загрузка...
« Попередня Наступна »

Розвиток відносин дитини до правил у грі

Ми встановили, що для рольової гри характерним є підпорядкування правилу, пов'язаному з роллю, яку бере на себе дитина. Зв'язок правила з роллю у творчій грі органічна, правила визначаються основним змістом ролі і ускладнюються по мірі розвитку і ускладнення цього змісту. Природно, виникає питання про ставлення дитини до правилу і про психологічні механізми підпорядкування ігровому правилу. Для дослідження цього питання ми звернулися до другого виду ігор, також широко поширених в дошкільному віці, - до рухливих ігор з правилами.

На відміну від рольових ігор ці ігри є програмними в тому сенсі, що програма дитячого саду передбачає певну послідовність цих ігор за віковими групами, ставлячи перед ними конкретні виховні завдання.

У наші завдання не входить з'ясування природи ігор з правилами, їх виникнення, їх зв'язку з образом життя і діяльності дитини. Для цього знадобилося б спеціальне велике дослідження. Дитина знаходить ці ігри вже в готовому вигляді і опановує ними як елементом культури. Нас цікавить оволодіння дитиною іграми з правилами лише остільки, оскільки це може пролити світло на природу рольової гри, тим більше що на ранніх ступенях розвитку між іграми з правилами та рольовими іграми немає чіткої межі.

З цією метою були проаналізовані ігри, рекомендовані для дошкільних установ. Всього піддано аналізу 137 ігор, з них призначених для дітей 3-4 років - 15; 5 - 6 років - 46; 7 років - 769.

З точки зору даного нас питання - про співвідношення сюжетно-рольового змісту і правил, всі ігри були розбиті на п'ять груп.

Перша група. Імітаційно-процесуальні ігри та елементарні ігри-вправи.

Друга група. Драматизовані ігри за певним сюжетом.

Третя група. Ігри з нескладними правилами по сюжету.

Четверта група. Ігри з правилами без сюжету.

П'ята група. Спортивні ігри та ігри-вправи з орієнтуванням на певні досягнення.

Як показує табл. 1, перша група ігор представлена ??в самому молодшому віці, та й то незначно.

Таблиця 1.

Розподіл груп ігор по віку





Друга група займає головне місце в молодшому дошкільному віці і поступається це місце іншим видам ігор в середньому і старшому дошкільному віках.

Третя група ігор приблизно рівномірно представлена ??у всіх віках, ні в одному з них не займає провідного становища.

Четверта група ігор займає провідне положення в старшому дошкільному віці, перше місце в середньому і останнє місце в молодшому дошкільному віці.

П'ята група ігор представлена ??тільки в старшому дошкільному віці, та й то незначно. Можна припускати, що ці ігри займають провідне місце вже в шкільному віці.

Якщо зіставити між собою ігри другої та четвертої груп, тобто драматизовані ігри за певним сюжетом та ігри з правилами без сюжету, то видно зміна одного виду ігор іншим. Кількість драматичних ігор з певним сюжетом падає, в той час як кількість ігор з правилами без сюжету зростає і в кінці дошкільного віку доходить до 55%; якщо додати до цього ще 13%, падаючих на спортивні ігри, які також є іграми з правилами, але ще вищого типу, то ми отримаємо в цілому 68%.

Що ж являють собою драматизовані ігри за певним сюжетом?

Ми зустрічалися вже з іграми, які належать до цього типу, в наших експериментах з порушенням відносин між правилами і роллю і з'ясували, що в подібних іграх за роллю приховано відоме правило (вовк - ловить; заєць - тікає). Можна стверджувати, що ігри за певним сюжетом містять в собі правило, але тільки це правило приховано і перебуває ніби всередині змісту дій тієї ролі, яку виконує дитина по ходу гри. Можна стверджувати також, що ігри в дошкільному віці розвиваються від ігор з розгорнутим сюжетом і ролями з прихованими всередині них правилами до ігор з відкритими правилами.

У рухливих іграх з правилами, які проводяться в наших дошкільних установах і нормовані програмами з фізичного виховання, підпорядкування правилу проводиться через сюжет гри або роль. Як показує аналіз цих ігор, чим молодші діти, тим змістовнішим і безпосередніше повинна бути зв'язок між правилами, яким повинен підпорядковувати свої дії дитина, і роллю, яку він бере! на себе. Але поступово сюжет або роль згортається, залишаючись тільки в назві ролей або в умовній схемі і, нарешті, тільки в назві гри, який скуповує чисто умовний характер, наприклад «Голка і нитка» або «Біг морозивників». Тут між правилами, яким підкоряються діти, і назвою гри існує дуже віддалена або навіть чисто умовний зв'язок. Як ми показали раніше, прийняття відомого правила як умови, не пов'язаного змістовно з роллю, стає доступним дітям тільки наприкінці старшого дошкільного віку.

Для з'ясування питання про ставлення дитини до правилу, з одного боку, представленому всередині ролі і, з іншого боку, даному в готовому вигляді, тобто не пов'язаному з сюжетом і роллю, ми зробили кілька спеціальних досліджень.

Нас цікавив при цьому не генез ігор з готовими правилами сам по собі, а те загальне, що є в цих рольових іграх. Саме з метою кращого розкриття природи правил, що містяться в рольових іграх, ми і зробили спеціальне дослідження. Воно складалося з декількох експериментальних серій і спостережень над іграми з правилами.

Перша серія була присвячена з'ясуванню питання про значення; сюжету і ролі в підпорядкуванні правилу. З цією метою з дітьми різного віку дитячого саду були проведені паралельні гри з ролями і сюжетом і без них, що містили однакові правила, а саме: ігри в естафету і поїзд або паровоз; в хованки і кішки-мишки.

При грі в естафету діти, які стояли біля стіни кімнати, по сигналу «раз, два, три» повинні були бігти до експериментатору. Для дітей після п'яти років гра дещо ускладнювалася і проводилася, як гра в пальники. Діти ставали парами один за одним і за сигналом «раз, два, три - остання пара біжи» остання пара вибігала. Хто вибігав раніше, вважався переможеним, ставав попереду і грав останнім.

При грі в «паровози» експериментатор давав дітям наступну інструкцію: «Ти хочеш грати в" паровози "? Я буду один паровоз і буду кричати, як паровоз, ту-ту. Ти будеш другий паровозик. Коли ти почуєш, що великий паровоз кричить "ту-ту", ти біжи до нього і причіплювати до великого паровозу. Якщо ти відразу не поїдеш, значить, ти зіпсований паровозик і не зможеш грати ».

При грі в поїзд інструкція була дещо іншою. Експериментатор говорив дітям: «Біля стільчика станція, коли почуєш два дзвінки, потрібно відразу виїжджати. Якщо затримаєшся, значить, поганий машиніст ».

У всіх цих іграх правило надзвичайно елементарно, воно, по суті, полягало в тому, щоб почати рух по сигналу. Незважаючи на таку простоту правила, в цих іграх виявились певні вікові відмінності.

Всього було проведено 36 експериментів. З них 16 - ігри в естафету (включаючи пальника) і 20 - в поїзд і паровози. Розглянемо результати гри в естафету. Сутність цього типу ігор полягає в підпорядкуванні безпосереднього імпульсу бігти до експериментатору - правилом бігти по сигналу.

Тільки у наймолодших дітей ми зустрілися з непокорою правилу. З 17 проб тільки в чотирьох випадках діти підкорялися правилом «бігти за рахунком три», в 13 же випадках правило не виконувалося. Наведемо деякі витяги з протоколів, що характеризують поведінку молодших дітей у цій грі.

Тамара (3, 0) уважно вислуховує інструкцію. Варто спокійно і з посмішкою дивиться на експериментатора. Під час команди не рухається з місця. Після закінчення команди також з місця не зрушилася. Тільки після того як експериментатор говорить: «Чому ж ти не побігла?», Тамара біжить назустріч експериментатору.

Гра починається вдруге після повторення експериментатором інструкції. Знову Тамара не біжить після закінчення команди, а біжить після того, як експериментатор задає їй питання: «Ти знову забула?»

Майя (3, 2) вислуховує інструкцію: весь час посміхається і крутиться. Як тільки експериментатор почав вважати, Майя негайно зривається з місця і біжить до експериментатору. При повторенні гри Майя стоїть і після закінчення команди. Експ.: «Я адже сказала" три "». Майя сміється і біжить назустріч експериментатору.

Юра (3, 5) слухає інструкцію і тікає в кінець коридору. Експериментатор ставить його на деяку відстань від себе і знову повторює інструкцію. Юра киває головою і відразу біжить до експериментатору. Експериментатор знову повторює інструкцію. Юра стоїть не рухаючись, усміхається. Як тільки експериментатор знову починає команду. Юра біжить назустріч. Експериментатор ще раз підкреслює: «Потрібно на місці стояти, поки я не скажу" три "; я скажу" три ", тоді біжи». Юра стоїть спокійно. За рахунку «три» сміється і через кілька секунд біжить до експериментатору.

Ася (3, 3) посміхається під час інструкції. Після команди стоїть не рухаючись. Експ.: «Ти хіба не зрозуміла, адже коли я скажу" три ", ти відразу біжи». Ася біжить до експериментатору. Експериментатор пропонує пограти ще раз. Ася варто, вичікуючи кінця команди, і тоді відразу біжить, сміється, обіймає коліна експериментатора. Знову біжить назад: «Я ще хочу до тебе бігти». Не чекаючи на команди, біжить до експериментатору.

Наведені приклади показують типова поведінка самих молодших дошкільнят. Всі випадки невиконання правила можна розділити на два типи. Діти або біжать до закінчення команди, або не біжать і після її закінчення; безпосередній імпульс бігти або перемагає, або гальмується, і тоді дитина вже зовсім не біжить. Власне, між імпульсом бігти 'і правилом немає ще ніякої боротьби.

Вже в чотирирічному віці картина поведінки змінюється. З 11 експериментальних проб в 9 випадках мало місце підпорядкування правилу і тільки в 2 непокору. Суттєво іншою стає вся картина поведінки, в якій виступає боротьба між імпульсом бігти і правилом, з перемогою останнього. Наведемо приклади поведінки чотирирічних.

Боря (4; 0) вислуховує інструкцію. Відразу після команди вибігає. При повторенні досвіду Боря спочатку приготувався, виставивши кілька вперед одну ногу. Відразу після команди вибігає.

Віля (4; 0) вислуховує інструкцію спокійно. Під час команди совається, пориваючись бігти, але сам зупиняється і біжить тільки після закінчення команди.

Тамара (4; 0) вислуховує інструкцію, варто спокійно. Вислухавши команду, вибігає назустріч експериментатору. При повторенні досвіду після команди дещо затримується, але потім сама, без нагадування, біжить до експериментатору.

Як ми вже вказували, діти чотирьох років в основній масі справляються з виконанням пропонувався їм нескладного правила. У деяких випадках в їх поведінці проявляється боротьба між імпульсом бігти і правилом, причому останнє перемагає. Простота правила привела до необхідності дещо ускладнити гру і її правила для старших дітей, надавши їй характер гри в пальники. Діти ставали парами. Експериментатор командував: «Раз, два, три - остання пара, біжи», по якій повинна була бігти остання пара. У разі, якщо діти вибігали до команди або до її повного закінчення, це вважалося програшем і діти ставали попереду, що було штрафом. Відмінність цієї гри від гри, яку ми проводили, полягає в тому, що команда є довшою, тому імпульс бігти весь час наростає, і стримати його важче.

Майже всі діти п'яти років і старше справляються із завданням. Наведемо кілька прикладів поведінки дітей у цій грі.

Перша пара - Валя і Зіна (5; 0). Команда вимовляється звичайно: «раз, два, три» - швидко, «остання пара» - розтягнуто, «біжи» - швидко. Обидві дівчинки вибігають відразу на слові «біжи».

Зоя і Віка (5; 0). Інструкція дещо змінюється з інтонації, слово «пара» прискорюється, і на ньому робиться наголос. На слові «пара» діти пориваються бігти, але відразу зі сміхом затримуються і біжать після останнього слова «біжи».

Валя і Емма (5; 0) після закінчення команди на слові «біжи» вибігають не відразу. Їм повторюється інструкція. Вдруге вибігають відразу після команди. При зміні наголосу намагаються бігти на слові «пара», але потім зупиняються. Після повторення інструкції вибігають після слова «біжи», хоча наголос було на слові «три».

Олег і Томас (7; 0) коштують, приготувавшись бігти. Одна нога злегка зігнута в коліні. При проголошенні слова «пара» пориваються бігти, але затримуються і вибігають по закінченні команди. При повторенні експериментатор ставить наголос на «три», діти злегка нахиляються вперед, але затримуються. Сміються. Олег: «Все хочу побігти». Томас: «Ви як починаєте, я вже хочу бігти». Експ.: «Тепер гарненько слухайте, а то штраф на вас накладемо».

Істотним у поведінці дітей семи років у порівнянні з п'ятирічними є те, що вони усвідомлюють свій імпульс і, отже, вже свідомо підкоряються правилу.

Таким чином, загальний шлях розвитку підпорядкування правилу, як він представлений в даному експерименті, йде від непокори правилом внаслідок перемоги безпосереднього імпульсабежать, пов'язаного у молодших дітей з тим, що сенс гри для них в Бийгань до експериментатору , через фактичне підпорядкування правилу і боротьбі з імпульсом, до свідомого виділенню правила і усвідомленої боротьбі з імпульсом, який також зізнається дитиною.

Так як старші діти (старше 5 років) фактично брали правило гри і підпорядковувалися йому, не було ніякого сенсу проводити з ними сюжетну гру, всередині якої містилося б те ж правило. Тому ігри в паровози і в поїзд проводилися тільки з молодшими дітьми.

  Ми припускали, що введення сюжету підвищить у молодших дітей можливість підпорядкування правилу.

  Наші припущення в основному виправдалися. Якщо при грі в естафету у дітей трьох років, як ми вже вказували, з 17 проб ми тільки в 4 випадках мали підпорядкування правилу, то при сюжетної грі з 15 проб ми в 11 випадках мали дотримання правил, у 2 випадках при першій пробі недотримання і у 2 випадках змішане поведінка - то дотримання, то ні. Ці суто кількісні зіставлення показують, що введення сюжету як би полегшує дошкільнику виконання правил гри.

  Наведемо кілька прикладів, які показують, у чому змінюється поведінка дітей при введенні сюжету.

  Почнемо з аналізу випадків, коли і введення сюжету не приводить до виконання правил. Таких випадків у нас всього два, але і вони є випадками відносного недотримання.

  Майя (3, 2) вислуховує пояснення експериментатора. Йде на місце, де має стояти паровоз, але, не дочекавшись сигналу, біжить до експериментатору. Після вторинного пояснення чекає сигналу і відразу після сигналу вибігає, весело сміючись.

  Юра (3, 5). На питання експериментатора: «Хочеш грати в паровозики?» - Киває головою на знак згоди. Після пояснення спокійно чекає сигналу, але після сигналу біжить не відразу, а через великий проміжок часу. Експериментатор знову пояснює йому гру, підкреслюючи, що інакше він буде «зіпсований паровозик». При повторенні гри Юра, як тільки чує сигнал, вибігає до експериментатору. Добіг до експериментатора, голосно загудів, повернувся на місце і по сигналу знову побіг.

  В обох випадках ми маємо невиконання правила тільки при першій пробі, при наступних пробах діти виконують умову. Цікаво відзначити, що майже у всіх випадках діти, граючи, намагаються наслідувати паровозу.

  Наприклад, Тамара (3, 0) уважно слухає пояснення гри. «Я там буду кричати ту-ту-ту», - пішла на місце, очікує сигналу. На сигнал «ту-ту» також почала гудіти і, злегка присівши, як би тягнучи ноги за собою, стала рухатися до експериментатору. «Доїхав паровоз», - з посмішкою говорить вона і обіймає коліна експериментатора. Якщо порівняти поведінку Тамари в цій грі з її ж поведінкою в «естафеті», то стає абсолютно очевидним перевага даної гри.

  Ася (3, 3), вислухавши пропозицію бути паровозиком, радісно заявила: «Я хороший паровозик - ось так: ту-ту», - і побігла по залу. Стала на вказане їй місце, очікувально дивиться на експериментатора. При сигналі «ту-ту» відразу вибігла зі свого місця. Гуде, з посмішкою прибігла і зупинилася позаду експериментатора. «Знову хочу», - заявляє вона і біжить назад, знову відразу після звуків «ту-ту» вибігає.

  При аналізі матеріалів цього експерименту видно відсутність боротьби між імпульсом бігти і виконанням правила. Природно виникає питання, чи не є підпорядкування правилу при грі в паровоз наслідком більш простого правила. Адже почати рух по сигналу «ту-ту» значно легше, ніж по команді «раз, два, три» - просто внаслідок того, що сигнал «ту-ту» є єдиний сигнал і рух починається відразу, в той час як при команді треба вичікувати її закінчення. З аналізу матеріалів по грі в естафету ми знаємо, що саме затримка після початку команди представляє основну трудність.

  Для виключення цього моменту була проведена гра в поїзд, при якій рух діти повинні були починати не відразу, а після двох або трьох дзвінків. Тим самим характер сигналів уравнивался. З 12 проб тільки в трьох випадках ми мали передчасний початок руху. У всіх інших випадках діти терпляче вичікували потрібну кількість дзвінків і починали рух тільки після них.

  Так, наприклад, Тамара (3, 2) вислухала пояснення і коштує вичікуючи. Після двох дзвінків не рушає з місця. Поруч з експериментатором варто Валя (3, 6). Вона сердито каже: «Що ж ти не їдеш?» Тамара відразу вибігає, злегка зігнувши ноги в колінах. Добігла до експериментатора і знову поїхала на місце. Там знову зупинилася і знову поїхала. Експериментатор пропонує їй ще раз поїхати по дзвінку. Тамара стає на місце і після двох дзвінків одразу виїжджає.

  Майя (3, 2) стоїть і чекає дзвінків. Після першого ж дзвінка виїжджає і гуде «ту-ту». Експериментатор повторює їй інструкцію, показуючи, скільки разів він подзвонить. Майя знову приготувалася, гуде «ту-ту», стоячи на місці. Чекає дзвінків. Після двох дзвінків виїжджає.

  Юра (3, 5) чекає дзвінків, крутиться. Після першого дзвінка поривається вперед, але затримується і вибігає після другого дзвінка, сміється і просить ще раз. Біжить на місце і знову вибігає відразу після двох дзвінків.

  Ми не будемо множити прикладів. Хоча, дійсно, почати рух по сигналу типу «раз-два-три» важче, ніж за сигналом «ту-ту», і боротьба між імпульсом до руху і правилом в першому випадку представлена ??рельефней, але все ж при сюжетної грі в паровоз і поїзд діти значно легше виконують правило гри, ніж при простій естафеті.

  У всіх варіантах даної гри основний сенс для дитини представляє рух, бігання. Гра і є для них своєрідною формою бігання. При однаковому розумінні для дитини всіх цих різновидів гри (бігання по команді) залишається неясним, чому при введенні сюжету рівень підпорядкування правилу підвищується. Чому сюжет полегшує боротьбу з безпосереднім імпульсом бігти на користь правила? Чому, назвавшись паровозом або поїздом, дитина легше долає безпосередній імпульс, бажання бігти? Адже, власне, крім цього нічого не змінилося.

  При описі поведінки дітей в іграх паровоз або поїзд ми відзначали, що рух дітей набуває інший характер. Вони гудуть, наслідуючи гудку паровоза, іноді роблять особливі рухи ногами, згинають коліна. Само свій рух вони називають не бігом, а їздою («Чому ж ти не їдеш?"), А себе - паровозами. Діти не просто хочуть бігати, а хочуть бігати, як, паровозики. Кажуть про себе: «Я хороший паровозик». Відбувається як би відчуження своїх дій, їх об'єктивація, звідси можливість їх порівняння і оцінки, і вже як наслідок цього - більша їх керованість. Таким чином,; нам представляється, що введення сюжету полегшує об'єктивацію дій і допомагає управління ними. У цьому і полягає основний механізм того, що введення сюжету чи драматизації підвищує керованість дій, а отже, підпорядкування правилам.

  Такий перший висновок з нашого дослідження.

  Але може бути, це відноситься тільки до дуже елементарним правилам? Може бути, підпорядкування більш складним правилам при введенні сюжету визначається іншими механізмами?

  Для перевірки отриманих висновків і з'ясування питання про механізми підпорядкування правилам в сюжетних іграх ми зробили другу серію дослідів, дослідження, яке стало контрольним до описаного. Це невелике дослідження було побудовано за тим же принципом і складалося у проведенні паралельно ігор з правилами без сюжету і з сюжетом. Конкретно були проведені ігри в хованки і кішки-мишки.

  При грі в хованки одна дитина ховається, другий (зазвичай старший) його шукає. Інструкція дається старшим дитиною. Перед початком гри він каже: «Сиди тихо. Якщо висунешся або будеш розмовляти, я тебе відразу знайду і зловлю ».

  При грі в кішки-мишки також одна дитина ховається, а інший шукає: один - кішка, а інший - мишка. Мишка ховається в норку (з стільчиків), лягає або сідає там. Кішка ходить, шукає і нявкає. Дається така інструкція: «Мишка тут буде жити. Вона тихо, тихо сидить. А кішка голодна, хоче мишку знайти. Вона кричить "мяу-мяу". Це вона шукає мишку. Якщо мишка сидить тихо, кішка її не знайде і не зловить ». У декількох випадках сюжет посилюється атрибутами - шапками для кішки і мишки, тарілкою з їжею для кішки.

  Ігри проводилися з дітьми 3 -, 4 -, 5-річного віку. Всього проведено 35 ігор: 19 - в хованки і 16 - в кішки-мишки.

  Сутність правила в обох іграх одна і та ж: сидіти тихо, не видавати своєї присутності.

  Перш за все з'ясуємо, чи впливала введення сюжету на виконання правил. Кількісний аналіз показує, що такий вплив, безсумнівно, мало місце (див. табл. 2).

  Таблица2

 Підпорядкування правилом в іграх без сюжету і з сюжетом

 (Кількість дітей,%)



  Введення сюжету вплинуло на підпорядкування правилу у 44% дітей трьох років, більша ж частина дітей у грі як в хованки, так і в кішки-мишки все ж не підкоряються правилу. У чотирирічних дітей у грі «Кішки-мишки» всі 100% дітей підкоряються правилу при введенні сюжету. У п'ятирічних дітей вже у грі в хованки мається повне підпорядкування правилу гри у всіх проведених дослідах.
трусы женские хлопок


  Для з'ясування питання про те, чому у наймолодших дітей введення сюжету не дало зміни поведінки у всіх випадках і чим визначилося позитивний вплив сюжету, наведемо кілька найбільш характерних прикладів.

  При грі в хованки для наймолодших дітей основний сенс гри полягав у тому, щоб ховатися, при цьому для них несуттєво, чи будуть вони знайдені.

  Наприклад, Тамара ховається за диван, села там навпочіпки. Входить Ніна, починає шукати і голосно вимовляє: «Де ти, Тамара?» Тамара зараз же встає і, посміхаючись, відповідає: «Ось я». Знову ховається під стіл. Ніна шукає її. Тамара визирає з-під столу і посміхається.

  Майя сидить за диваном. Входить Ніна: «Я вже бачила». Майя сидить, причаївшись. Ніна: «Тепер ховайся знову, ти вже здалася». Іде. Майя ховається. Ніна входить і шукає. Кличе: «Майя, де ти?» Майя, посміхаючись, визирає.

  Оля, вислухавши інструкцію, сховалася. Входить Ніна. Оля одразу встає і дивиться на Ніну. Ніна: «Ти заховай голову, а то я тебе бачу». Ніна виходить. Оля знову ховається в те ж місце. Знову входить Ніна. Оля одразу встає. i Діти ховаються, але не для того щоб сховатися, сидіти тихо, не бути знайденими, вони намагаються дати про себе знати, визирають, ворушаться, сміються і задоволені, коли їх знаходить шукає.

  У дітей, для яких введення сюжету нічого не змінює, поведінка залишається таким же. Але у деяких, навіть найменших - трирічних, дітей поведінка змінюється, якщо навіть і не виконується правило сидіти тихо.

  Наведемо приклад. Майя і Віра, граючи в кішки-мишки, з радістю одягають шапочки. Віра: «Я кицька, я кицька». Майя: «А я мишка». (Тікає ховатися.) Віра (ходить і нявкає): «Мяу-мяу». Майя сидить тихо. Віра (наближається і голосно кричить): «Мяу!» Майя (злякано визирає і вибігає): «Не чіпай, не чіпай». Віра біжить, наздоганяючи її. Майя (притулилася в кут кімнати): «Не чіпай, не чіпай!" (Побігла до експериментатору і сховалася за ним)

  Як видно з наведеного прикладу. Майя не виконує правила «сидіти тихо». Вона вискакує і тікає від кішки. Для неї сенс гри в тому, щоб не попастися кішці. Цей новий сенс виникає з відносин мишки до кішки. Майя не хоче попастися кішці і тому тікає. Новий сенс гри надає зовсім інший характер дій дитини. І хоча дитина не виконує правила, він знаходиться на більш високому рівні, ніж при грі в хованки, в тому відношенні, що для нього стали ясними відносини між граючими. У випадках, коли введення сюжету змінює поведінку в бік підпорядкування правилу, ми маємо дещо іншу картину.

  Валя (3; 10) - мишка. Вона тихо сидить, сховавшись в куточку. Надя (3; 9) - кішка, ходить і шукає її. Валя не ворушиться. Надя: «А мишка-то спить». Валя сидить тихо. Експ.: «Ану ще пошукай, може бути, знайдеш». Валя не ворушиться. Надя ходить біля будиночка, дивиться на експериментатора і каже: «Я туди». (Показує на будиночок.) Валя (встає): «Ні, так не грають. Я тихо сиджу, значить, кіт не чіпає ».

  Юра (3; 7) - мишка, Гриша (4, 6) - кіт. Юра сховався в будиночок, Гриша ходить і нявкає. Юра сидить тихо. Гриша підійшов близько до будиночка. Юра присів нижче, тихо сміється. Експ.: «Ось який тихий мишеня, його кіт не знайде. А може бути, він утік зовсім? »Юра піднімається і зі сміхом каже:« Ні, не втік ». Гриша біжить до нього. Обоє сміються. Юра стає кішкою, а Гриша - мишкою. Гриша сидить дуже тихо. Юра йде прямо до нього і зупиняється у будиночка і раптом залазить до нього і радісно кричить: «Зловив». Гриша (іронічно): «Зловив? Я адже тихо сидів. А він піймав. Я і не тікав ». (Особа незадоволене.) Для цих дітей сенс гри вже полягає у виконанні ролі. Для них важливо «не попастися кішці», але для цього є засіб «сидіти тихо». Останнє є природний результат небажання попастися кішці, що випливає з взятої на себе ролі. У результаті ми можемо прийти до висновку, що сюжет в грі змінює сенс гри для дитини. Якщо при цьому виникає сенс, протилежний правилом, то підпорядкування правилу немає, якщо ж сенс виконуваної дитиною ролі включає правило, то це веде до його виконання. Правило в такому випадку злито з роллю і не виділено з неї. На подальших етапах воно вичленяється, і для дитини сенс гри полягає саме в тому, щоб виконати роль за правилами.

  Таким чином, є два основних механізми, завдяки яким сюжет, а отже, роль впливає на виконання правил гри. Перший з них - зміна сенсу ігри для дитини, при якому дитині відкриваються взаємини між граючими, що і призводить до виконання рольових функцій, що включають і відомі правила поведінки; другий - об'єктивація своїх власних дій допомагає більшої їх керованості.

  Проведені експерименти, так само як і аналіз рухомих ігор з правилами, показали, що вже в середньому дошкільному віці стає можливим підпорядкування ігровому правилом, не був одягнений в рольове зміст; в старшому дошкільному віці гри з готовими правилами займають досить значне місце і нарешті в шкільному віці відсувають на другий план сюжетні рольові ігри. При аналізі процесу розвитку рольової гри ми вже вказували, що фактично в кожній грі мають місце ті чи інші правила, що визначають рольові відносини між граючими і є відображенням реальних відносин між людьми, ролі яких виконують діти в грі. Якщо зміст рольової гри безпосередньо пов'язане з реальним життям оточуючих дитини дорослих і безпосередньо ним визначено, то зміст ігор з правилами і відносинами, в них відображеними, не так безпосередньо пов'язане з реальними відносинами, в яких живе і діє дитина. Хоча ігри з правилами при своєму виникненні, безсумнівно, також були пов'язані з колективною трудовою діяльністю, в даний час важко встановити цей зв'язок. Дуже часто вона втрачена, і не тільки діти, а й дорослі не можуть встановити прямого зв'язку між ігровими правилами в цих іграх і реальними, трудовими відносинами між людьми.

  До ігор з правилами відносяться і такі, як шахи, шашки; і такі, як футбол, хокей; і такі дитячі ігри, як квач, «класи», різноманітні ігри з м'ячем і т. д. У деяких з цих ігор в назвах ролей гравців або загальному малюнку гри збереглися елементи колись визначали правила ролей, як, наприклад, у футболі - захисник, нападаючий або в шахах - назва фігур; в інших іграх такий зв'язок остаточно втратилася і збереглися тільки правила, що сприймаються як відомі умови гри.

  Серед існуючих нині ігор з правилами можна умовно виділити дві групи. Одна група, в яких правило дається дитині дорослим; інша - це передаються, за традицією від одного покоління дітей до іншого гри з різноманітними правилами. Для дослідження процесу розвитку підпорядкування дітей ігровому правилу ми проаналізували процес оволодіння правилами в обох групах ігр та провели третю і четверту серії наших дослідів. Одна гра являла собою модифікацію гри у фанти, при якій грають задумують яку дію чи слово, а ведучий повинен відгадати задумане. Модифікацій цієї гри дуже багато. Ми спеціально спростили цю гру, назвавши її умовно грою в відгадки. Основне правило гри полягає в тому, щоб не розкрити водящему таємницю задуманого дії. Як приклад другому ми взяли досить поширену серед дітей гру в «класи». Матеріалами для аналізу з'явилися по першій грі спеціально організовані ігри дітей різних віків; по друге - спостереження над поведінкою дітей різного віку на бульварах і вулицях Москви.

  Наш аналіз ми почнемо з дослідження процесу підпорядкування правилу у грі «Отгадки».

  Експеримент проходив таким чином: дитина спільно з педагогом в відсутність експериментатора, що виконує функції отгадчику, задумував, яку дію має виконати отгадчику. Одночасно з цим педагог домовляються з дитиною про те, що вони не скажуть, що треба зробити, нехай отгадчику сам здогадається. Експериментатор виконував роль отгадчику, нібито не знає, яку дію задумано. Фактично педагог пропонує для подальшого відгадування задумати дія, яка експериментатору відомо. Чи замислювалися наступні дії: а) принести відерце, зірвати квітку, б) зірвати жовтець і понюхати його, дійти до їдальні і сісти на стілець. Експериментатор, входячи в кімнату або на майданчик, де знаходиться дитина і педагог, намагається відгадати задумане дію, робить вигляд, що ніяк не може його відгадати, задає питання з приводу задуманого, називає завідомо неправдиві дії; в разі негативних відповідей дитини запитує: «Що ж тоді я повинен зробити? »; називає дію, близьке до задуманого. Після деякого періоду такого «вгадування» педагог йде і експериментатор залишається наодинці з дитиною і продовжує таким же чином вгадувати. Якщо дитина не підказує рішення, незважаючи на провокує поведінку експериментатора, експериментатор нарешті вгадує задумане.

  Для ілюстрації ходу цього експерименту наведемо один протокол.

  Протокол № 1. Олег і Юра (7; 0) задумують разом з педагогом, щоб експериментатор зірвав квітку жовтцю. Входить експериментатор і починає оглядатися навколо. Олег крутиться і каже: «Ви колом подивіться гарненько». Експ.: «З дерева зірвати листочок». Юра: «Ні, не зверху». Олег (сердито подивився}: «Не говори». Юра: «Ну, далі гадайте». Експ.: «Для того щоб це зробити, потрібно встати?» Олег: «Ні, і сидячи можна». {Сміється.) Юра: «Так, і близько є». Олег: «Знову говориш!» Юра: «Я нічого не сказав». Педагог йде. Експериментатор зриває травинку. Діти: «Ні». Експериментатор зриває листок. Олег: «Тоненький». Експ.: «Тоді травичка?» Діти: «Ні». Експ.: «Що ж?» Олег: «Квіти». Експ.: «Ага, квіти». Юра: «Ось ти підказав». Експериментатор зриває квітку жовтцю. Діти плескають у долоні. Експериментатор йде. Діти знову разом з педагогом задумують нову дію - зайти в їдальню і сісти на стілець. Входить експериментатор і починає будувати помилкові припущення.

  Олег (Юрі): «Тільки не підказуй». Довго мовчать, потім, коли після низки питань експериментатор говорить: «Це потрібно виконати, увійшовши в приміщення?» Олег: «Так, звичайно, і недоліки. (Схопився за рот.) Ой, мало не сказав ». Юра: «Ну і все-то недалеко». Експ.: «У їдальню? »Олег:« Так, але ще що? »Експ.:« Прочитати книгу ». Юра: «Ні, не заняття». Олег: «Мовчи». Педагог йде. Експериментатор називає ряд дій - їсти, пити, ходити, нюхати квіти. Олег: «Ну, ще що. Просте ». Експ.: «Сісти і писати». Юра: «Ні, просте. Ви вгадали, тільки не писати ».

  Аналогічним чином експериментатор продовжує далі. Діти задумують ще дві дії.

  Сутність правила, як це видно з опису гри, полягає в тому, що дитина, знаючи дію, яку повинен виробити вгадують, не повинен підказувати йому. Ситуація експерименту така, що дитина перебуває, з одного боку, в спілкуванні з педагогом, з яким він домовився не говорити про дію, задуманому разом, з іншого, під безпосереднім впливом помилкових пошуків і провокують питань шукає - експериментатора. Ця ситуація типова для багатьох ігор, в яких має місце зіткнення між правилом поведінки, встановленим спільно з партнерами, і безпосереднім імпульсом діяти в напрямку, протилежному правилу.

  Усього в експерименті брали участь 20 дітей всіх трьох груп дитячого саду. Наші матеріали дають можливість намітити три щаблі в поведінці дітей, що показують особливості підпорядкування дітей правилу.

  На першому ступені знаходяться молодші діти. Для них сенс гри полягає в спілкуванні з експериментатором. Тому правило даної гри, що полягає в тому, щоб не діяти, а мовчати, для них нездійсненно. Вони запевняють самих себе в тому, що не скажуть, але тут же говорять. Основний сенс гри для них в тому, що «тільки вони знають задумане, а шукає не знає», і вони не можуть мовчати у відповідь на провокаційні запитання і прямо підказують рішення.

  Наведемо приклади такої поведінки.

  Протокол № 2. Діма (4, 2) задумує з педагогом, щоб експериментатор зірвав квітку. Після цього Діма каже: «Я не скажу». Експериментатор (входить): «Зараз буду вгадувати, що ви задумали». Діма: «А я не скажу». Експ.: «Ось це тобі дати?» (Дає пісочник Дімі.) Дима: «Ні, не це. Мені квіточку дай ». (Сміється.) Експ.: «Навіщо ти сказав, я б і сам вгадав». Діма сміється. Педагог з Дімою задумують принести ведерце. Діма: «Я тепер не скажу». Входить експериментатор: «Принести тобі стільчик?» Діма: «Ні». (Сміється.) Експ.: «Дати тобі стільчик?» Діма: «Ні. Ти не вгадаєш, а я не скажу ». Експ.: «Дати тобі води?» (Прямує за водою.) Дима: «А ти не знаєш, а я знаю». Експ.: «Нічого, вгадаю». Діма: «А ти не знаєш, що мені відро дати». (Сміється.)

  Протокол № 3. Ася (3; 10) домовляється з педагогом, щоб експериментатор приніс квіточку. Ася: «А я знаю і не скажу». Входить експериментатор і каже: «Ось я буду відгадувати, що ви придумали». Ася: «А ти не знаєш, а я знаю». Експ.: «Тобі стільчик принести?» Ася: «А ти не знаєш, а я знаю». Експ.: «Я тобі іграшку принесу. Це ви придумали? »Ася:« А я знаю, я тобі на вушко скажу. (Біжить до нього і шепоче.) Квіточка дай ».

  Протокол № 5. Ніна (4, 6), після того як змовилися з педагогом про те, що повинен зробити експериментатор, каже: «Я їй не розповім, нехай сама відгадує». (Радісно сміється.) Експериментатор входить, починає відгадувати і задає ряд питань. Ніна весь час відповідає «ні». Посміюється. Експ.: «Ох, яке важке. Не вгадати ». (Думает.) Ніна (шепоче дуже тихо): «Квіточка, квіточка». Експ.: «Листочок з дерева зірвати?» Ніна: «Ні. (Голосніше шепоче.) Квіточка ». Експ.: «Квіточка для тебе зірвати?» Ніна: «Так, так - ось ромашку».

  Наведені протоколи з достатньою очевидністю показують, що для дитини, що знаходиться на даному ступені, правило «не говорити» вступає в протиріччя з бажанням допомогти експериментатору, і дитина, незважаючи на знання правила, все ж не підпорядковується йому, а йде по лінії бажання, що виникає в ситуації безпосереднього спілкування з експериментатором. Присутність педагога, з яким дитина умовився не говорити задумане дію, на даному ступені не сприяє виконанню правила. Таким чином, правило на даній стадії не виступає ще як результат змови з іншим учасником гри; (в даному випадку з педагогом). Дитина не переживає свого невиконання правила і ставиться до цього абсолютно спокійно. Немає і явною боротьби між правилом і бажанням допомогти вгадуєш.

  Наступного, другого ступеня поведінка суттєво змінюється. Сенс гри для дітей, що стоять на цьому ступені, імен-'але в тому, щоб не розповісти задумане. Вони вже керуються правилами, але з великим трудом справляються зі своїми безпосередніми бажаннями підказати. Відбувається боротьба між підпорядкуванням правилом і імпульсом підказати. Діти прямо не підказують, але дивляться в упор на задумане, дають навідні вказівки ведучому, відчувають полегшення, коли експериментатор нарешті вгадує і немає більше потреби стримувати себе. Вони горді тим, що їм довірили таємницю, і не піддаються своєму безпосередньому бажанням сказати задумане.

  Наведемо кілька прикладів, що характеризують поведінку дітей на цьому ступені.

  Протокол № 8. Алік (5; 0) задумав з педагогом, щоб експериментатор зірвав листочок з дерева. Експериментатор входить і довго підбирає потрібну дію - зриває травинку, квіточка, вішає на дерево мотузочку, ведерце. Алик весь час посміхається, але весь час каже: «Ні, ну немає ...» Педагог йде. Алик на всі помилкові дії отгадчику продовжує говорити «ні», але в упор дивиться на дерево. Експ.: «Все-таки це з деревом щось потрібно зробити?» Алік (полегшено): «Ну так». Експ.: «Ну що ж мені тоді робити?» Алік (насупився): «Вгадайте». Експ.: «Лист зірвати?» Алік (радісно): «Ну так, а все інше говорили».

  Протокол № 10. Льоня (6; 0) задумав з педагогом, що експериментатор повинен дійти до їдальні і сісти на стільчик. Експериментатор входить і задає ряд питань: «Треба встати і кудись піти? Потрібно принести? Потрібно далеко піти? У кухню? У канцелярію? »Льоня:« У ту сторону ». (Подивився на педагога.) Експ.: «Влесок?» Педагог йде. Експ.: «На майданчик?» Льоня: «Ближче». (Поглядає на їдальню.) Експ.: «У їдальню?» Льоня: «Так, а ще там що?» Експ.: «Понюхати квіти?» (Прямує до їдальні, миє руки, читає, дивиться картинки.) Льоня: « Ні, не треба ходити ». Експ.: «Стояти?» Льоня: «Ні». Експ.: «Лежати?» Льоня: «Ну, дуже ж просто, а не лежати». (Дивиться в упор на стілець.) Експ.: «Сісти?» Льоня: «Ну так, а ви - лягти!»

  У деяких випадках ми проводили експеримент відразу з двома дітьми з метою з'ясувати значення партнера для підпорядкування правилу. Наведемо один протокол експерименту з двома дітьми.

  Протокол № 9. Зоя (6, 2) і Толя (5; 10) задумали спільно з педагогом, щоб експериментатор зірвав квітку жовтцю. Експериментатор входить і задає ряд питань: «Чи потрібно встати, щоб зробити те, що задумали, чи далеко піти?» Зоя: «Не так-то далеко». Толя: «Ти не підказуй!» Експериментатор називає різні напрямки і місця на дачі. Діти: «Ні, немає». Зоя: «Адже я сказала, не так далеко». Експ.: «Треба щось принести?» Діти: «Так, так». Педагог йде. Експ.: «Стілець?» Діти: «Ні». Експ.: «Стіл?» Діти: «Ні-і». Експ.: «Поменше?» Зоя: «Таке маленьке». (Показує руками.) Толя: «Мовчи, Зойка». Експ.: «Жучка?» Діти: «Ні». Експ.: «Гілочку?» Діти: «Ні». Експ.: «Листочки?» Діти: «Ні». Зоя: «Майже вгадали». Толя: «Зойка, тоді йди». Експериментатор називає різні листочки. Діти відповідають: «Ні, немає». Експ.: «Квітка?» Діти: «Так». Зоя: «А який?» Експериментатор називає різні квіти. Зоя: «Ні, не на клумбах». Толя: «Це в полі росте». Експериментатор називає ще ряд кольорів. Толя (Зої): «Ти тільки мовчи». Експериментатор нарешті вгадує. Діти: «Так, так. Вгадали! »

  Крім уже зазначених нами особливостей необхідно відзначити, що на цій стадії підпорядкування правилу вперше виступає як пов'язане з партнером по грі або з педагогом. Це видно з того, що, якщо педагог йде, діти значно легше підказують ведучому і не підкоряються правилу. Присутність же педагога або іншої дитини - партнера по грі як би змушує дітей перемагати імпульс допомогти вгадуєш. На попередній стадії ні педагог, ні партнер по грі не надають такого впливу на дитину. Таким чином, ми маємо всі підстави стверджувати, що саме на цьому ступені розвитку правило вперше виступає як соціальне за своїм змістом.

  На останній, третій ступеня для дітей сенс гри полягає в тому, щоб не розповісти задумане. У боротьбі між правилом і імпульсом явно перемагає правило, причому боротьба не так явно видно, як на попередньому ступені. Умова дотримується навіть тоді, коли педагог або партнер відсутня. Правило виступає як зобов'язання, взяте на себе, і підпорядкування йому не залежить від наявності зовнішнього контролю з боку дорослого або дитину-партнера. З зовнішнього правило стає внутрішнім правилом поведінки.

  Наведемо приклад поведінки дітей на цій стадії. Протокол № 15. Валя (6; 6) і Іда (7; 0) з педагогом задумують, щоб експериментатор зірвав і понюхав листик. Входить експериментатор і задає ряд питань дітям. Незважаючи на нескінченні провокують питання, діти сидять тихо, тільки переглядаються і мовчать. Лаконічно відповідають «ні» або просто негативно качають головою. Педагог йде. Експ. (Після 15 міну т марних припущень.): «Ну, не знаю». Валя: «Сказати?» Експ.: «Ні, я ще спробую». Іда: «Ну, говорите. Ми не скажемо ». Коли експериментатор зриває другий квіточку, Іда поглядає в бік жовтцю, але мовчить. Експ.: «Лютик зірвати і понюхати?» Діти: «Вірно, вірно».

  Отримані дані становлять інтерес не тільки як демонструють зростання підпорядкування правилу від молодших дітей до старших, але і як розкривають генезис психологічного механізму, що лежить в основі переходу від зовнішнього правила до внутрішнього.

  В експерименті «гра в відгадки» нами спеціально були, по-перше, обмежені і зведені, по суті, до одного всі правила, по-друге, задумиваніе дії відбувалося з педагогом або дитиною-партнером, що, як було показано, впливало на підпорядкування правилом, по-третє, правило обмежувало активність дитини, зводячись до того, щоб сидіти тихо і не підказувати отгадчику.

  У силу такої обмеженості гри в відгадки ми визнали за необхідне перевірити отримані нами попередні результати на більш складною рухливій грі з правилами. В якості такої гри ми обрали улюблену дітьми гру в «класи». Хоча вона типова для дітей більш старшого віку і в неї з великим захопленням грають школярі, ми неодноразово помічали тенденцію і з боку дошкільнят грати в цю гру. Ми вибрали її ще й тому, що в ній добре представлені три елементи гри: а) зовнішня картина дій і зовнішня ситуація, б) правила, що обмежують дію, в) правила, що встановлюють порядок дій та їх характер.

  Гра ця добре відома, і її легко спостерігати навесні, коли пригріє сонечко і на тротуарах, в садах, на бульварах з'являться просохлі ділянки. На тротуарах крейдою, а на піску палицею чертятся «класи», і група дітей жваво грає в цю гру. Варіантів її досить багато. Загалом вона зводиться до наступного.

  На землі чертится п'ять парних клітин з «вогнем» біля основи класів і «котлом» у їх вершини; кожен з учасників по черзі кидає камінчик в «класи» по порядку і потім стрибає на одній нозі до того «класу», куди кинутий камінь, зупиняється в цьому класі, бере камінь і потім продовжує стрибати до кінця (іноді з відпочинком в «котлі»); після закінчення всіх класів простим стрибання йде ряд фігурних стрибань, кидання камінця через голову і т. д. Граючий кидає камінчик і стрибає за ним до тих пір, поки не зробить помилки - стане під час стрибання на межу, потрапить камінцем не в той клас або на межу і т. п., тоді починає грати наступний гравець. У цій грі є й певна зовнішня ситуація - поле, певним чином розкреслений, і правила, що визначають порядок і характер дій, і обмежують правила. Саме наявність всіх цих елементів, як ми вже вказували, і визначило наш вибір.

  Спостереження над грою вироблялося на вулицях, бульварах і в парках Москви. Вік учасників та їх імена встановлювалися по закінченні гри. Спостереження фіксувалися у вигляді заміток в яких відзначалися найбільш характерні риси поведінки дітей у грі.
 Ми не будемо наводити докладних виписок з протоколів, оскільки це зайве з огляду на те, що гра дуже звичайна і всім добре відома. Наші спостереження допомагають встановити п'ять ступенів в оволодінні правилами цієї гри.

  На першому ступені гра зводиться до креслення ряду ліній, кидання камінця і стрибання слідом за ним. Сенс гри для і дитини в киданні камінчика і стрибання, ніяких правил ще немає. Дитиною лише зовні засвоєні окремі елементи ігрової ситуації.

  Маленька дівчинка (3, 0) підходить до накресленим на майданчику класам, бере лежачий тут же камінь і кидає його. Потім стрибає на обох ногах по «класам», бере камінь, повертається і знову кидає.

  На наступному ступені гра зводиться до креслення ряду клітин, кидання камінця, стрибання на одній нозі по клітках і поверненню по іншій стороні і ряду фігурних стрибань (стрибання з камінчиком на носку, під коліном, ходіння з закритими очима але «класам» і т. п .). Мається вже ряд зовні засвоєних рухів. Важливо не «стрибати взагалі», а)? стрибати певним чином - на одній нозі. З детально сприйнятої і відтворної ситуації випливають правила, що визначають стрибання, але ще немає обмежуючих правил. Сенс гри для дитини в тому, щоб дострибати до кінця, або в тому, щоб не впав камінь. Тут зароджується правило, яке є на цій стадії, - правило, як треба виробляти рух. Якщо правильно стрибаєш, значить, виграв. Обмежуючих правил ще немає.

  На третьому ступені креслення класів проводиться за всіма правилами: наприклад, п'ять парних клітин з «котлом» і «вогнем», кидання камінця проводиться з певного місця і в суворій послідовності, стрибання з класу в клас зі прагненням не потрапити на межу; потім слід ряд фігурних стрибань. З'являється ряд обмежуючих правил, наприклад «на межу не можна», «в котел - помилка» і т. д. Діти ще не стежать за точним виконанням правил, особливо за собою; таким чином, правила як би відомі, але не обязательни.Напрімер, дівчинка шести років кидає камінчик. Камінчик потрапляє на межу. Вона входить в «клас», поправляє камінь рукою і потім починає стрибати. Що стоїть тут же подруга заявляє: «А адже на межу», але не заперечує далі, і гра продовжується. Головний сенс тут у певній послідовності дій, в дотриманні загального плану гри і в дотриманні черговості в стрибання. На четвертому щаблі хід гри точно відповідає правилам і підпорядкований ім. Правила виділені із загальної ситуації гри. Діти ретельно стежать за дотриманням правил, та у випадках конфлікту між правилом і бажанням виграти і стрибати перемагає правило. Так, дівчинка вже повинна була закінчити всю гру першого, але, стрибаючи востаннє, зачепила другою ногою землю. Ця помилка була негайно ж помічена подругами, і, хоча дівчинці дуже хотілося закінчити гру, вона поступилася чергу інший дівчинці, яка і виграла гру. Втіхою було лише те, що подруга обігнала її ненабагато.

  На цій стадії правила ще не відділилися від дій, і тому часті такі випадки, коли вони виникають по ходу гри. І, нарешті, на останній, п'ятий щаблі гра цілком підпорядкована правилам і точно їм відповідає. Діти ретельно стежать за їх виконанням. Правила вичленовані з гри і формулюються саме як правила. Тому на початку гри діти домовляються про правила, тобто про те, як вони будуть грати, які саме будуть фігурні стрибання, чи можна на межу чи ні, з відпочинком або без відпочинку і т. д. Навіть тоді, коли діти погано знають правила, вони усвідомлюють це. Це часто відбувається саме в силу різноманітності і численності правил. Суть гри саме в правилах. У складності правил основний інтерес, і часто діти у разі простоти правил вказують, що так грати нецікаво, пропонуючи небудь правила, що ускладнюють процес гри. До правил на цьому ступені, на відміну від всіх попередніх, ставлення як до умов, які можна міняти, але потрібно тільки про це домовитися. Виокремлення та умовність правил - основна характерна риса гри на цьому ступені.

  Серед спостерігалися нами дітей ми не зустрічали дошкільнят, які піднімалися б вище третьої сходинки.

  Останні два ступені ставлення до правил зустрічалися в основному тільки у школярів. Отримані нами в цих спостереженнях матеріали показують, що діти дошкільного віку виокремлює тільки ті правила, які безпосередньо пов'язані з ситуацією гри - кресленням і стрибання, не підіймаючись до узагальнення правил та їх формулювання наперед. Цей висновок вимагав перевірки, так як він знаходиться в протиріччі з відомим нам ставленням дітей до правил в рольових іграх, де старші дошкільнята вже можуть заздалегідь, до початку гри, не тільки розподілити ролі, але і до певної міри сформулювати обов'язки кожного грає, вказати необхідні для кожного іграшки і визначити відносини між граючими.

  Деякий перевагу в підпорядкуванні дошкільнят правилам в іграх з ролями в порівнянні з іграми з правилами без ролей природно. Правило у рольовій грі відображає певні реальні суспільні відносини, в той час як в іграх з правилами воно умовно і не підтримується роллю.

  Якщо зіставити підпорядкування дітей правилам в цих двох типах ігор, то ясно видно перевага ігор з ролями, за якими слід і оволодіння умовними правилами.

  У цьому і полягає відмінність у розвитку відносини дитини до правил у двох видах ігор. Разом з тим необхідно підкреслити і наявне схожість між ходом оволодіння правилами в цих іграх.

  Якщо в сюжетних, рольових іграх завжди є правило, хоча і в прихованому вигляді, то в іграх з правилами завжди є відомий сюжет, що полягає в спільної зовнішньої картині гри 'і дій. Хід гри йде від оволодіння зовнішньою картиною дій з відсутністю правил до гри, центр якої складають правила. Таким чином, отримані нами матеріали підтверджують раніше висловлене положення, що розвиток гри йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованими всередині неї правилами до ігор з відкритими правилами і згорнутої ігровий ситуацією.

  Для того щоб перевірити отримані нами в попередніх експериментах висновки і прояснити питання, за яких умов діти-дошкільнята можуть формулювати правила гри, ми зробили ще одну серію експериментів. Цю серію ми назвали «Придумування правил гри».

  Експеримент проводився в такий спосіб. Двом дітям пропонувалася картонна дошка розміром 0,5 х 0,75 м, розграфлена на окремі смуги, і коробка з солдатиками. У коробці знаходилося шість олов'яних вершників, з яких один крупніше інших, і 22 піших солдата з картону з підставками. Мундири у 10 солдатів були пофарбовані в червоний колір, а у 18 - в синій. Крім солдатів в коробці знаходилося дві кульки від мозаїки - синій і червоний.

  Дітям показувалося весь вміст коробки, давалася дошка і пропонувалося грати. Молодшим при цьому експериментатор говорив: «Ось що я вам приготував. Ви в це пограєте, а потім мене навчіть, я теж хочу навчитися в це грати, а потім і інших хлопців ми з вами навчимо ». По ходу гри або в кінці її експериментатор просив навчити його грати. Старшим дітям експериментатор говорив: «Ось я приніс вам гру, але потрібно придумати, як в неї грати, які для неї є правила гри. Ви придумайте і мене навчіть. Так і всі хлопці придумують, а я потім ці правила запишу, і ми зробимо таку гру для всієї вашої групи і навчимо всіх хлопців найцікавішим правилами ». По ходу гри або в кінці її експериментатор запитував у дітей, як грати в цю гру. Всього було проведено 14 таких експериментів із загальною кількістю 28 учасників.

  Наведемо протокол, що показує загальний хід гри.

  Протокол № 9. Толя і Вітя (7; 6). Толя оглядає всі фігури, кулька і дошку. Толя: «А дошка для чого? Можна просто на столі, більше місця ». (Бере собі червоних.) Хлопчики ставлять на столі по два ряди піших фігур, а попереду - кінних. Вітя: «Тепер наступати. Коли зустрінуться, стріляти ». Накреслили на столі дві риси на відстані 0,5 метра. Пересувають фігури до риси. Потім кінних пересунули тому. Вітя: «Це підкріплення. Спершу були в розвідці, а тепер нехай на підкріплення ». Толя: «Стріляти-то чим? Просто так. (Підштовхує фігурку.) Це нецікаво. Ясно, зіткнешся ». Вітя: «А кульки навіщо?» Толя (оживлення): «Це буде бомба. Снаряд ». Вітя: «Подщелкнуть і кого звалить? (Кладе кульку на свою рису і вибиває клацанням. Збиває дві фігурки. Посміхається.) Ось уже два є ». Толя: «Тепер я». (Ходить, вибиває теж двох.) Вітя: «Я зараз цього начальника». (Цілиться, але потрапляє в ззаду стоїть.) Толя: «Промазав!» (Цілиться і збиває у Віті начальника.) Вітя: «У мене і так, без начальника, можуть. (Стріляє і збиває двох.) Коли двох, ще можна ходити? »Толя:« Ні, тоді всіх підряд і будеш знімати. Збив - знову хід, збив - знову хід. Тоді ми другі (партію) давай подалі будувати ». Вітя: «Гаразд. Ну, ходи ». Діти швидко зняли всіх піших. Вітя: «І цих (кінних), якщо вдарилася - знімати». Толя: «Якщо снаряд потрапив - знімати». Швидко закінчили гру. Виграв Вітя. Толя: «Це нецікаво, дрібниця виграти, у мене і менше їх було. Тепер далі стріляти і порівну брати ». Знову будують фігури на більш далекій відстані. Кількість піших фігур рівне. Кидають кульки, але не завжди потрапляють. Толя: «Так цікавіше: то потрапив, то не потрапив. Це цікавіше ». Вітя (збиває двох і знову пропонує): «Після двох - ще хід». Толя: «Гаразд». Вітя ще ходить, збиває одного. Толя, збивши двох, ходить ще раз. Вітя (збуджено): «І всіх-то звалиш». Кінчають гру. На дошці залишається один проти одного. Толя: «Це вже ні в чию». Вітя: «Ні, до тих пір, поки у тебе впаде або в мене». Толя цілиться від межі. Вітя: «Ні, від нього і стріляти». Толя цілиться від своєї фігури в Вітіну. Стріляє, але не попадає. Вітя, в свою чергу, не потрапляє. «Промазав», - вигукує він сердито. Толя потрапляє в Вітіну фігурку і радісно вигукує: «Взяв. Знову давай ». Експ.: «Іншим разом ще пограти. Розкажіть, як же мені інших хлопців навчити. Які правила гри? »Толя:« Тут правила прості. Тут справа тільки, щоб цілитися ». Вітя: «Будуватися і потім наступати». Толя: «Кінні спершу попереду, а потім ззаду. Потім з риси цілитися ». Експ.: «А ще які?» Діти: «І все». Експ.: «А коли чий хід?» Вітя: «Якщо двох збив - два ходи, одного - один хід».

  У наведеному прикладі ми маємо досить високий рівень гри. Характерними її рисами є: а) вихідний момент для формулювання правил - сюжетна сторона гри і ролі окремих фігур. Правила зв'язуються з сюжетом і в ньому містяться. «Це підкріплення. Спершу у розвідці, а тепер підкріплення ». На початку гри були правила, вони формулюються тільки в узагальненому вигляді: «Тепер наступати. Коли зустрінуться, стріляти », б) по ходу гри, у зв'язку з виниклими ситуаціями, формулюються окремі правила: коли кінець гри, який порядок ходів, коли вважати убитих; в) по закінченні гри правила формулюються в узагальненому вигляді, показують тільки загальний хід гри: «Будуватися і потім наступати. Кінні спершу попереду, потім ззаду. Потім з риси цілитися ». Основні правила, та й то не всі, формулюються тільки при додатковому питанні експериментатора.

  На підставі отриманих матеріалів ми намітили чотири щаблі у розвитку даної гри.

  На першому ступені, яку можна назвати доігровой, правила зовсім відсутні. Немає ще і оформленого »сюжету. Дії дітей зводяться до маніпулювання іграшками. Вони переставляють солдатиків, кіннотники скачуть; вони садять піших на коней і т. д.

  Прикладом цього може з'явитися наступна гра.

  Протокол. № 1. Льова (3, 6) і Юра (4; 0). Юра не слухає вказівок експериментатора і відразу бере вершників. Експериментатор кілька затримує їх і знову повторює інструкцію. Юра: «У мене коні». Льова рухає двома вершниками. Юра відбирає їх у Льови. Експериментатор розділив вершників навпіл і дав дітям. Діти пересувають кожен своїх вершників по полю. Юра: «Поїхав. Впав. Інший впав ». Льова (садить пішого верхи на коня): «Ой, мій верхом сіл!» (Рухає фігурки.) «Поїхали», - кажуть обоє. Юра: «Знову впав». Знову рухають. Юра: «Тепер вони знову швидко поїхали. Ось як мої скоро! »Льова:« Мої швидше ». (Пересуватися швидко свої фігурки.) Експ.: «Навчіть мене в цю гру грати». Льова (показує): «Так, гоп-гоп. Поїхали ». Юра: «Ой, ой, знову впав». Обоє сміються.

  На другому щаблі вже з'являються елементи сюжету і ролей. Виділяється командир. Гра в основному зводиться до побудов і маршировкою. Окремі епізоди гри між собою не пов'язані. Ясних правил немає, діти навіть не розуміють, що можуть бути правила. У кращому випадку вони їх показують, але розповісти не можуть. Деякі приховані правила все ж вже є, і вони тісно пов'язані з сюжетом і окремими персонажами гри. Ці правила відносяться до форм побудови, положенню командира і т. д.

  Як приклад цьому ступені наведемо протокол записи за грою.

  Протокол № 3. Грають Юра і Боря (5; 0). Діти, вислухавши пропозицію експериментатора, будують ряд по два вершники - пара за парою, за ними вибудовує піших. Потім один попереду. Юра: «Це командир». Боря: «Командир загону». Боря: «Тепер в ряд». Будують солдатиків один за одним. Юра: «Командир нехай збоку». (Ставить командира збоку.) Експ.: «Діти, як же в цю гру інших навчити? Які ж у вас правила? »Боря:« А такі - ось як ми граємо, так і вони ». Юра: «Так і грати». Боря: «Вони на війну йдуть». (Перебудовує всіх поруч, потім ставить одного за іншим.} Юра: «Ось впав, він поранений». Боря: «Ці кульки будуть котитися. Це бомби пустили». (Ставить кульки за кінними солдатиками.) Юра: «Тепер поскакали. Гоп -гоп ». Боря:« Вони до Москви розігналися. Хто вперед? Кінні вперед, їх не наздогнати ». Юра:« І мої наздоженуть зараз ». (Рухає солдатиків по полю.) Боря:« Тепер вони стріляють - пу-пу- пу! »Діти зіштовхують своїх солдатиків. Боря:« Твій убитий, він впав, а мій тримається прямо ».

  Тільки на наступній, третьому ступені починає явно виступати сюжет і розігрується війна.

  Правила тісно пов'язані з сюжетом, і явно видно, як вони i випливають із загальної ігрової ситуації. Наявні фактичні правила не виділяються і не узагальнені, але по ходу гри окремі правила формуються. У деяких випадках по ходу гри вносяться і формулюються правила, відомі з інших ігор. Ілюстрацією до цієї стадії може служити гра Томаса і Олега (7; 0).

  Протокол № 14. Діти, вислухавши пропозицію експериментатора, швидко виймають всі фігурки з коробки. Томас: «Я з червоними, а ти з синіми». Олег: «Ні, я з червоними». Томас: «Ну, це ж і всі червоні». Ділять солдатиків і розставляють фігурки по полю. Томас: «Вже тобі не здолати моїх. І твоїх всіх я переб'ю ». Олег: «І твоїм потрапить». Томас: «Став розвідку вперед. Хоча кожен як завгодно може ходити ». Олег: «Я по лінії ставлю». Томас: «А, хитрун, щоб відразу не збивати. І я так побудую. Цих (картонних) звалив і готово, а цих так не звалити ». Олег: «Потрібно в коня потрапити або під вершника». Томас (розставляє своїх по крайней лінії): «Тепер тут, а коли мало - сходитися». Олег: «Тут кульки. Цим стріляти ». Томас: «По три рази». (Стріляє, тобто котить кулька, при цьому довго цілиться, проводить як би лінію від того, в кого цілиться. З трьох раз ні разу не потрапляє.) Олег котить кульки і потрапляє в одну з фігурок. Томас: «Ти і не цілився в нього, це не вважається». Олег: «Так, не вважається, а коли на війні куля випадково потрапляє, так запитають у кого?» Томас (сміється): «Запитають, не спитають, а говори, в кого цілишся». Олег: «А якщо в іншого потраплю?» Томас: «Тоді немає другого ходу, а якщо в того - ще раз ходити. (Цілиться і потрапляє в наміченого.) Є - ще раз. (Знову цілиться і потрапляє :) Знову є - це справа! (Поспішає і не потрапляє.) Ех, промазав! »(Починає знову цілитися.) Олег:« Мій хід. Ти вже три ». Томас: «Ну і що. Я два виграв, значить, ще є хід ». Олег: «Так я, що, і буду сидіти? Три, вистачить. Якщо потрапив - хід, не потрапив - мій ». Олег потрапляє два рази. Томас (сердито): «Так, ти близько стріляєш, а я через всю». Олег: «Я на чотири (клітини), і ти на чотири, а з якого хочеш місця і стріляй». Томас переставляє своїх піших за кінних, кілька тісніше зрушуючи їх: «Я за кінними, вони і будуть їх захищати». І Олег теж перебудовує фігури. Хід Олега, він не потрапив. Томас (радісно): «Осічка, осічка!» Томас стріляє і потрапляє в коня: «Є, убита, і він узятий в полон. (Знімає до себе фігуру і знову стріляє). У гвинтівку потрапив ». Олег: «Ну і вибив, а він залишився». Томас: «Ні, якщо гвинтівка заряджена, її розірве і його вбити може». Сперечаються. Олег: «Ну, бери, все одно у мене їх ще вистачить, а у тебе менше». Олег хоче ходити ще вчетверте. Томас: «Ні вже! Мені дав три рази, і тобі теж », Олег:« Але ж я знову потрапив ». Томас: «Все одно три, так три!» Олег: «Це якщо програв». Томас: «Ні, всього три». Олег (сердито): «Ну ходи». Діти продовжують грати до тих пір, поки на дошці не залишається фігур.

  Тільки на найвищій, на четвертому щаблі правилам вичленяються і формулюються до початку гри. З'являються | і чисто умовні правила, незалежні від сюжету і ігрової ситуації. Підставою для вироблення правил є, з одного боку, громадські реальні правила, з іншого - правила інших ігор. Наведемо приклад гри цьому ступені.

  Протокол № 8. Іллюша і Вова (7; 6) уважно вислуховують експериментатора і розглядають фігурки. Іллюша: «Які ж це правила придумати?» Вова: «Ну, дуже просто. Як вони будуть стріляти: разом чи окремо, або як кому ходити ». Іллюша: «Раніше їх вибудувати, а потім ходити. Я в два ряди їх строю. У мене - червоні ». Вова: «Синіх-то більше, потрібно всіх порівну». Ілля: «Ні, нехай синіх більше, а червоних менше». Вова: «Так не буває. Завжди порівну ». Ілля: «Ну, по вісім і по три». (Вибудовують піхоту, а попереду кінноту.) Ілля: «Перші ходять червоні». Вова: «Ні, сині. Червоні не нападають, а вороги нападають ». Ілля: «Ні, коли війна, і вони можуть починати». Вова: «А чим стріляти? Потрібно б чогось кинути і в що потрапиш? »Ілля:« У кого потрапив - вбитий ». Експериментатор пропонує кульки від мозаїки. Ілля: «Ще краще, його котити можна. Мені червоний ». Вова: «Мені синій». Ілля котить і збиває двох. Вова: «Тепер я». (Котить, збив одного.) Ілля: «Я зараз двох синіх націлився». (Збиває двох.) Вова: «Потрібно говорити, за кого, і з того місця стріляти. Чи не кидай, а кати ». Ілля: «Ось є парочка, є!» Вова (показує на кінних): «А цих так і не вбити. Я якщо потраплю в бік або попереду його, нехай він убитий ». Ілля: «Гаразд, ходи». Вова ходить і з торжеством знімає командира. Після кількох ходів Ілля зауважує: «Це хороша гра, тільки потрібно б так, щоб не падали кульки». Вова: «Як у більярді дитячому, канавка кругом».

  Експериментатор обіцяє, коли всі програють, найцікавішу гру зробити для всіх і всіх навчити правилам. Просить дітей повторити правила, щоб їх записати. Вова: «Потрібно їх порівну. Потім будувати ». Ілля: «У два ряди. Попереду розвідка. Потім стріляти ». Вова: «Котити потрібно. Якщо верхової, то щоб тільки потрапив, а цих - щоб впали ». Ілля: «Ще той виграє, чиї перемогли». Експ.: «Які ж правила стрільби?» Вова: «Потрібно стріляти від свого у ворога. Або разом, або в чергу - це все одно ».

  Типовим для дітей, що стоять на цьому ступені, є можливість формулювання правил до гри, що ясно видно з наведеного протоколу.

  Виділені нами щаблі вичленування правила розподіляються за групами дитячого саду таким чином, що останні два ступені властиві тільки старшим дошкільнятам.

  Серед середніх дошкільнят є діти, які стоять і на першому і на другому ступені. Молодші, всі без винятку, знаходяться на першій ступені. Проведений експеримент ясно показав нам, що правила виростають з сюжету, вичленяються з нього потім узагальнюються і приймають характер власне правил.

  Підіб'ємо деякі підсумки. Всі наведені нами експерименти були спрямовані на з'ясування, по суті, одного питання - як відбувається оволодіння правилами в грі.

  У першій серії ми показали, що роль допомагає підпорядкування готовому правилом тим, що, по-перше, надає йому сенс, робить його наочно необхідним для дитини і, по-друге, дає можливість контролю за його виконанням.

  У другій серії підпорядкування чисто умовному правилом ставилося в залежність від наявності партнера. Експеримент поки-s зал нам, що наявність партнера підвищує можливість підпорядкування правилу і що, отже, правило тільки тоді виступає як правило, коли воно дано в ситуації спілкування з іншим партнером.

  У спостереженнях за розвиненою рухомий грою з різноманітними і численними правилами (третя серія) вдалося встановити, що оволодіння умовними правилами передує оволодіння зовнішньою ситуацією гри, її загальним малюнком, і що ця загальна ігрова ситуація функціонально відіграє ту ж роль, що і сюжет у рольовій грі .

  Нарешті, у четвертій, останній серії ми показали органічну єдність сюжету гри і правил та провідне значення сюжету для виокремлення і формулювання правил.

  Отримані нами дані дозволяють стверджувати наступне. Незважаючи на зовнішню відмінність ігор з ролями та ігор з правилами, в межах дошкільного віку між ними існує настільки велика внутрішня єдність, що можна говорити про єдину лінії розвитку гри, в ході якого, лише до кінця дошкільного віку відбувається виділення 'умовних правил, не пов'язаних з сюжетом.

  Нам представляється навіть, що поява такого ставлення до правилу як до умовного є один із симптомів готовності дитини до школи.

  1 Дослідження проведене під керівництвом А. Н. Леонтьєва і Л. І. Божович.

  2 Дослідження проводилося під керівництвом Є. І. Радіної і Н. С. Пантіно.

  3 Дослідження проведене під керівництвом Н. Г. Морозової.

  4 Спеціальна школа-клініка була організована в СРСР проф. І. А. Соко-лянская.

  5 Матеріали за цими експериментам були зібрані Е. А. Гершензон та проаналізовані нами.

  6 Воля - трирічний хлопчик з іншої групи дитячого саду.

  7 Тут і нижче даються ті номери протоколів, які були зафіксовані в експерименті

  8 Активну участь у проведенні експериментів брала Д. Б. Годовикова. Результати раніше ніде не публікувалися.

  9 Ця робота була проведена Ф. І. Фрадкіна. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток відносин дитини до правил у грі"
  1.  Соціальна ситуація розвитку в дошкільному віці
      розвитку в дошкільному дитинстві: «ребено до - дорослий (узагальнений, обществен ний)». Узагальнений дорослий - це носій суспільних функцій, тобто водій, міліціонер, продавець, вихователь, мама взагалі. Класична психологічна ситуація, що складається в кінці раннього дитинства, - феномен «Ясам». Зовні це виражається в протистоянні «хочу» дитини і «не можна» дорослого.
  2.  Гра та інші види діяльності
      розвитку. Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин. Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку в тому, що дитина є член суспільства, поза суспільством він жити не може, і основна його потреба - жити спільним життям з дорослими.
  3.  Розвиток ролі в грі
      розвитку змісту ролі, виконуваної дитиною в грі. Поряд з цим важливим є і з'ясування зміни ставлення дитини до виконуваної в грі ролі. Ці питання були предметом наших досліджень. Ми вже вказували, що обрали експериментальний шлях для нашого аналізу. Експерименти, проведені для з'ясування цих питань, були побудовані за типом звичайних ігор, в які експериментатор
  4.  Додаток 2
      грі
  5.  КРИЗА 3-х РОКІВ
      розвитку афективної та вольової сторін особистості. У дітей починає формуватися воля, яку Е. Еріксон назвав автономією (незалежністю, самостійністю). Діти перестають потребувати опіки з боку дорослих і прагнуть самі робити вибір. Почуття сорому і невпевненості замість автономії виникають тоді, коли батьки обмежують прояви незалежності дитини, карають або висміюють
  6.  Гра і розвиток довільної поведінки
      розвиток рольових ігор йде від ігор з розгорнутою ігровий ситуацією і прихованими правилами до ігор з відкритим правилом і прихованими за ним ролями. Ми не будемо повторювати всіх фактів, отриманих у відповідних дослідженнях і вже приводившихся нами. Цілком виправдалося положення Л. С. Виготського, що в грі «дитина плаче, як пацієнт, і радіє, як граючий» і що в грі щохвилини відбувається відмова
  7.  Роль гри у психічному розвитку дитини
      розвиток дитини. Ігрова діяльність впливає на формування довільності психічних процесів. Так, у грі у дітей починає розвиватися довільна увага і довільна пам'ять. В умовах гри діти зосереджуються краще і запам'ятовують більше, ніж в умовах лабораторних дослідів. Свідома мета (зосередити увагу, шпомніть й пригадати) виділяється для дитини раніше і легше всього в
  8.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      розвиток символічна гра. Для розвитку такої гри важливо поява символічних або заміщають дій. Коли, наприклад, лялька укладається на дерев'яний брусок замість ліжка - це заміщення. Коли дитина, перевернувши ляльку вниз головою, трясе її і повідомляє, що сипле сіль з сільнички, - це ще складніші заміщають дії. У цей період часу з'являються перші спроби
  9.  Особливості спілкування
      розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає дорослого як
  10.  ДІАГНОСТИЧНІ МЕТОДИКИ
      ставлення дитини до себе в період кризи трьох років Підготовка дослідження Підібрати картинки із зображенням тварин, рослин, предметів, скласти питання для бесіди з дитиною за їх змістом. Проведення дослідження Дослідження проводиться індивідуально з дітьми 2-3 років. Розглядають картинки із зображенням тварин, рослин, предметів, вислуховують відповіді дитини на запитання
  11.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      розвитку особистості за Е. Еріксоном. {Foto24} {foto25} Розвиток моральної свідомості особистості за Л. Колбергом. {Foto26} {foto27} Уявлення дітей про правила поведінки. {Foto28} Інтелектуальний розвиток дитини за Ж. Піаже. {Foto29} {foto30} Установки розвитку та їх розуміння в різних наукових концепціях {foto31} Періоди та стадії дитячого
  12.  Гра і її роль у розвитку дитини
      розвитку дитини добре розумів Ф.Шиллер, коли писав: «Тільки тоді, коли людина грає, він є людиною в повному розумінні цього слова, - і він може грати тільки тоді, коли він є цілком людиною». У тому ж напрямку думав і Ж.Ж.Руссо, пропонуючи охочим дізнатися і зрозуміти дитину уважно поспостерігати за його грою. Послідуємо ж порадою великого просвітителя. У грі, на думку
  13.  Становлення особистості дитини, її системи «Я»
      розвитку його особистості. Саме тому нам не байдуже, як формується «Я» дитини і, головне, що і як на нього при цьому впливає. Аналізуючи теорію психічного розвитку дитини Е. Еріксона, ми отримали певне уявлення про формування системи «Я». Коротенько нагадаємо її. Автор виділяє 5 етапів, що описують процес розвитку в дитячому та підлітковому віці, кожен з яких
  14.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      розвиток немовляти (0-1 рік). {Foto10} {foto11} Загальна схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3 -х до 7 років) {foto15} {foto16} {foto17} Загальна схема
  15.  Адаптація до школи
      відносин з учителем; побудова нової гармонії відносин в домашній, сімейної ситуації. Разом з тим школяр отримує і нові права: право на шанобливе ставлення дорослих до своїх навчальних занять, на робоче місце, навчальні приладдя. Період освоєння, прийняття навчальної ситуації за сприятливих умов триває близько 2 місяців (всю першу чверть, а іноді й весь
  16.  Підготовка дитини до вступу в д / у.
      розвитку важкої адаптації, включає наступні заходи. 1. Забезпечення оптимального стану здоров'я дитини. Для цього необхідно перед оформленням у д / у провести поглиблений огляд дитини всіма необхідними для даного віку фахівцями, проведенням лабораторних досліджень (аналізи крові, сечі, калу на яйця глистів). 2. Попередня вакцинація у відповідності з віком
  17.  Стаття 53. Народження дитини
      дитини є момент відділення плоду від організму матері допомогою пологів. 2. При народженні живої дитини медична організація, в якій відбулися пологи, видає документ встановленої форми. 3. Медичні критерії народження, в тому числі терміни вагітності, маса тіла дитини при народженні і ознаки живорождения, а також порядок видачі документа про народження та його форма затверджуються
  18.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      розвиток. Цей вік пов'язаний з трьома фундаментальними життєвими надбаннями дитини: прямо ходінням, мовним спілкуванням і предметною діяльністю. Прямоходіння забезпечує дитині широку орієнтацію в просторі, постійний приплив необхідної для його розвитку нової інформації. Мовне спілкування дозволяє дитині засвоювати знання, формувати необхідні вміння та навички через спілкування з
  19.  Провідна діяльність
      розвитку є діяльність. Освоєння різних видів діяльності, соціального досвіду нерозривно пов'язане з навчанням. Маленьку дитину близькі дорослі вчать пити з чашки, користуватися ложкою, заколисувати ляльку, дути в іграшкову трубу. Пізніше за допомогою вчителів і книг дитина набуває складні інтелектуальні вміння, різноманітні навички і знання. При непрекращающемся особистісному зростанні
  20.  Предметні дії та умови їх розвитку
      розвитку є освоєння дитиною предметних дій. Процес їх розвитку йде від маніпулятивної діяльності, елементи якої можна спостерігати в дитячому віці (акти хапання і наслідування), до власне предметною. Навколишній дитини світ - це, перш за все, предметний світ. Орієнтуватися в ньому, значить, використовувати предмети по їх призначенням. Розвиток йде від вільного
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...