліжка, людини, стола, стільця. Якщо функціонують тільки органи чуття, то, природно, у дитини має бути хаос уявлень, суміш з теплого і солодкого, чорного і жовтого, різних незв'язних між собою відчуттів і властивостей предметів. Поступово відчуття накопичуються, з окремих відчуттів складаються групи. Звідси виходять речі, потім речі складаються в групи, і, нарешті, дитина переходить до сприйняття світу.

Експериментальні дослідження показують, однак, що справа відбувається якраз назад. Дитина раннього віку сприймає світ синкретически - цілими великими групами або ситуаціями. Ще одне фізіологічне міркування говорить на користь цього.

І. П. Павлов вивчав властивості так званого комплексу подразників і показав, що комплекс відомих подразників викликає іншу дію, ніж кожен подразник, порізно взятий, окремі подразники або взяті поруч один з одним. Спочатку у Павлова в лабораторії почали працювати з окремими подразниками, потім перейшли до комплексу. Таким чином, в лабораторній практиці спочатку ставиться експеримент з окремими подразниками, потім з комплексом. А як відбувається в житті дитини? Думаю, що спочатку дитина має справу з комплексом вражень і предметів, з ситуацією в цілому. Дитину годує мати, значить, подразником є ??мати, її одяг, обличчя, голос, те, що дитину беруть на руки, кладуть у відому позу; ситість при годуванні; потім дитину укладають спати. Це ціла ситуація, яка розгортається перед дитиною. Тому Павлов каже: якщо ми в лабораторії пізніше прийшли до комплексу подразників, то в житті, генетично, комплекс подразників для дитини є первинним, дитина спочатку мислить комплексом, потім окремими речами.

Однак легко бачити, що досвід з розумінням картинок говорить зворотне.

Ще одне міркування фактичного характеру.

Досвід із застосуванням картинок каже, що дитина 3 років бачить окремі предмети, а дитина більш старшого віку мислить світ як систему дій. Виходить, якщо одну і ту ж картину (припустимо, «В'язень у в'язниці») показати трирічній дитині, то це буде: «Людина, інша людина, вікно, гуртка, лава», а для дошкільника буде: «Людина сидить, інша людина дивиться у вікно, гуртка стоїть на лаві ». А адже ми знаємо, що і трирічна дитина, і дитина раннього віку, навпаки, всі розставлені фігури, всі предмети визначають за їх функцій, тобто визначають їх через дії. Для дитини саме вони є первинне. І коли ми дошукуватися початкового, первинного слова, то виявляємо, що це є назва дії, а не предмета; дитина раніше називає слово, що позначає дію, ніж слово, що означає предмет.

Підсумовуючи матеріал, ми приходимо до висновку: створилося фатальне протиріччя між розвитком мислення, яке малює розповідь по картинці, і всім тим, що ми знаємо про розвиток мислення в житті. В обох випадках відносини виявляються як би перевернутими. Цікаво, що всі ці міркування перевіряються експериментами і фактами. Можна взяти тисячу дітей і зайвий раз довести, що з картинкою справа відбувається так. Це дійсно факт незаперечний, але його треба інакше витлумачити.

Зробимо одне з найпростіших спостережень, яке ми зуміємо роз'яснити і яке вкаже шлях до нового тлумаченню.

Якщо все, що ми знаємо про мислення дитини, суперечить тому, що дає розповідь по картинці, то все, що ми знаємо про мови дитини, це підтверджує.

Ми знаємо, що дитина говорить спочатку поодинокі слова, потім фрази, пізніше у дитини набирається коло уривчастих слів і явищ, потім п'ятирічна дитина встановлює зв'язок між словами в межах одного речення; восьмирічний вимовляє вже складні підрядні речення . Виникає теоретичне припущення: чи може розповідь по картинці зобразити розвиток дитячого мислення? Чи можна зрозуміти - мислить чи дитина так, як він каже, наївними виразами? Може бути, генетично справа полягає в іншому: картинка констатує тільки той факт, що дитина складає з уривчастих слів фрази, потім все більше і більше пов'язує слово в межах одного речення та, нарешті, переходить до зв'язного розповіді? Може бути, дитина не мислить світ спочатку окремими речами, потім діями, потім ознаками і відносинами? Може бути, дитина говорить спочатку окремими словами, потім найпростішими пропозиціями, потім пов'язує ці пропозиції?

Зробимо експеримент, тому що остаточну відповідь можуть дати тільки експерименти. Для цього є кілька простих шляхів, які мені видаються надзвичайно дотепними. Спробуємо виключити дитячу мова, спробуємо отримати відповіді на картинку яким-небудь іншим шляхом, не через слова. Якщо вірно припущення, що дитина не мислить світ окремими речами, але вміє називати тільки окремі слова і не може сформулювати їх зв'язку, то спробуємо обійтися без слів. Попросимо двох дітей не розповісти, а зіграти те, що показано на картинці. Виявляється, що гра хлопців по картинці триває іноді 20-30 хвилин, і перш за все і головним чином в грі схоплюються ті відносини, які є на картинці. Простіше кажучи, якщо попросити дитину драматизувати картинку, а не розповідати її, то, згідно дослідам Штерна, дитина 4-5 років драматизує картинку «У в'язниці» так, як розповідає її 12-річний підліток. Дитина чудово розуміє, що люди сидять у в'язниці: сюди приєднується складне оповідання про те, як на них напали, як їх забрали, що один дивиться у вікно - хоче на волю. Сюди ж приєднується дуже складний розповідь про те, що недавно няню оштрафували за те, що у неї не виявилося квитка у трамваї. Словом, виходить типове зображення того, що ми спостерігаємо в оповіданні 12-річних дітей.

Ось тут у психолога відкриваються очі на процес дитячого мислення, на історію розвитку дитячого мислення, як показує розповідь по картинці і як він розкривається при драматизації. Дозвольте перейти до іншої сторони того ж досвіду.

Спробуємо зробити так, як робили деякі експериментатори до нас. Спробуємо показати, чи вірно, що дитина 3 років не сприймає відносин, а сприймає окремі речі чи предмети, а зв'язок між ними встановлюється пізніше. Якщо це так, то треба очікувати, що якщо в експерименті ми дамо дитині діяти з речами, між якими мало зв'язку, то дитина цього зв'язку не вловить і буде поводитися з предметами як з окремими, без зв'язку між ними. Цьому була присвячена робота В. Еліасберга, який виробив методику для обгрунтування спеціального досвіду. Суть його в наступному. На столі кладуть ряд кольорових аркушів паперу, підводять дитину до столу, не дають ніяких інструкцій, іноді звертають увагу на папірці, які розташовані перед ним. Папірці двох кольорів: яскраво-червоні і сині. Дитина тягнеться за папірцями, перевертає їх. Під однією з них (під синьою) приклеєна цигарка. Дитина звертає на неї увагу і намагається її зірвати. Як він буде діяти далі? Якщо дитина перебуває в стадії, яка виявляється в тесті - з розповіддю по малюнку, то треба очікувати, що далі випробуваний діятиме з окремими папірцями, в кращому випадку з купкою папірців, і ніякого зв'язку, жодних стосунків між предметами не встановили.

Досвід показує зворотне. Дитина, починаючи з півтора-двох і, як правило, до 3 років, вже завжди утворює саму звичайну зв'язок між синьою папірцем і відкриває цигарки. Коли папірці розташовані безладно, дитина далі відкриває тільки сині і залишає червоні осторонь. Якщо після першого разу змінити колір папірців і замість червоних і синіх покласти помаранчеві та коричневі, дитина чинить так само. Він відкриває помаранчеву, відкриває коричневу, під якою виявляється цигарка, і знову встановлює зв'язок між кольором і наявністю цигарки. Надзвичайно цікаво, що він встановлює зв'язок набагато краще, ніж старший школяр, для якого вже досвід і вся ситуація набагато більш розчленовані на окремі речі, що не мають нічого спільного один з одним. Доросла людина встановлює зв'язок ще гірше, ніж старший школяр. Тому Еліасберг вважає неймовірним, щоб дитина, яка легко встановлює відносини між речами на найпростішому досвіді, мислив світ окремими предметами і не вмів утворити зв'язок - людина стоїть біля вікна, а бачив би тільки - людина і вікно.

  Вирішальне значення для Еліасберга мали досліди з неговорящімі дітьми - з алалікамі і глухонімими. Тут багато досліди з аналізом безречевих поведінки змушують нас зробити висновок, що дитини раннього віку можна звинуватити в тенденції пов'язувати все з усім; для нього, як показав досвід, надзвичайна складність полягає в розчленуванні зв'язку, в умінні виділити окремі моменти. Тому загальне уявлення, що дитина не пов'язує дії один з одним, відпадає.

  Сумнів у правильності генетичної кривої у розвитку мислення, яку малює розповідь по картинці, виникло давно. Штерн звернув увагу на те, що, якщо уявна завдання для дитини важка, він спускається на нижчу ступінь. Якщо дитина бачить більш складну картинку, то 12-річний починає розповідати, як 7-річний, а 7-річний - як 3-річний. Щоб довести це, Штерн просив дитину написати розповідь про зображення, що знаходиться перед очима. І знову-таки всі діти, змушені застосувати для розповіді письмову мову, знижуються ще на одну сходинку.

  Цей досвід приніс Штерну тріумф. Досвід показав, що при ускладненні завдання (якщо ми вивчаємо відтворення картинки по пам'яті) відразу знижується якість розповіді. Отже, по зовнішньому враженню, яке склалося про процес мислення, можна припустити, що спочатку мало місце мислення про окремі речі, потім про дії цих речей, потім про ознаки і, нарешті, про зв'язки речей. Але тут виступає ще одна група дослідів, які перекидають все побудова Штерна, і можна тільки дивуватися, як раніше вони (досліди) не привели до перегляду питання в цьому напрямку.

  Перший досвід полягає в наступному. Якщо взяти дітей з різних верств соціального середовища: селян і міських культурних дітей, відсталих і нормальних, - то у селян, які живуть у Німеччині, дитина в оповіданні по картинці запізнюється в розвитку при переході від стадії до стадії в порівнянні з іншими шарами. Коли Штерн намагався порівняти мислення дитини з освіченої і неосвіченою середовища, виявилося, що в повсякденному мисленні діти з неосвіченою середовища відстають незначно, а в багатьох випадках майже не відстають у змісті мислення від однолітків з утвореної середовища. Навпаки, досвід з аналізом мови дітей різних верств дав повну відповідність з даними про розвиток мови, наприклад зі спостережень над розвитком словесної мови і синтаксисом селянських дітей виявилося, що дитина описує картинку так, як каже в житті. Тут можна було б зробити простий висновок, і якби психологи могли цим задовольнитися, то і не варто було б проводити подальших експериментів. Але психологи дотримуються іншого погляду, вважаючи, що розповідь по картинці показовий не для того, як дитина говорить взагалі в житті, а для зазначених експериментальних умов.


  Другий досвід, на який звернув увагу П. П. Блонський і який також призвів до перегляду всіх дослідів з розповіддю по картинці, показує: якщо ми пропонуємо дитині викласти розповідь не усно, а письмово, то відразу виявляється, що 12-річний описує, як 3-річний. Письмовий виклад 12-річного хлопчика нагадує усна розповідь 3-річного. Невже ми можемо допустити, що тільки тому, що ми дали дитині олівець, це ускладнило завдання мислення? Якщо дитина погано пише, чи означає це, що в мисленні він відразу спускається зі стадії відносин на стадію предметів? Це невірно. А між тим те, що дитина в 12 років пише так, як каже дитина в 3 роки, є фактом. Простіше кажучи, це означає, що розповідь по картинці дає збочену картину розвитку мислення дитини. Насправді розповідь відображає стадію, на якій стоїть та чи інша форма мовлення дитини; якщо ж перейти до мови письмової, то в досвіді відіб'ється специфіка письмової мови дитини.

  Плутанина в дитячій психології виникла тому, що психологи не могли відрізнити розвиток мови від розвитку мислення - ось найважливіший висновок, з якого починається теоретичне розгляд цього питання.

  На аналізі тесту з картинкою ми показали, що тест при недостатньо критичному до нього відношенні здатний ввести нас в оману, тобто хибно показати шлях розвитку дитячого сприйняття світу і дитячого мислення про світ. Разом з тим експериментальна перевірка сприйняття дитиною раннього віку, з виключенням його промови, показує, що дитина зовсім не сприймає світ як кількість або суму окремих речей, що його сприйняття носить синкретичний характер, тобто воно цілісно, ??більш-менш пов'язано в групи , що його сприйняття і уявлення про світ ситуаційно.

  Якщо ми підійдемо до цих фактів з точки зору розвитку дитячої мови, ми побачимо, що в ранньому віці у дитини дійсно виникають окремі слова, потім виникає зв'язок між двома словами, пізніше з'являються пропозиції з підметом і присудком. Потім складається стадія розвитку, коли дитина вже говорить складні пропозиції і, нарешті, встановлює зв'язок між окремими елементами головного і придаткового пропозиції.

  Аналіз досвіду з картинкою в основному дозволяє, отже, розчленувати розвиток мислення і мовлення у дитини і показати, що розвиток мислення і мови в нього не збігається, а йде по різних шляхах.

  Спробуємо виправити ті непорозуміння, які можуть виникнути в тлумаченні отриманих фактів.

  Перше непорозуміння може мати наступний характер. Ми стверджували, що дитина 3 років описує картинку так, як він розмовляє, але сприймає і мислить картинку він інакше. Отже, якби ми захотіли символічно зобразити криву розвитку мови і мислення, то окремі точки цих кривих не збіглися б. Але чи означає це, що розвиток мови і мислення зовсім не залежать один від одного, чи означає, що дитина в мові не проявляє відому ступінь розвитку мислення? Це непорозуміння необхідно роз'яснити. Ми повинні показати, що, хоча розвиток мислення і мовлення у дитини не збігається, вони розвиваються у тісному залежності один від одного.

  Завдання цієї глави - показати, що розвиток мовлення дитини впливає на мислення і перебудовує його.

  Почнемо з другої задачі, як з простіший. Для того щоб в ній розібратися, потрібно перш за все встановити, що мислення дитини, як і ряд інших функцій, починає розвиватися до розвитку мови. У перші роки життя розвиток мислення протікає більш-менш самостійно, але у відомих межах збігається з кривою розвитку мовлення; навіть у дорослих людей функція мислення може залишитися до деякої міри незалежною і не пов'язаної з промовою.

  Ми знаємо прості досліди, наприклад досліди Келера, присвячені психології тварин. Ці досліди встановлюють доречевой коріння мислення. В області розвитку дитини є дослідження інших авторів, наприклад досліди Тудор-Гарт і Г. Гетцер над дитиною 6 місяців. Ці автори стежили за його зверненням з предметами, вони могли спостерігати попередню сходинку, або зачатки мислення, яким дитина оперує в конкретній ситуації, маніпулюючи предметами, вживаючи їх як найпростіших знарядь. Зачатки мислення більш виразно виявляються у дитини 10 місяців. Дитина 9-12 місяців крім інстинктивних, вроджених реакцій, крім умовних рефлексів, виявляє вже навички, які виробляються в ранньому віці. Він володіє досить складним апаратом пристосування до нової ситуації. Наприклад, дитина при вживанні знарядь вловлює основні відносини між предметами, здебільшого полягають ще в їх найпростіших формах.

  Всі 42 десятимісячних дитини, яких спостерігали Тудор-Гарт і Гетцер, надходили так: коли брязкальце, до якої був прив'язаний шнурок, падала на землю, вони вловлювали зв'язок брязкальця зі шнурком і, після марної спроби дістати брязкальце рукою, тягли за шнурок і таким шляхом намагалися дістати іграшку.

  Більше того, спостереження показали, що дитина цього віку не тільки здатний вловити найпростіші відносини між предметами, не тільки здатний найпростішим чином спожити один предмет як знаряддя, але, для того щоб підсунути до себе інший предмет, він сам створює зв'язок і складні відносини між предметами . Дитина намагається вжити один предмет як знаряддя для оволодіння іншим предметом набагато частіше, ніж дозволяє об'єктивна ситуація. Немовля намагається однією кулею рухати інша куля не тільки тоді, коли куля лежить близько і він може дістати його рукою, але й тоді, коли куля лежить за кілька аршин до нього і коли між знаряддям і об'єктом не існує ніякого контакту. Німці називають це «Werkzeugdenken» в тому сенсі, що мислення проявляється в процесі вживання найпростіших знарядь. У дитини в 12 місяців мислення проявляється вже значно повніше і передує формуванню мови. Отже, це є доречевой коріння дитячого інтелекту у власному розумінні слова.

  Останнім часом ми отримали в свої руки надзвичайно цінні експерименти з так званими уявленнями. Що таке подання в старій психології, нам відомо: це сліди подразнення, що виходить із середовища, яке з суб'єктивної сторони полягає в тому, що всі предмети, що діють на нас, ми часто, закривши очі, більш-менш живо відтворюємо у внутрішньому образі. З боку об'єктивної ми ще не знаємо в точності механізму подання, мова йде, мабуть, про пожвавлення слідових подразнень.

  Досліди з так званими ейдетики дали можливість експериментувати над уявленнями. Ейдетично подання - такий ступінь у розвитку пам'яті, яка в генетичному відношенні займає середнє місце між сприйняттям, з одного боку, та поданням у власному розумінні слова-з іншого. Так як, з одного боку, уявлення є пам'яттю в тому сенсі, що людина бачить образ тоді, коли цього предмета перед ним немає, то, отже, ми маємо справу з поданням як з матеріалом мислення. З іншого боку, так як людина локалізує видимі перед тим на екрані образи і ці образи підкоряються основним законам сприйняття, ми маємо можливість експериментувати з цими образами як з сприйняттям: можемо наближати і видаляти екран, інакше висвітлювати його, вводити різні подразники і дивитися, що при цьому вийде.

  В останні роки Е. Іенш проробив такі досліди: він узяв 14 ейдетика і справив з ними експеримент в наступній ситуації. Він показав кожному з випробовуваних справжній плід, потім на деякій відстані показав палицю з гачком. Після того як предмети були прибрані, ейдетики на екрані побачили відповідні образи: плода, палиці і гачка. Коли випробуваним дали інструкцію подумати про те, як добре було б цей плід з'їсти, то у 10 з 14 вийшов узгоджений результат: якщо раніше палиця і гачок були ізольовані в поле зору, то після інструкції палиця з гачком зближувалися в поле зору і приходили в положення , яке потрібно насправді для того, щоб за допомогою палиці дістати плід. Відоме відволікання уваги від палиці призводило до того, що цей зв'язок знову розбудовувалася і палиця відсувалася від гачка.

  Відомо, що в наших сприйняттях окремі предмети виявляються рухливими і дуже легко змінюються відносно величини, місця і залежать від спрямованого на них уваги. При спостереженнях над ейдетики рухливість образів виявляється надзвичайно великий.

  Таким чином Іенш вдалося показати, що як в уявленнях, так і в слідових подразненнях дуже легко відбувається безпосереднє зорове злиття окремих предметів. Ці експерименти дали привід вважати, що Іенш отримав модель того, яким способом не тільки тварини в дослідах Келера, а й діти, що не володіють промовою, подумки вирішують задачу. Відбувається це таким чином. Якщо в полі ейдетичного зору немає близько стоять предметів, то в поле уявлення, в поле слідових стимулів відбувається особливе комбінування предметів, відповідне тій задачі, тієї ситуації, в якій на даний час перебуває дитина.

  Така форма мислення називається натуральної, тому що вона є природною, первинної. Це мислення засноване на деяких первинних властивостях нервового апарату. Натуральна форма мислення відрізняється, по-перше, конкретністю того, що мається перед дитиною, зімкненням наявного в більш-менш готові ситуації і, по-друге, динамікою, тобто ейдетики виробляють комбінації, переміщення відомих образів і форм. Інакше кажучи, вони виробляють в сенсорному полі ті ж зміни, які руки роблять у руховому поле там, де людина бере палицю і рухає її в потрібному напрямку. Зв'язок, яка замикається на ділі в руховому поле, замикається і в полі сенсорному.

  Я думаю, що цей досвід, фізіологічне значення якого ми до кінця ще не знаємо, чи не суперечить тому, що нам відомо про роботу мозку. Ми знаємо, що в ньому немає двох центрів, які працюють незалежно один від одного; навпаки, як загальне правило, всякі два центри, одночасно порушені в мозку, виявляють тенденцію замкнути зв'язок між собою. Значить, всі порушені центри встановлюють якийсь зв'язок між собою. Отже, за наявності двох вражень, двох умовних рефлексів можливо припустити, що ці два враження дадуть третій осередок, пов'язаний з самою завданням (з бажанням дістати плід). Третє вогнище пов'язаний з двома першими враженнями, отже, в корі головного мозку відбувається переміщення подразнень. Ми бачимо, наскільки досліди з ейдетики зробили зрушення в тих припущеннях, які були раніше; ми бачимо, що з дослідів можна зробити абсолютно несподівані висновки в порівнянні з тим, що ми знали раніше про вплив один на одного нервових центрів.

  Уявімо собі тепер, до якої міри все розвиток мислення дитини змінюється залежно від роботи сенсорного апарату: коли очі дитини спрямовані на два предмета, відбувається замикання, утворюється зв'язок одного предмета з іншим, дитина переходить від натуральної форми мислення до культурної, яку людство виробило в процесі соціальних відносин. Це має місце тоді, коли дитина переходить до мислення за допомогою мови, коли він починає розмовляти, коли його мислення перестає бути тільки рухом збудження від сліду до сліду, коли дитина переходить до мовної діяльності, яка є не що інше, як система дуже тонких диференційованих елементів, система комбінацій результатів минулого досвіду. Ми знаємо, що жодне мовне висловлювання не повторює в точності іншого висловлювання, а завжди являє собою комбінацію висловлювань. Ми знаємо, що слова є не просто приватними реакціями, а часткою складного механізму, тобто механізму зв'язку і комбінації з іншими елементами.

  Візьмемо наші відмінки, зміни звуку при відмінюванні за відмінками: лампа, лампи, лампи. Вже одна зміна кінцевого звуку змінює характер зв'язку даного слова з іншими словами. Інакше кажучи, перед нами виникають ті елементи, які мають як би спеціальну зв'язок, щоб можна було зрушувати, комбінувати, пересувати відносини і шляхом комбінування створювати нове ціле.

  Виходить щось на зразок ящика з мозаїкою, де надзвичайно багато різних елементів і де при різноманітних зв'язків можна, комбінуючи елементи, створювати все нові і нові цілі. Виходить як би спеціальна система навичок, за природою є матеріалом для мислення, тобто для створення нових комбінацій, інакше кажучи, засобами для вироблення такої реакції, яка в безпосередньому досвіді ще жодного разу не вироблялася.

  Повернемося до експериментів. Вони показують, що вирішальні зміни в поведінці дитини наступають тоді, коли дитина в досліді з ейдетично вживанням знарядь вводить слова - мова. Вже Іенш показав, що вся ця операція, нескладна з ейдетічеськой точки зору - система «знаряддя і плід», - зараз же розбудовується, як тільки дитина намагається словесно сформулювати, що він повинен зробити і що перед ним відбувається; в цьому випадку дитина відразу ж переходить до нових форм вирішення завдання.

  Ті ж факти мають місце і у відомих дослідах Ліпманом. Він вводив випробуваного в кімнату, де йому пропонувалося зробити більш-менш складну операцію, скажімо дістати кулю з шафи, причому куля лежав на самому краю шафи, дуже нестійка, і потрібно було вжити знаряддя для того, щоб куля дістати. Ліпманн вперше говорив випробуваному: «Дістаньте, будь ласка, куля з шафи» - і стежив, як випробуваний виконував завдання. Іншого разу казав: «Дістаньте, будь ласка, куля з шафи» - і, як тільки випробуваний починав виконувати завдання, подавав сигнал «Стоп!» І просив: «Спочатку розповісти на словах, як ви це зробите» - і знову стежив, як випробуваний виконував завдання. Дослідник порівнював, як завдання виконувалася з попередніми словесним рішенням і без слів, на ділі. Виявляється, характер рішення задачі зовсім різний; одну і ту ж задачу ми вирішуємо по-різному, залежно від того, цілимося чи оком на лежачий куля або вирішуємо її за допомогою слова. У перший раз реакція йде від дії, коли я хочу руками виміряти відстань від лежить переді мною предмета, вдруге я вирішую задачу словами, я аналізую всю ситуацію на словах. Зрозуміло, що за допомогою слів можна робити будь-які комбінації, які рукою не можна зробити. У словах можна передати будь-який образ, який відповідає величині кулі, його кольором. На словах можна надати предмету додаткові властивості, включаючи навіть і ті, які при першому виконанні завдання не потрібні.

  Буде зрозуміло, якщо я повторю слідом за Ліпман, що на словах я можу витягти самий екстракт, найістотніше в ситуації і залишити поза полем дії властивості ситуації, які несуттєві з точки зору мого завдання. Слова допомагають, по-перше, витягти екстракт і, по-друге, комбінувати будь образи. Замість того щоб лізти на шафу або брати палицю, щоб дістати кулю, я за допомогою слів в одну хвилину можу намалювати два-три плани дій і зупинитися на одному з них. Таким чином, при вирішенні завдання на словах і на ділі виходить зовсім різний принцип підходу до виконання завдання.

  Я мав нагоду спостерігати, як протікає досвід з дітьми, перед якими поставлено завдання, пов'язана з вживанням знарядь. Ситуація була схожа з ситуацією Келера. Дитина містився в ліжечко з сіткою, в поле зору його знаходився плід, тут же знаходилося декілька палиць. Дитина повинна дістати плід, але перед ним - сітка. Завдання полягало в тому, щоб наблизити плід до себе. Коли дитина пробує дістати плід рукою, він натикається на сітку. Як показав досвід Келера, мавпа майже ніколи відразу не здогадувалася гнати плід в протилежному напрямку, а користувалася спочатку безпосередньою реакцією, підтягуючи плід до себе. Тільки коли плід падав, мавпа вдавалася до обхідного шляху, щоб підігнати його до себе.

  Дитина молодшого віку вирішує завдання з набагато більшим працею, з великими затримками і виявляє дуже цікаве поведінку. Зазвичай дитина надзвичайно схвильований і при цьому виявляє егоцентричних мова, тобто він не тільки пихкає, змінює палиці, але ще безперестанку говорить. Говорячи, він виконує дві функції: з одного боку, він діє і звертається до присутніх, а з іншого - що найважливіше - дитина в словах планує окремі частини операції. Наприклад, коли експериментатор прибирає палицю так, що дитина її не бачить, а завдання полягає в тому, щоб дістати плід, який лежить за сіткою, що можна зробити лише за допомогою палиці. Дитина не може просунути руку далі, тому що йому заважає сітка. Він повинен присунути плід з боку, потім обійти сітку і спланувати два етапи операції - направити плід, який треба дістати, побігти і взяти його в руки. Тут особливо цікавий такий момент: якщо палиці зовсім немає, то дитина намагається дістати плід рукою, ходить по ліжечку, розгублено оглядається, але як тільки його увага спрямовується на палицю, вчиняється різка зміна ситуації, як ніби дитина дізнається, що йому робити, і завдання відразу вирішується.

  У дитини більш старшого віку та ж операція проходить інакше. Спочатку дитина звертається до дорослих з проханням подати палицю, щоб трохи підсунути плід: дитина звертається до слів як до засобу мислення, як до засобу, який дозволяє за допомогою дорослих вийти зі скрутного становища. Потім дитина починає сам міркувати, причому міркування часто виливаються в нову форму: дитина раніше говорить, що треба зробити, потім робить. Він каже: «Тепер потрібна палиця», або: «Тепер я дістану палицю».
 Виходить абсолютно нове явище. Раніше, якщо палиця була, операція вдавалася, якщо палки не було, операція не вдавалася. Тепер дитина сама шукає палицю, і якщо її немає, то він сам, судячи з вимовляють словами, підшукує потрібний предмет.

  Найцікавіше виходить, однак, в досвіді з наслідуванням.

  Поки старший дитина вирішує завдання, молодший дивиться. Коли старший дитина вирішила задачу, береться вирішувати молодший, і ми стежимо, наскільки молодший дитина вміє наслідувати і відтворювати готове рішення. Виявляється, якщо операція скільки-складна, ситуація змінюється: тут процес наслідування полягає вже в тому, що, коли одна дитина діє, інший проводить операцію на словах. Якщо йому вдалося оформити рішення на словах, то виходить рішення, яке вийшло у Ліпманом, який просив випробуваних спочатку говорити на словах, а потім починати сам процес наслідування. Природно, що в більш-менш складному завданні процес наслідування залежить від того, наскільки дитина відділяв істотне і неістотне в операції.

  Ось приклад. У найбільш простому випадку старший дитина, якій наслідує молодший, раніше ніж вирішити завдання, тягнеться через сітку і намагається рукою дістати плід. Після марної спроби він дістає палицю і таким чином відкриває шлях до вирішення завдання. Дитина молодшого віку, вловивши всю ситуацію, наслідуючи старшого, починає з того, чим кінчає старший дитина: він лягає, тягнеться рукою, але наперед знає, що плід дістати рукою неможливо. Тоді він відтворює крок за кроком всю операцію, виконану старшим. Положення істотно змінюється, як тільки молодший зрозумів, у чому справа. Тоді він відтворює в ситуації тільки те, що оформив словами. Він каже: «Треба з тієї сторони дістати»; «Треба встати на стілець». Однак тут дитина відтворює не всю зорову ситуацію, а лише ту, що він вирішив на словах.

  При спостереженні двох форм мислення у дитини - за допомогою наочної ситуації і за допомогою слів - ми помічаємо те ж видозміна моментів, яке ми раніше помічали і при розвитку мови. Спочатку, як правило, дитина діє, потім каже, і його слова є ніби результатом практичного вирішення завдання; на цьому етапі дитина в словах не може відокремити, що було раніше, що пізніше. У досвіді, коли дитина повинна вибрати один або інший предмет, він спочатку вибирає, а потім пояснює, чому вибрав. Якщо дитина з двох чашок вибирає ту, в якій лежить горіх, він фактично вибирає її, не знаючи, що там лежить горіх, але на словах дитина говорить: вибрав тому, що в чашці горіх. Інакше кажучи, слова є лише заключною частиною практичної ситуації.

  Поступово, приблизно на межі 4-5 років, дитина переходить до одночасного дії мови і мислення; операція, на яку реагує дитина, розтягується в часі, розподіляючись на кілька моментів; мова з'являється у вигляді езопової мови, виникає мислення під час дії; вже пізніше спостерігається повне їх об'єднання. Дитина каже: «Я дістану палицю», йде і дістає. Спочатку ці відносини ще вагаються. Нарешті, приблизно в шкільному віці, дитина починає раніше планувати в мові потрібну дію і лише слідом за цим виконує операцію.

  У всіх областях діяльності дитини ми знаходимо ту ж послідовність. Так відбувається і в малюванні. Маленька дитина зазвичай раніше малює, потім каже; на наступній стадії дитина говорить про те, що він малює, спочатку по частинах; нарешті, формується остання стадія: дитина раніше говорить, що намалює, потім малює.

  Спробуємо в двох словах представити ту колосальну революцію, яка відбувається у дитини, коли він переходить до мислення за допомогою мови. Тут можна провести аналогію з тією революцією, яка відбувається тоді, коли людина вперше переходить до вживання знарядь. Щодо психології тварин дуже цікаві припущення Г. Дженнінгса: для кожної тварини можна визначити інвентар його можливостей виключно за його органам. Так, риба не може літати ні за яких обставин, але вона може виробляти плавальні рухи, які визначаються її органами.

  До 9 місяців і людський дитина цілком підкоряється цьому правилу; ви можете скласти інвентар можливостей для дитини виходячи зі структури її органів. Але в 9 місяців вчиняється перелом, з цього моменту людський дитина виходить зі схеми Дженнінгса. Як тільки дитина в перший раз потягнув за шнурок, прив'язаний до брязкальця, або підштовхнув однією іграшкою іншу, щоб наблизити її до себе, Органологія втрачає колишню силу, і дитина починає відрізнятися у своїх можливостях від тварини, характер пристосування дитини до навколишнього світу рішуче змінюється. Щось подібне відбувається і в сфері мислення, коли дитина переходить до мислення за допомогою мови. Саме завдяки такому мисленню думка набуває стійкий і більш-менш постійний характер.

  Ми знаємо властивості всякого простого роздратування, чинного на око: достатньо найменшого повороту очі, щоб змінився сам образ. Згадаймо експеримент з так званим послідовним чином: ми дивимось на синій квадрат, коли його прибирають, ми бачимо на сірому екрані жовта пляма. Це форма найпростішої пам'яті - інерція роздратування. Спробуємо перевести очі вгору - квадрат піднімається вгору, переведемо очі вбік - квадрат переходить в сторону. Відсунемо екран - відсувається квадрат, присунь - він придвинется. Виходить страшно нестійке відображення світу в залежності від того, на якій відстані діють роздратування, під яким кутом і яким способом вони діють на нас. Уявімо собі, говорить Іенш, що було б з маленькою дитиною, якби він перебував у владі ейдетичних образів: мати, яка стоїть в десяти кроках від нього, і мати, яка підійшла ближче, мала б зрости в очах дитини в десять разів. Величина кожного предмета повинна була б значно змінюватися. Тварина, велике і мукати, на відстані ста кроків дитина повинна була б бачити, як муху. Значить, якби не було коректує поправки на простір у ставленні до кожного предмета, то перед нами була б найвищою мірою нестійка картина світу.

  Другий недолік образної, конкретної форми мислення з біологічної точки зору полягає в тому, що рішення конкретної одиничної завдання відноситься тільки до даної наявної ситуації; ми не маємо тут можливості зробити узагальнення, раз вирішене завдання не є рівнянням, яке дозволило б перенести результат рішення на всяку задачу з іншими об'єктами.

  Розвиток мови перебудовує мислення, переводить в нові форми. Дитина, яка при описі картинки перераховує окремі предмети, ще не перебудовує мислення; однак найістотнішим фактом є те, що вже тут створюється спосіб, на основі якого починає будуватися його мовне мислення. Те, що дитина називає окремі предмети, має найбільше значення з точки зору біологічних функцій її органів. Дитина починає розчленовувати незв'язну масу вражень, які злилися в один клубок, він виділяє, розчленовує брилу синкретичних вражень, яку потрібно розчленувати для того, щоб між окремими частинами встановити якусь об'єктивну зв'язок. Чи не мислячи словами, дитина бачить цілу картину, і ми маємо підставу припустити, що він бачить життєву ситуацію глобально, синкретически. Згадаймо, наскільки синкретично пов'язані всі враження дитини; згадаємо, як цей факт відбився в причинному мисленні дитини. Слово, яке відриває один предмет від іншого, є єдиним засобом для виділення і розчленування синкретичної зв'язку.

  Уявімо собі, який складний переворот відбувається в мисленні дитини, який не володіє словом, особливо у глухонімого дитини, якщо з досить складної комбінації речей, яку він мислить як цілу велику картину, йому потрібно виділити якісь частини або з даної ситуації виділити окремі ознаки предметів. Це операція, яка роками чекає свого розвитку.

  Тепер уявімо собі людину, володіє словом, або, що ще краще, - дитини, якій дорослий показує вказівним пальцем на предмет: відразу з усієї маси, з усієї ситуації виділяється один предмет або ознака і стає в центрі уваги дитини; тоді вся ситуація приймає новий вид. Окремий предмет виділений з цілої брили вражень, роздратування зосереджується на домінанті, і, таким чином, дитина вперше переходить до розчленування брили вражень на окремі частини.

  Як же відбувається і в чому полягає найважливіша зміна у розвитку мислення дитини під впливом його промови? Ми знаємо, що слово виділяє окремі предмети, розчленовує синкретичну зв'язок, слово аналізує світ, слово - перший засіб аналізу; назвати предмет словом для дитини - значить виділити з обший маси діючих предметів один. Ми знаємо, як з'являються первинні поняття у дітей. Ми говоримо дитині: «Ось зайчик». Дитина обертається і бачить предмет. Питається, як це відбивається на розвитку мислення дитини? У цьому акті дитина від ейдетичного, синкретичного, наочного образу, від певної ситуації переходить до знаходження поняття.

  Як показують дослідження, розвиток понять у дитини відбувається під впливом слова, але було б помилково думати, що це єдиний шлях. Так ми думали до останнього часу, проте досвід над ейдетики показав, що поняття можуть утворитися і іншим, «природним» шляхом.

  В освіті понять є дві лінії розвитку, і в області природних функцій є щось, що відповідає тій культурної складної функції поведінки, яка називається словесним поняттям.

  Е. Іенш давав випробуваному завдання: він показував небудь лист з рівними краями, потім тут же показував ряд листя з зубчастими краями. Інакше кажучи, він показував вісім-десять предметів, які мали дуже багато спільного в будові, але були й листи з індивідуальними відмінностями: так, один лист мав один зубець, другий - два-три зубці. Далі, коли перед випробуваним проходив ряд цих предметів, перед ним ставили сірий екран і стежили, який образ у випробуваного виникне. Виявлялося, що іноді у нього з'являвся образ змішаний, такий, як виходить за колективної фотографії (свого часу психологи порівнювали процес утворення поняття з процесом колективної фотографії).

  Спочатку у дитини немає загального поняття, він бачить одну собаку, потім іншу, потім третю, четверту, виходить те ж, що на колективній фотографії; те, що у собак різне, стирається, а те, що спільне, - залишається. Залишається саме характерне, наприклад гавкіт, форма тулуба. Отже, можна було б думати, що поняття утворюється у дитини просто завдяки повторення однієї і тієї ж групи образів, причому одна частина ознак, які часто повторюються, залишається, а інші стираються.

  Експериментальними дослідженнями це не підтверджується. Спостереження над дитиною показують, що зовсім немає потреби йому бачити, скажімо, 20 собак для того, щоб у нього утворилося первинне поняття про собаку. І назад: дитина може бачити 100 різних видів предмета, але з усього баченого потрібного подання у нього не вийде. Очевидно, поняття утворюється якимось іншим способом. У Іенш ми бачимо спробу перевірити на експериментах, що станеться, якщо ми покажемо серію зв'язкових предметів, наприклад листя з різними зубцями. Чи відбувається при цьому колективна фотографія чи колективний образ? Виявляється, немає. У цьому досвіді виходять три основні форми природного утворення понять.

  При першій формі виходить так званий рухомий образ. Дитина бачить спочатку один лист, потім лист починає зазубрювати, утворюється один зубець, потім другий, третій, цей образ повертається до першого враженню. Утворюється динамічна схема, дійсні роздратування переходять одне в інше, виходить лист в русі, яке об'єднує все те, що раніше було стабільно. Іншу форму об'єднання образу Іенш називає осмисленої композицією: з двох-трьох образів, які були перед нашими очима, виходить якийсь новий образ; він є не простою сумою двох або трьох вражень, а осмисленим відбором частин; одні частини відбираються, інші залишаються, при цьому виникають нові образи, ціле є результатом осмисленої композиції.

  Е. Іенш давав ейдетики малюнок такси та потім шляхом проекції через чарівний ліхтар на той же екран давав зображення осла; в результаті з двох образів різних тварин у випробовуваних виходило зображення високої мисливської собаки. Деякі риси збіглися, деякі взяті з одного і іншого образів, додалися нові риси, вийшло перетворення в новий образ. Третьою форми освіти природного поняття ми не будемо торкатися докладно.

  Досліди показали, що, по-перше, поняття не утворюються чисто механічним шляхом, що наш мозок не робить колективної фотографії так, щоб образ собаки, наприклад, накладався на інший образ собаки і в результаті виходив деякий підсумок у вигляді «колективної собаки», що поняття утворюється шляхом переробки образів самою дитиною.

  Таким чином, навіть у натуральній формі мислення поняття не утворюється з простого змішування окремих рис, найбільш часто повторюваних; поняття утворюється через складне видозміна того, що відбувається при перетворенні образу в момент руху або в момент осмисленої композиції, тобто відбору деяких значущих рис ; все це відбувається не шляхом простого змішування елементів окремих образів.

  Якби поняття утворювалися механічним шляхом накладання одного роздратування на інше, то всяке тварина володіло б поняттям, тому що поняття було б гальтоновскую платівкою. Однак навіть розумово відстала дитина відрізняється від тварин освітою понять. Всі дослідження показують, однак, що у розумово відсталих дітей загальні поняття утворюються інакше; освіту загального поняття є саме те, що найважче виробляється у розумово відсталих дітей. Найяскравіші риси, за якими мислення розумово відсталої дитини відрізняється від мислення нормальної дитини, якраз і будуть полягати в тому, що розумово відстала дитина не опановує міцно мисленням за допомогою утворення складних понять.

  Візьмемо простий приклад. Розумово відстала дитина, з яким я мав справу, вирішує арифметичну задачу. Як і багато відсталі діти, він непогано володіє простим рахунком: виробляє найпростіші операції в межах від 1 до 10, вміє скласти, відняти, вміє відповісти словесно. Він пам'ятає, що виїхав з міста, де він живе, в четвер, 13-го числа; пам'ятає, в котрій годині це було. Це явище нерідко зустрічається у розумово відсталих дітей: у них буває сильно розвинена механічна пам'ять, пов'язана з певними обставинами.

  З цією дитиною ми переходимо до вирішення завдань. Він знає: якщо від 10 відняти 6, то залишиться 4. Він це повторює при одній і тій же ситуації. Потім я змінив ситуацію. Якщо його, припустимо, запитуєш: «У гаманці було 10 рублів, мати 6 рублів втратила, скільки залишилося?» - Дитина не вирішує задачу. Якщо принести монети і змусити від 10 відняти 6, він швидко схоплює, в чому справа, і вирішує, що залишиться 4 монети; коли ми дали дитині таке завдання з моїм гаманцем, він вирішує її. Але коли цьому ж дитині дають завдання з пляшками: «У пляшці було 10 склянок, 6 випили, скільки залишилося?» - Він не може вирішити її. Якщо принести пляшку, показати, відлити в склянки, проробити всю операцію, дитина знову вирішує завдання і тоді вже може вирішити подібну задачу і з ванною, і з усякою рідиною. Але варто запитати його: «Якщо від 10 аршин сукна відняти 6 аршин, скільки залишиться?» - Він знову не вирішує завдання.

  Значить, тут ми маємо майже ту ж стадію, яку мають і деякі тварини з виробленими так званими арифметичними псевдопоняттями, коли відсутні поняття абстрактні, тобто не залежать від конкретної ситуації (пляшки, монети) і в силу своєї абстрактності що стають загальними поняттями, застосовними до всіх випадків життя, до всякої завданню.

  Тепер ми бачимо, до якої міри розумово відстала дитина - раб конкретної ситуації, до якої міри знижено його пристосування. У нього немає апарату для вироблення загального поняття, і тому він уміє пристосовуватися лише в межах вузької ситуації. Ми бачимо, як важко йому пристосуватися там, де нормальна дитина, один раз усвоивший, що 10 - 6=4, завжди буде так вирішувати задачу, незалежно від конкретної ситуації.

  І останній приклад з розумово відсталим дитиною, якого навчають за допомогою плану пройти досить складне відстань в Берліні. Дитина поступово опановує цим планом і ходить правильно по вчиненого шляху. Раптом дитина заблукав. Виявилося, той будинок на розі, біля якого він повинен повернути на іншу вулицю і який в плані був відзначений хрестиком, забраний у ліси для ремонту. Вся ситуація змінилася. Дитина загубилася, повертатися один він не звик, тому пішов бродити і потрапив у владу випадкових подразнень, які його стали розважати.

  На цьому прикладі виключно ясно видно, до якої міри вірно і безперечно, що якщо розумово відстала дитина не має апарату для вироблення абстрактних понять, то він найвищою мірою обмежений і в пристосуванні. Він стає найвищою мірою обмежений у цьому відношенні, коли його апарат для вироблення понять підпадає під владу конкретного мислення і конкретної ситуації. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток мови і мислення"
  1.  Генетичні корені мислення й мови
      Генетичні корені мислення і
  2.  Проблема мови і мислення дитини у вченні Ж. Піаже
      Проблема мови і мислення дитини у вченні Ж.
  3.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      Основи нейрофізіології і ВНД. Особливості вищої нервової діяльності людини. Основні характеристики мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови
  4.  Нейман Л.В., Богомильский М.Р.. Анатомія, фізіологія і патологія органів слуху та мовлення, 2001

  5.  XV
      Надзвичайно цікавим прикладом чисто комплексного мислення є мова глухонімих дітей, у яких відсутній основна причина утворення дитячих псевдопоняттями. Ми зазначали вище, що в основі утворення псевдопоняттями лежить та обставина, що дитина не вільно утворює комплекси, об'єднуючи предмети в цілісні групи, але що він знаходить в мові дорослих слова, пов'язані з певними
  6.  Введення
      Спілкування людей здійснюється в основному за допомогою мови, яка нерозривно пов'язана з розвитком абстрактного мислення. Людина сприймає предмети і явища подвійно - безпосередньо, за допомогою органів чуття (наприклад, сигналом їжі служить запах їжі) і за допомогою слів (наприклад, слово «гаряче» змушує отдернуть руку від вогню чи гарячого праски). Завдяки мові ми можемо приймати
  7.  Вищі коркові функції та їх порушення
      У кору г.м. надходить вся інфо із зовнішнього і внутр середовища, де зіставляється з потребами, минулим досвідом і перетвориться в команди охоплюють всі процеси життєдіяльності. Різні області кори пов'язані з рецепторами і утворюють коркові відділи аналізаторів. Порушення. Агнозия - розлади, неможливість пізнання в області одного аналізатора. Бувають зорова, слухова, тактильна,
  8.  Лікування та корекція
      При дизартрії потрібно комплексне лікувально-педагогічний вплив. Логопедична корекція проводиться в поєднанні з медикаментозним лікуванням і ЛФК. Особливого значення набуває використання при корекції произносительной сторони мови логопедичних інструментів. У дитячій логопедичної практиці важлива роль відводиться загальному розвитку всіх сторін мовлення: словника, граматичного ладу,
  9.  Браділалія
      Браділалія - ??патологічно уповільнений темп мови. Синонім: брадіфразія. Виявляється в сповільненій реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально обумовленою, може бути органічною або функціональною. Тахілалія - ??патологічно прискорений темп мови Синонім: тахіфразія. Виявляється в прискореної реалізації артикуляторной мовної програми, є центрально
  10.  Мислення і мова
      Своїми найбільшими досягненнями людський рід зобов'язаний здатності породжувати складні думки, обмінюватися ними і діяти відповідно до них. Мислення включає широкий діапазон видів розумової діяльності. Ми мислимо, коли намагаємося вирішити завдання, задану в класі; мислимо, коли маримо в очікуванні цих занять у класі. Ми мислимо, коли вирішуємо, що купити в бакалії, коли плануємо відпустку,
  11.  ПАТОЛОГІЯ ОРГАНІВ МОВИ
      Так само як і при викладі патології органів слуху, в цьому розділі будуть описані лише ті патологічні процеси, які становлять практичний інтерес для педагогів, тобто головним чином стійкі зміни в будові і функціях мовних органів, що призводять до порушення голосоі речеобразования. При цьому тут будуть більш-менш детально описані дефекти розвитку, а також пошкодження і
  12.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  13.  Розумовий розвиток
      Розвиток мислення. У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим діям, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма
  14.  Висновок
      Таким чином, дизартрія - неясна, глуха, змащена мова з носовою відтінком. Найбільш важкі форми дизартрії носять назву Анартріі, тобто повної неможливості произносительной мови. Існує кілька видів дизартрії: мозжечковая, коркова, паркинсоническими, підкіркова, псевдобульбарная і бульбарна. Дизартрія нерідко спостерігається у дітей, які страждають на церебральний параліч.
  15.  Психічний розвиток дитини: фактори біологічний і соціальний
      Американський психолог і соціолог Болдуін був одним з багатьох в той час, хто закликав вивчати не тільки пізнавальне, а й емоційне і особистісний розвиток. Соціальна середу, поряд із вродженими передумовами, розглядалася ним як найважливіший фактор розвитку, оскільки формування системи норм і цінностей, самооцінки людини відбувається всередині суспільства. Болдуін одним з перших
  16.  Основні характеристики розвитку мовлення в онтогенезі
      Основні характеристики розвитку мовлення в
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека