загрузка...
« Попередня Наступна »

Розвиток орієнтування у властивостях предметів

Сенсорні еталони і їх засвоєння дошкільнятами. Вже в ранньому дитинстві у дитини накопичується певний запас уявлень, про різноманітні властивості предметів, і деякі з цих уявлень починають грати роль зразків, з якими дитина порівнює властивості нових предметів в процесі їх сприйняття.

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від застосування таких предметних зразків, що є результатом узагальнення власного сенсорного досвіду дитини, до використання загальноприйнятих сенсорних еталонів. Сенсорні еталони - це вироблені людством уявлення про основні різновиди кожного виду властивостей і відносин - кольори, форми, величини предметів, їх положення в просторі, висоти звуків, тривалості проміжків часу і т. д. Вони виникли в ході історичного розвитку людства і використовуються людьми в Як зразки, мірок, за допомогою яких встановлюють і позначають відповідні властивості і відносини, як, наприклад, при сприйнятті форми еталонами служать уявлення про геометричні фігури (колі, квадраті, трикутнику та ін), при сприйнятті кольору - уявлення про сім кольорах спектру, білому і чорному кольорах. У природі існує нескінченна різноманітність фарб і форм. Людство зуміло, їх впорядкувати, звести до небагатьох типовим різновидам, що дає можливість сприймати навколишній світ як би крізь призму суспільного досвіду. Будь-який колір можна визначити або як відтінок одного з кольорів спектру (темно-червоний), або як результат їх поєднання (жовто-зелений), або, нарешті, як проміжний між чорним і білим (сірий). Точно так само форму будь-якого предмета можна або звести до певної геометричній фігурі (овальна, прямокутна), або позначити як поєднання кількох таких фігур, певним чином розташованих у просторі (наприклад, сніговика можна зобразити за допомогою кіл, розташованих одна над іншою). І справа тут не тільки в словесних позначеннях: ми саме сприймаємо властивості предметів як різновиду і поєднання знайомих нам зразків.

Кожен вид еталонів являє собою не просто набір окремих зразків, а систему, в якій різновиди даної властивості розташовані в тій чи іншій послідовності, так чи | інакше згруповані і розрізняються за строго певними ознаками.

Засвоєння дошкільнятами сенсорних еталонів починається з того, що діти знайомляться з окремими геометричними фігурами й квітами відповідно до програми дитячого садка. Таке ознайомлення відбувається головним чином у процесі оволодіння різними видами продуктивною "діяльності. Навіть якщо дитину спеціально не навчають виділяти різновиди властивостей, відповідні загальноприйнятим еталонам, то сам матеріал, з яким дошкільник діє при малюванні, конструюванні, викладанні мозаїки, аплікації, містить необхідні зразки. Так, малюючи, дитина користується фарбами, кольори яких підібрані відповідно з квітами сонячного спектра; конструюючи з кубиків, він користується трикутними, прямокутними, квадратними елементами різної величини, в мозаїках, матеріалах для аплікації представлені різнокольорові гуртки, трикутники, квадратики і т. д .

Коли дорослі допомагають дитині у виконанні малюнків, будівель, вони неминуче називають основні форми і кольору.

Засвоєння сенсорних еталонів, так само як і формування будь-яких уявлень про властивості предметів, відбувається в результаті дій сприйняття, спрямованих на обстеження різновидів форми, кольору, відносин за величиною та інших властивостей і відносин, які повинні придбати значення зразків. Однак цього недостатньо. Необхідно ще, щоб дитина виділив ті основні різновиди властивостей, які застосовують як еталонів, з усіх інших, почав би порівнювати з ними властивості різноманітних предметів.

Необхідні умови для оволодіння загальноприйнятими еталонами створюються вперше в продуктивних видах діяльності. Коли перед дитиною ставлять завдання відтворити в малюнку, конструкції, аплікації той чи інший предмет, він намагається співвіднести особливості цього предмета з особливостями наявного матеріалу. Це змушує дитину по багато разів обстежити матеріал, веде до запам'ятовування кольори фарб, форми кубиків, елементів мозаїки. Оскільки, будуючи зображення різних предметів, діти щоразу використовують одні й ті ж фарби, кубики, елементи мозаїки, їх властивості співвідносяться з властивостями багатьох предметів, поступово набуваючи значення зразків, еталонів.

Без спеціально організованого сенсорного виховання діти зазвичай спочатку засвоюють тільки деякі еталони, наприклад форми кола і квадрата , червоний, жовтий, зелений і синій кольори, так як ці форми і кольору зустрічаються частіше інших. Значно пізніше засвоюють дошкільнята уявлення про трикутник, прямокутнику, овалі, помаранчевому, блакитному, фіолетовому кольорах.

Коли засвоєні тільки деякі еталони, дитина дуже чітко і точно сприймає властивості предметів, які з цими еталонами збігаються, але зате інші різновиди властивостей, котрі три яких еталони ще не засвоєні, сприймає неточно, а часто помилково. Маловідомі властивості як би підтягуються до засвоєним еталонам, прирівнюються до ним, відбувається своєрідна генералізація властивостей предметів. Так, дитина, що має уявлення про квадраті, але не має уявлень про трапеції і прямокутнику, сприймає трапеції і прямокутники як квадрати, якщо їх відмінність від квадрата не надто велике. Точно так же, маючи уявлення про жовтий і червоному кольорах, але не маючи уявлення про помаранчевий, діти схильні помаранчеві предмети сприймати як жовті або червоні. Те, що засвоєні зразки впливають не просто на називання, але, перш за все, на саме сприйняття властивостей, виявляють в дослідах, коли дітям пропонують мовчки підбирати до зразка об'єкти точно такого ж кольору. Трирічні дошкільнята у багатьох випадках по жовтому зразком підбирають тільки жовті об'єкти, а по помаранчевому - і помаранчеві, і жовті; по синьому зразком вони підбирають тільки сині, по блакитному - і блакитні та сині. Особливо яскраво це виявляється у випадку, якщо зразок спочатку показують дітям, потім ховають і вибір треба робити по пам'яті. Ці факти не можна пояснити тим, що діти не розрізняють між собою жовтий і оранжевий, синій і блакитний кольори. За зразком знайомого кольору вибір проводиться правильно, по зразком малознайомого кольору - помилково. Причина полягає в тому, що, отримавши, наприклад, жовтий зразок, діти відразу ж співвідносять його з наявними у них еталоном і дізнаються як жовтий. Після цього вони відбирають жовті об'єкти, а решта без детального обстеження їх кольору просто відкидають, як «не такі». Помаранчевий зразок ставить дитину в скрутне становище. У нього немає уявлення про помаранчевому кольорі, і він використовує замість нього найбільш підходящий з наявних еталонів - жовтий. Тому дитина вибирає і збігаються з зразком помаранчеві і не збігаються з ним , але совпадающіе2 * зі знайомим еталоном: жовті об'єкти.

Ускладнення продуктивних видів діяльності веде до того, що дитина поступово засвоює все нові еталони форми і кольору і приблизно до чотирьох-п'яти років опановує порівняно повним їх набором .

З великими труднощами засвоюють діти подання про величину предметів. Загальноприйняті еталони величини на відміну від еталонів форми і кольору мають умовний характер. Це заходи, свідомо встановлюються людьми (сантиметр, метр). Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються в дошкільному дитинстві. Сприйняття величини розвивається у дошкільнят на іншій основі - вони засвоюють уявлення про відносини за величиною між предметами. Ці відносини позначають словами, які вказують, яке місце займає предмет в ряду інших (великий, маленький , найбільший і ін.) Зазвичай до початку дошкільного віку діти мають тільки уявлення про ставлення за величиною між двома одночасно сприймаються предметами (більше - менше). Визначити величину ізольованого предмета дитина не може, оскільки для цього потрібно відновити в пам'яті його місце серед інших. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей складаються уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менше, самий маленький). Вони починають визначати як великі чи маленькі деякі знайомі їм предмети незалежно від того, порівнюються чи ці предмети з іншими («слон великий», «муха маленька»).

Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору дитина п'яти-, шестирічного віку переходить к.усвоенію зв'язків і відносин між ними, уявлень про ознаки, за якими властивості предметів можуть змінюватися. При допомоги дорослих, в спеціально організованій діяльності діти засвоюють, що одна і та ж форма може варіювати за величиною кутів, співвідношенню осей або сторін, що форми можна згрупувати, відокремивши прямолінійні від криволінійних. При цьому система сенсорних еталонів форми відрізняється від наукової класифікації геометричних фігур, яку дає математика. Так, якщо в геометрії коло виступає як окремий випадок овалу, а квадрат - окремий випадок прямокутника, то в якості сенсорних еталонів всі ці фігури «рівноправні», так як всі вони в рівній мірі дають уявлення про форму певної групи предметів.
трусы женские хлопок


Удосконалення уявлень про квіти призводить до засвоєння колірних тонів спектра. Дитина дізнається про змінності кожного кольору по світлин, про те, що кольори групуються на, теплі і холодні, знайомиться з м'якими , пастельними і різкими, контрастними поєднаннями кольорів.

Уявлення про величину збагачуються, коли дитина зіставляє предмет з іншими предметами різної величини. Крім загальних еталонів величини, у дітей складаються уявлення про окремі її вимірах - довжині, ширині , висоті.

Всі ці вистави діти засвоюють в процесі практичної діяльності, повсякденному орієнтування в навколишньому і далеко не завжди можуть бути усвідомлені і виражені словесно.

Засвоєння сенсорних еталонів відбувається не тільки по відношенню до кольору, формі предметів, а й по відношенню до всіх інших властивостям предметів і явищ. Так, в процесі мовного спілкування дошкільнята засвоюють зразки, відповідні системі звуків рідної мови, в процесі музичної діяльності - зразки звуковисотних і ритмічних відносин і т . д.

Послідовне ознайомлення дітей з різними видами сенсорних еталонів та їх систематизацією - одне з основних завдань сенсорного виховання дошкільників. В основі такого) ознайомлення лежить організація дій дітей з обстеження * і запам'ятовуванню основних різновидів кожної властивості . різновиди повинні придбати значення еталонів. Вироблення уявлень про еталонних різновидах властивостей відбувається в тісному зв'язку з навчанням дітей малюванню, ліпленню, конструюванню, музичними заняттями, тобто з тими видами діяльності, які висувають перед сприйняттям дитини все більш складні завдання і створюють умови , що сприяють засвоєнню сенсорних еталонів.

Ознайомити дітей з сенсорними еталонами - значить і організувати запам'ятовування дитиною слів, що позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує сенсорний еталон, закріплює його в пам'яті дитини, робить його застосування більш усвідомленим і точним. Але це відбувається тільки в тому випадку, якщо назви еталонів вводять на основі власних дій дитини з обстеження та застосуванню відповідних еталонів. В умовах, коли дитині лише показують різновиди геометричних форм, кольорів, відносини величин і домагаються запам'ятовування їх назв, слово, навіть правильно вживане, не сприяє вдосконаленню уявлень і сприйняттів дитини-дошкільника. »V Ознайомлення дітей із сенсорними еталонами" 1га протягом дошкільного віку поступово поглиблюється. По-перше, дітей знайомлять з усе більш тонкими різновидами еталонних властивостей. Так, відбувається перехід від ознайомлення з квітами спектра до ознайомлення з їх відтінками; від ознайомлення з основними геометричними фігурами до ознайомлення з їх варіаціями по співвідношенню осей і сторін, величиною кутів і ін; від ознайомлення з співвідношеннями предметів за загальною величиною до ознайомлення з співвідношеннями по окремих протяжності. По-друге, дітей знайомлять зі зв'язками і відносинами між еталонами - порядком розташування кольорів у спектрі, послідовно-I вательность зміни відтінків по світлин, угрупованням колірних тонів на теплі і холодні, м'якими і контрастними поєднаннями кольорів; діленням фігур на округлі і прямолінійні, можливістю перетворення одних фігур в інші, послідовністю їх зміни за пропорціями; об'єднанням. об'єктів у порядку убування або наростання їх загальної-величини і окремих протяженностей і т. д.

Розвиток дій сприйняття. (. Засвоєння сенсорних еталонів тільки одна зі сторін розвитку орієнтування дитини у властивостях предметів. Друга сторона, яка нерозривно пов'язана з першою, - це вдосконалення дій сприйняття.

Дитина вступає в дошкільний вік, володіючи діями сприйняття, сформованими в ранньому дитинстві. Але ці дії ще дуже недосконалі. Вони не дають можливості расчлененно сприймати складні властивості предметів, будувати ясні і точні їхні образи, які могли б направляти і регулювати нові види діяльності дитини, насамперед виконання продуктивних завдань, де необхідно відтворювати індивідуальні особливості форми, кольору предметів, їх відносини за величиною. Та ступінь точності і розчленованості сприйняття, яка достатня для обліку властивостей предметів у предметних діях, виявляється абсолютно недостатньою для дій продуктивних.

Молодшому дошкільнику пропонують змалювати нескладну фігуру / що має контур і внутрішні деталі. Він краще або гірше змальовує або контур, або деталі, але навіть не намагається зобразити і те й інше. В процесі будівництва з кубиків за зразком дитині не вистачає кубика певної форми і розміру. Якщо поруч лежить безладна купка кубиків , дитина порівняно легко знаходить у ній потрібний, проте, якщо цей потрібний кубик включений в іншу споруду (яку йому дозволяють розібрати), він не бачить його, виявляється не в змозі виділити з цілого. Обидва ці приклади говорять про те, що дії сприйняття, сформовані у дитини в зв'язку з предметною діяльністю, приводячи до створення занадто загальних зразків, не дають можливості послідовно і повно обстежити предмет, виділити його частини і ознаки.

  Про зміну дій сприйняття протягом дошкільного віку можна судити, спостерігаючи за тим, як діти різних вікових груп знайомляться з новими для них предметами. Трирічні дошкільнята, коли їм дають новий предмет і просять розповісти, який він, визначити, для чого він може служити, відразу ж починають діяти з предметом, маніпулювати ним. Спроб розглянути або обмацати предмет у них не спостерігається; на питання про те, який предмет, діти не відповідають. Діти чотирьох років вже починають розглядати предмет, але роблять це непослідовно, несистематично, часто переходячи до маніпулювання. При опис називають тільки окремі частини і ознаки, не зв'язуючи їх між собою.

  У дітей п'яти і шести років з'являється більш планомірне і послідовне обстеження і опис предмета. При розгляданні вони вертять предмет в руках, обмацують його, звертаючи увагу на найбільш помітні особливості. Тільки до семи років (і то не у всіх дітей) можна спостерігати цілком систематичне планомірне розгляд предметів. Такі діти вже не потребують того, щоб тримати предмет в руках, - вони цілком успішно описують його властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям.

  З цих спостережень видно, що на перших порах дитина намагається витягти відомості про властивості предметів не стільки з сприйняття, скільки з практичної дії з ним. Потім сприйняття поєднується з практичним дією, вони як би допомагають один одному. І тільки наприкінці дошкільного дитинства дії сприйняття стають досить організованими і ефективними, щоб дати порівняно повне уявлення про предмет.

  В одному з експериментів дітям давали для розглядання і подальшого пізнавання фігури неправильної форми. Виробляли кінорегістрацію рухів очей по фігурі. У дітей трьох років руху очей відбуваються всередині фігури, іноді - по її осьової лінії. Число рухів невелика. У дітей чотирьох років руху очей теж переважно відбуваються всередині фігури. Рухів уздовж контурів майже немає. Однак з'являється багато великих, розгонистих рухів очей, якими діти як би вимірюють фігуру. Разом з тим з'являються групи близько розташованих один до одного фіксацій погляду, що відносяться до найбільш характерними ознаками фігури. Загальна кількість рухів очей при розгляданні збільшується в порівнянні з рухами очей дітей трирічного віку в два рази. Результати вибору поліпшуються. П'ятирічні діти розглядають фігуру майже так само, як і чотирирічні, але у них з'являється ретельне обстеження однієї, найбільш характерною частини контуру. Помилки при виборі майже зникають. Нарешті, у дітей шести років очей рухається майже виключно по контуру фігури. Кількість рухів суттєво збільшується. Помилок при виборі фігур немає.

  Подібні зміни в прийомах сприйняття форми предметів виявляють і при вивченні рухів руки дитини в процесі дотикального ознайомлення з фігурами (дитина обмацує фігури, не бачачи їх). Трирічні діти тримають руки на фігурі, поплескують по ній, але не обмацують. У чотири роки з'являються спроби обмацувати контур фігури однією рукою, але не пальцями, а долонею. П'ятирічні діти обмацують фігуру двома руками, ретельно фбследуют окремі характерні ознаки (виступи, виїмки). У жердину & ??років контур фігури більш-менш повно обмацують кінчиками пальців. При цьому розвиток дотикального сприйняття відстає від розвитку зорового, його результати виявляються нижчими.

  Удосконалення процесів сприйняття у дитини-дошкільника має у своїй основі вже знакомфо Нам закономірність - перетворення зовнішніх орієнтованих дій в дії сприйняття. Зовнішні орієнтовні дії (ними дитина опановує протягом усього дошкільного віку) служать для того, щоб шляхом проб вирішувати завдання, які діти ще не можуть вирішити за допомогою сприйняття. Самі завдання тепер стають набагато складніше: зіставити, порівняти властивості різноманітних предметів з сенсорними еталонами, які засвоює дитина.
 Ред »Протягом дошкільного дитинства складаються три основних види дій сприйняття: дії ідентифікації, дії віднесення до еталону і моделюють дії. Відмінності між цими діями визначаються відмінностями у співвідношенні між властивостями сприймаються предметів і тими еталонами, за допомогою яких ці властивості визначаються .. I

  Дії ідентифікації виконуються у разі, коли властивість сприйманого предмета повністю збігається з еталоном, ідентично йому. Вони складаються у виборі відповідного еталона та встановленні ідентичності (м'яч круглий). Дії Віднесення до еталону виконуються при частковому збігу властивості предмета з еталоном, наявності поряд з рисами подібності деяких рис відмінності. Так, яблуко, подібно м'ячу, кругле, тобто має бути спільноти за формою з еталоном кола. Але його форма має і свої особливості: це, як правило, кілька приплюснутий коло з ямкою і виступом. Для того щоб сприйняти яблуко як кругле, необхідно при співвіднесенні його з еталоном відволіктися від цих додаткових моментів. Нарешті, моделюють дії сприйняття виконуються при сприйнятті об'єктів зі складними властивостями, які взагалі не можуть бути визначені за допомогою одного еталона, але вимагають одночасного використання двох або більше еталонів. Найпростішим прикладом може служити форма одноповерхового сільського будиночка, що включає прямокутний фасад і трапецієподібну дах. Щоб правильно сприйняти таку форму, необхідно не тільки підібрати два еталона, але і встановити їх взаємне положення в просторі.

  При необхідності визначити форму предмета молодші дошкільнята, якщо їм дають як зразки реальні геометричні фігури, прикладають їх до предмета і таким шляхом встановлюють подібність і відмінність. Якщо прикладання виявляється неможливим (предмет об'ємний, значно відрізняється від зразка за величиною і т. п.), діти часто обводять контур предмета і зразка пальцем і, стежачи за рухом своєї руки, вловлюють подібність. Коли геометричні зразки вже в достатній мірі засвоєні, еталонні уявлення сформовані, діти перестають потребувати реальних фігурах-зразках для визначення форми предметів, але обведення контуру пальцем ще довго залишається способом, що допомагає виділити форму, зіставити її з еталоном. До цього способу вдаються не тільки молодші, але й середні дошкільнята, а в скрутних випадках - нерідко і старші. У подібних випадках рука не виступає як орган дотику. Вона виконує практична дія обведення, відіграє допоміжну роль по відношенню до зору, допомагаючи оці послідовно оглянути контур предмета.

  Коли дитині потрібно визначити колір предмета, він також на перших порах намагається використовувати реальний зразок (наприклад, олівець, паличку, брусок або інший предмет, колір якого він добре знає), піднести його впритул до обстежуваного предмета.

  При порівнянні декількох предметів за величиною (або окремо по довжині, ширині, висоті) дошкільнята прикладають їх один до одного, підрівнюють по одній лінії, створюючи умови, в яких вони можуть використовувати засвоєні уявлення про співвідношення величин.

  Протягом дошкільного дитинства зовнішні орієнтовні дії, необхідні для застосування сенсорних еталонів, інтеріорізуються. Еталони починають застосовуватися без переміщення, суміщення, обведення контуру предметів та інших зовнішніх прийомів. Їх замінюють руху розглядає предмет очі або обмацує руки, виступаючої тепер як інструмент сприйняття.

  У дошкільному віці у зв'язку з оволодінням продуктивними видами діяльності у дітей складаються складні дії сприйняття, за допомогою яких дитина пізнає специфіку обстежуваного предмета. Так, намагаючись відтворити в малюнку, конструкції, аплікації складну форму предмета і ще не вміючи досить детально сприймати цю форму, дитина діє шляхом проб. Створені ним малюнки, конструкції, аплікації являють собою більш-менш точні моделі предметів. Співвідносячи ці моделі з предметами, дитина (як правило, під керівництвом дорослих) зауважує помилки, невідповідності, вчиться їх виправляти.

  У процесі побудови моделей та їх порівняння з предметами формується вміння розчленовувати на складові частини складну форму предметів, встановлювати, як ці частини розташовані, пов'язані між собою. Моделювання перетворюється на спосіб аналізу форми предмета. Интериоризация зовнішніх дій з моделювання складної форми і призводить до того, що у дітей формуються моделюють дії сприйняття. Послідовно оглядаючи (або обмацуючи) предмет, дитина розчленовує його на окремі частини і ознаки, відповідні засвоєним еталонам, простежує їх зв'язок. Складаний внаслідок образ предмета являє собою як би внутрішню модель його цілісної складної форми. Оволодіння моделирующими діями сприйняття різко підвищує його точність і розчленованість.

  Удосконалення процесів сприйняття значно прискорюється в умовах організованого сенсорного виховання. Воно включає навчання дітей зовнішнім орієнтовним діям (що дозволяє обстежити предмети, співвіднести їх властивості з сенсорними еталонами), побудова моделей складних властивостей предметів і їх співвідношень. На наступному етапі створюють умови для інтеріоризації зовнішніх орієнтованих дій, переходу дітей до обстеження властивостей предметів без реальних зразків і зовнішніх дій, за допомогою розглядання і обмацування. Велике значення має при цьому навчання послідовності обстеження предметів та докладного словесному опису їх властивостей.

  Навчання діям сприйняття, так само як ознайомлення з сенсорними еталонами, проводять у зв'язку з навчанням дітей продуктивним видам діяльності. Таке навчання збагачує ці види діяльності. Разом з тим для систематичного ознакомле-



  Рис. 8.

 На заняттях по сенсорному вихованню



  ня дітей з властивостями предметів і способами їх обстеження вводять і спеціальні заняття, використовують систему послідовно ускладнюються дидактичних ігор та вправ.

  Особливого значення набуває сенсорне виховання в сприйнятті музичної мелодії та звуків мови. Властивості звуків не можна, подібно різновидам форми або кольору, представити у вигляді предметів, з якими виконують різні маніпуляції - переміщення, прикладання і т. п. Відносини звуків розгортаються не в просторі, а в часі, і це ускладнює їх виділення і порівняння. Дії слухового сприйняття формуються за тими ж законами, що й дії сприйняттязорового, але це відбувається в іншій формі. Зовнішні орієнтовні дії при обстеженні властивостей звуків полягають в тому, що дитина підлаштовує, пристосовує до цих властивостях свої рухи, насамперед руху голосових зв'язок. Він пропевает мелодію, промовляє мовні звуки. Дитина спочатку чує мелодію, слова злито, нерасчлененно. Можливість вловлювати властивості мелодії, виокремлювати звуки в слові виникає і розвивається в міру того, як дошкільник сам опановує умінням змінювати руху голосового апарату відповідно з особливостями чутних звуків, відтворювати їх.

  У розвитку слухового сприйняття істотне значення мають і рухи рук, ніг, всього корпусу. Підлаштовуючись до ритму музичних творів або віршів, руху допомагаю! дитині його вичленувати (див. 2-й форзац, ліворуч, вгорі).

  Відчуття ритму дитина починає активно проявляти і поза сприйняття музики або віршів, сам здійснюючи ритмічні рухи і вимовляючи слова в певному ритмі. Так, трирічна Леночка, перебуваючи в гарному настрої, пританцьовує, наспівує в ритмі твісту:

  Хмара, хмара, гали-галі! Хмара, хмара, гали-галі! Хмара, хмара, ось туди! Хмара, хмара, ось сюди! Хмара дивиться на мене! Хмара сама танцює твіст!

  Допомагають дитині руху рук і в сприйнятті відносини звуків за висотою, коли ці рухи відображають звуковисотного рух мелодії, зміна висоти звуків. Значних зрушень у розвитку звуковисотного слуху і почуття ритму вже у молодших дошкільнят можна домогтися шляхом використання наочних моделей. Так, наприклад, дитина опановує умінням більш точно вловлювати звуковисотні відносини, коли він зображує підвищення і зниження звуків мелодії за допомогою стрибків Петрушки по «драбинці» вгору і вниз. Сприйняттю ритмічних відносин допомагає викладання кольорових смужок: коротшою полосочкой зображується більш короткий, а більш довгою - більш тривалий звук, полосочкой червоного кольору - акцентований, а полосочкой синього кольору - неакцен-тувати звук.

  Интериоризация дій слухового сприйняття в тому, що необхідність у зовнішніх рухах і просторових моделях поступово відпадає. Однак у сприйнятті музики і мови продовжують брати участь малопомітні, приховані руху голосового апарату, без яких обстеження властивостей звуків виявляється неможливим. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток орієнтування у властивостях предметів"
  1.  Сенсорний розвиток ДОШКОЛЬНИКА
      розвитку дитини - вдосконалення його орієнтування в зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі | уЗоспрінімая предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні та ін При сприйнятті музики він вчиться стежити за мелодією, виділяти відносини звуків за висотою, вловлювати
  2.  Психологічного змісту ПОВЕДІНКИ
      орієнтування в плані образу, є актами поведінки, поведінкою. Там, де немає орієнтування дій на основі образу, немає і поведінки, там є тільки реакції організму, може бути і схожі на поведінку, але насправді його не становлять. Наприклад, діяльність внутрішніх органів (серця, нирок, кишечника і т.д.), хоча і управляється на основі зворотного зв'язку, ми поведінкою вже не назвемо.
  3.  АКТИВНІ І АВТОМАТИЧНІ ДІЇ
      орієнтування в плані образу, то воно є активним. Проте виділення цих «нових» відносин саме передбачає якісь вже готові механізми. Таким чином, співвідношення активних і автоматичних дій зовсім не завжди є таким антагоністичним, яким воно виступає в класичних лабораторних дослідах І. П. Павлова і яким воно іноді виявляється в деяких життєвих ситуаціях.
  4.  Пізнавальний розвиток дитини
      розвитку дитини1. Сприйняття дитини в ранньому дитинстві вплетено в провідну діяльність, тісно пов'язане з виконуваними предметними діями. Оволодіння предметною діяльністю становить основу повного і всебічного сприйняття. Для найкращого розвитку здатності сприйняття в ранньому віці необхідно виконання таких предметних дій, які б вимагали обліку різних властивостей
  5.  Мнемотехніческіе принципи Гаррі Лорейн
      розвитку ряду гностичних здібностей (запам'ятовування інформації, ефективної роботи з текстом). Послідовність слів / предметів /, призначених для запам'ятовування, необхідно представити у вигляді яскраво ілюстрованого мультфільму, використовуючи по можливості комплекс наступних принципів: 1. Представляти всі предмети в активній дії в трьох модальності / візуальної, аудиальной,
  6.  Уявлення про вікову динаміку та періодизації розвитку Д.Б. Ельконіна
      розвитку його специфічно людських способностей1. Ельконін визнавав тільки формулу «дитина в суспільстві» (а ніяк не «дитина і суспільство»), підкреслюючи, що дитина з моменту народження є суспільною істотою. Психічний розвиток дитини протікає в системі відносин двох типів: «дитина - суспільний предмет» і «дитина - суспільний дорослий». «Громадський
  7.  Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим
      розвиток людини. На підставі ситуативно-особистісної форми спілкування будується нова потреба в предметному взаємодії. Відбувається розчленування предметної та соціального середовища. Складається соціальна ситуація розвитку, характерна для раннього дитинства, може бути позначена формулою: «ребе але до - предмет - дорослий». Дитині все хочеться помацати, покрутити в руках, він
  8.  Соціальний працівник і психолог
      розвитку, ключовим системам відносин з іншими людьми, поза якими неможливо вирішення завдань і виявлення резервів. Соціальний працівник допомагає людині у вирішенні його завдань розвитку, ця допомога буде ефективніша, якщо він зорієнтує свої зусилля на виявленні резервів розвитку, сприяють не тільки адекватної постановці завдань розвитку, але і створюють необхідну для здійснення життя
  9.  ОРІЄНТОВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЇ
      розвитку і лише за певних суспільних умовах. Неврахування цього якісного відмінності веде до такого поданням, ніби ми завжди маємо справу з однією і тією ж пізнавальною діяльністю, яка у різних живих істот і на різних рівнях індивідуального розвитку відрізняється лише кількісно, ??лише за ступенем, а це, звичайно, зовсім невірно навіть у щодо тварин і тим більше в
  10.  ПСИХОЛОГІЧНЕ БУДОВА ЛЮДСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
      орієнтування це об'єктивне знання зовсім не є постійним. Ми тепер знаємо, що воно може варіюватися різноманітне, і в даний час встановлені три кардинально різні типу орієнтування. Від якості цієї орієнтування, частиною якої є об'єктивне знання, залежать і якості людського дії, і якість продуктів цієї дії, і, нарешті, якість його формування,
  11.  Об'єктивні ОЗНАКИ ПСИХИКИ
      розвитку тварин і особливо людини легко тлумачиться в тому сенсі, що призначення психіки - одухотворити матерію, поставити дух керувати нею, її розвитком і через завоювання світу людиною підпорядкувати весь світ якимсь надматеріальним цілям, інакше кажучи, затвердити ідеалістичний світогляд. На противагу цьому одне з основних положень діалектичного матеріалізму полягає в
  12.  Сприйняття
      розвитку особистості), але ці цілі досягаються лише шляхом сприйняття, а не за допомогою діяльності, в процесі якої людина сприймає предмет або об'єкт навколишньої дійсності. Найбільш явно як самостійний вид діяльності сприйняття виступає у спостереженні - навмисному, планомірному, цілеспрямованому сприйнятті. Це активна форма чуттєвого пізнання навколишнього світу. Його
  13.  Сприйняття
      розвиток сприйняття. Протягом всієї цієї глави ми насамперед зосередимося на зоровому сприйнятті, оскільки це найбільш досліджена область. Не забувайте, однак, що завдання локалізації, розпізнавання і константності, мабуть, мають відношення до всіх сенсорним модальностям. Візьмемо, наприклад, розпізнавання: за допомогою слуху можна розпізнати сонату Моцарта, за допомогою нюху -
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...