ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Мухіна В. С.. Дитяча психологія, 1985 - перейти до змісту підручника

Розвиток образного мислення дошкільника

Образне мислення - основний вид мислення дитини-дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому: дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, в яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату - переміщення предмета, його використання або зміну.

Проте в усложняющейся діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і його досягнення вимагає урахування зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно або послідовно. Найпростішим прикладом може служити відбивання м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі {залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.

Молодші дошкільнята вирішують подібні завдання за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, "молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У грі, де потрібно встановити кульку на похилій площині так, щоб він, розігнавшись, прокотився на певну, наперед задану відстань, діти щоразу домагаються цього шляхом проб, поміщають кульку то в одному, то в іншому місці, поки не наткнуться на правильне рішення. Рішення, знайдене шляхом проб, діти можуть запам'ятати. Але варто видозмінити завдання - ввести важіль іншої форми або змінити відстань, на яку повинен прокотитися кулька, як проби починаються заново.

У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, здійснюються в розумі. Після того як дитину знайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримати необхідний результат в розумі.

Можливість узагальнювати отриманий досвід, переходити до вирішення завдань з непрямим результатом в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, самі набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації , а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення тієї чи іншої задачі.

Оволодіння моделями. В процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків - наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, існуючі об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини. Дитина не створює ці зв'язки сам, як, наприклад, у гарматному дії, а виявляє і враховує їх при рішенні що стоїть перед ним завдання. Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами та їх властивостями.

У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень , карт, графіків, об'ємних моделей, передавальних взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. В детскей діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки. Дослідники давно звернули увагу на те, що дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається переважно зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. Подібні малюнки характерні для дітей, яких спеціально не навчають малюванню (рис. 9, 10). Якщо ж таке навчання відбувається, дитина скоро починає розуміти, що основне завдання зображення - саме передача зовнішнього вигляду предмета,



і переходить до малювання, заснований, ному на сприйнятті і на уявленнях про зовнішні властивості предметів.

Побудова реальних просторових моделей є джерелом розвитку розумової здібності до наочного просторового моделювання, яка виявляється в побудові модельних образів та їх використанні при вирішенні розумових завдань. Розвитком цієї здатності пояснюється, зокрема, те, що діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т. п.



Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Так, в процесі навчання п'ятирічних дошкільників математики було виявлено, що надзвичайно важко ознайомити дітей з відношенням частин і цілого. Позитивний результат не був отриманий ні при словесних формах пояснення, ні при організації дій дітей з предметами, що складаються з декількох частин (наприклад, вкладними матрьошками). Словесні пояснення діти не розуміють, а, діючи з складовими предметами, засвоюють назви «частина» і «ціле» тільки стосовно до даного конкретного матеріалу і не переносять їх на інші випадки. Тоді вирішили знайомити дітей з цим ставленням за допомогою схематичного зображення розподілу цілого на частини і його відновлення з частин. На цьому матеріалі діти зрозуміли, що будь-який цілий предмет може бути розділений на частини і відновлений з частин.

Надзвичайно ефективним виявилося використання просторових моделей і при формуванні у дошкільників аналізу звукового складу слова в процесі навчання грамоти.

Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про ставлення частини і цілого , про зв'язок основних елементів конструкції, що становлять її каркас, про залежність будови тіла тварин від умов їх життя та ін Розглядаючи формування навчальної діяльності в старшому дошкільному віці, ми вже знайомилися з тим, яке значення має засвоєння такого роду узагальнених знань для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в приватних випадках прояви цих закономірностей. Наприклад, ознайомившись з тим, з яких частин складається каркас споруди, як ці частини взаємодіють між собою, діти можуть за будовою каркаса уявити собі особливості споруди в цілому. Виходячи з того, яка споруда повинна бути зведена, вони опановують умінням визначати особливості її каркаса. Засвоївши уявлення про залежність будови тіла тварин від умов їх життя, старші дошкільнята можуть, ознайомившись з новим для них тваринам, за його зовнішніми ознаками встановити, де воно живе, як добуває їжу.

Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання, - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.

Модельна образні форми мислення досягають високого рівня узагальненості і можуть приводити дітей до розуміння істотних зв'язків і залежностей речей. Але ці форми залишаються образними формами і виявляють свою обмеженість, коли перед дитиною виникають завдання, що вимагають виділення таких властивостей, зв'язків і відносин, які не можна уявити наочно, у вигляді образу. Спроби вирішувати такі завдання за допомогою образного мислення призводять до типових для дошкільника помилок. До них відносяться, наприклад, задачі на «збереження кількості речовини », в яких дитині пропоную! встановити, чи змінюється кількість рідини або сипучих тіл при переміщенні з однієї судини в іншій, що має іншу форму, чи змінюється кількість глини або пластиліну при зміні форми виліпленого з них предмета та ін

Два невеликих судини Л1 і Л 2, що мають однакову форму і рівні розміри, наповнені одним і тим же кількістю бусинок. Причому ця еквівалентність (рівнозначність) визнається дитиною, який сам розкладав намистинки: він міг, наприклад, поміщаючи однією рукою намистинку в посудину Ль одночасно іншою рукою класти іншу намистинку в судину Л2. Після цього, залишаючи посудину А в якості контрольного зразка, пересипаємо вміст посудини Л в посудину В, що має іншу форму. Діти у віці чотирьох-п'яти років роблять в цьому випадку висновок, що кількість бусинок змінилося, навіть якщо вони при цьому впевнені, що нічого не меншало і не додавалося. Якщо посудину У тонше і вище, вони скажуть, що «там більше бусинок, ніж раніше», тому що «це вище», або що їх там менше , тому що «це тонше», але у всякому разі всі вони погодяться з тим, що ціле не залишилося незмінним. {За матеріалами Ж-Піаже.)

Подібним же чином відповідають дошкільнята на питання: де більше пластиліну - в кульці або в виноградному, яка була зроблена з точно такого ж кульки у них на очах? Дитина стверджує, що в виноградному пластиліну стало більше. Справа в тому, що дошкільник не може відокремити видимий їм рівень речовини в посудині від загальної кількості цієї речовини (як було в досвіді Ж-Піаже), видиму площу кульки і коржики від кількості пластиліну, не може розглянути ці сторони незалежно один від одного. В образному мисленні вони виявляються злитими, кількість не можна побачити, наочно уявити собі відокремленим від сприймається величини. Правильне рішення подібних завдань вимагає переходу від суджень на основі образів до суджень, що використовують словесні поняття.
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна "Розвиток образного мислення дошкільника"
  1. Психофізіологічні закономірності розвитку АК
    Психофізичні закономірності АК засновані на дії функціональної асиметрії півкуль (ФАП) і відображають взаємозв'язок рівня розвитку АК і типу ФАП. Виходячи з відмінностей в типі мислення, здатності до навчання, рівні тривожності, необхідно підбирати стратегії і технології розвитку АК. Так, для правопівкульних людей доцільно навчання різним видам АК із застосуванням образного мислення, для
  2. Розумовий розвиток
    Розвиток мислення. У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим діям, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися наочно-образна форма
  3. дошкільного віку
    ( з 3 до 7 років) Рухові функції. У цей період відбувається подальше вдосконалення рухових функцій. Рухи стають все більш координованими, чому в істотній мірі сприяє ігрова діяльність. Однак координація рухів у дошкільнят носить менш досконалий характер, ніж у більш старших дітей і дорослих. Тільки до 7 років діти починають упевнено виконувати
  4. Пакет методик. Психологічний інструментарій для складання професіограми на професію психолог, 2011
    Робота містить пакет методик для складання професіограми на професію психолог: Діагностика комунікативних здібностей. Діагностика вміння слухати. Діагностика терпимості та емпатії. Діагностика образної і логічної пам'яті. Діагностика мислення. Діагностика уваги. Діагностика креативності та
  5. Пізнавальний розвиток ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
    У молодшому шкільному віці розвиваються основні пізнавальні процеси. У чому полягають найбільш важливі зміни, які за період молодшого шкільного віку відбуваються зі сприйняттям, увагою, пам'яттю, уявою, мовою і мисленням дитини? Уява. До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи-уявлення про відомих об'єктах або події,
  6. Розвиток пізнавальної сфери
    Усі види діяльності сприяють розвитку основних пізнавальних процесів: сприйняття, пам'яті, уваги, мислення. Порівняно з дошкільним віком якісно змінюється зміст цих процесів та їх форма. Увага. Переважним видом уваги на початку навчання є мимовільне увагу. Їм буває важко зосередитися на незрозумілому, незрозумілому, неосмислених матеріалі. В 1-3
  7. Запитання до іспиту
    1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  8.  Загальна характеристика розвитку мислення в дошкільному віці
      Ми бачили, що в ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини. Від вирішення завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, за допомогою зовнішніх орієнтованих дій діти переходять до рішення в розумі за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-діючої форми мислення починає складатися
  9.  Особливості спілкування
      Особливу логіку розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає
  10.  Провідна діяльність
      Як у філогенезі, так і в онтогенезі джерелом психічного розвитку є діяльність. Освоєння різних видів діяльності, соціального досвіду нерозривно пов'язане з навчанням. Маленьку дитину близькі дорослі вчать пити з чашки, користуватися ложкою, заколисувати ляльку, дути в іграшкову трубу. Пізніше за допомогою вчителів і книг дитина набуває складні інтелектуальні вміння, різноманітні
  11.  Засвоєння логічних форм мислення
      Передумови розвитку логічних форм мислення. Як було сказано, передумови для розвиток логічного мислення, засвоєння дій зі словами, числами як зі знаками, що заміщають реальні предмети і ситуації, закладаються в кінці раннього дитинства, коли у дитини починає формуватися знакова функція свідомості. У цей час він починає розуміти, що предмет можна позначити, замістити за допомогою
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека