ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Л.С.Виготський. Психологія розвитку людини, 2005 - перейти до змісту підручника

Розвиток мнемічних та мнемотехнических функцій

В області пам'яті психологія давно навчилася розрізняти дві основні лінії - природного та культурного розвитку, - які ми хотіли простежити на всьому протязі нашого дослідження.

Дуже давно психологія почала розглядати пам'ять як органічну функцію і дуже рано прийшла до формулювання фізіологічних основ цієї функції. Як правильно вказує Е. Мейман, пам'ять у традиційній психології вивчалася найбільше саме в якості фізіологічної функції, і дуже рано психологи почали зближувати пам'ять з більш загальними властивостями органічної матерії.

За заявою Е. Герінга, пам'ять являє основна властивість всякої організованої матерії. Дійсно, пластичність нашого нервового речовини виражається в його здатності змінюватися під впливом зовнішніх впливів і зберігати нахил до їх повторення. Це дало привід для образного порівняння запам'ятовування з второваною нервових шляхів, які прирівнювали до прокладання колії на дорозі при русі коліс, або з складкою, що утворюється на аркуші паперу при згинанні.

А. Семон ввів особливий термін «мнем» для позначення органічної основи пам'яті, але як часто бувало при зближенні психологічних і фізіологічних понять, він сам став розглядати це поняття як якоїсь духовної функції, т. е . ідеалістично. Нам видається, однак, що словом «мнем» найкраще позначати сукупність органічних функцій пам'яті, які проявляються в залежності від тих чи інших властивостей мозкової і нервової тканини. У цьому сенсі багато психологів говорять зараз про мнем або мнемических функціях, виділяючи, таким чином, натуральну, або природну, пам'ять.

Поряд з цим психологія знає те, що здавна отримало назву технічної пам'яті, або мнемотехніки, під якою розуміють мистецтво опанувати процесами запам'ятовування, направити їх за допомогою спеціальних технічних засобів. Спочатку мнемотехніка і виникла як таке практичне мистецтво, яке мало найрізноманітніші завдання і застосування. Однак теоретичне вивчення мнемотехніки велося випадково, і більшість психологів не змогли відокремити в мнемотехніці її справжній і вірний принцип, що лежить в основі всього культурного розвитку пам'яті, від тієї випадкової форми, в якій цей принцип в спотвореному вигляді виступав в руках вчених-схоластів і професіоналів- фокусників. Ми запропонували б тому під ім'ям мнемотехніки розуміти всі ті прийоми запам'ятовування, які включають використання відомих зовнішніх технічних засобів і спрямовані на оволодіння власною пам'яттю.

Отже, поняття мнеми і мнемотехніки, ці два давно прийнятих в психології терміна, в дещо видозміненому значенні ми будемо вживати надалі для позначення природних, або органічних, функцій пам'яті, з одного боку, і культурних прийомів запам'ятовування - з іншого.

Недостатнє поділ мнеми і мнемотехніки відбилося найсумнішим чином на розробці проблеми пам'яті, а недостатньо вивчена функція мнемотехніческіе запам'ятовування привела багатьох психологів і філософів до зовсім помилкової постановки проблеми подвійний пам'яті. Так, психологи, експериментально вивчали процеси мислення, дійшли висновку, що існує двоякого роду пам'ять: пам'ять уявлень, з одного боку, і пам'ять мислення - з іншого, і що обидва види пам'яті підпорядковуються різним законам.

А. Бергсон у відомому дослідженні про матерію і пам'яті дійшов висновку, що існують дві пам'яті: пам'ять мозку і пам'ять духу, і кожна з них має власні закони.

Нарешті, 3. Фрейд також дійшов висновку: діяльність нашої пам'яті може бути пояснена тільки в тому випадку, якщо ми допустимо, що вона складається з двох відокремлених, але одночасно пов'язаних між собою складових частин системи.

Нам думається, що тільки що проводиться науковими засобами дослідження і розмежування мнеми і мнемотехніки може поставити з голови на ноги заплутане питання про два види пам'яті і дати йому наукове пояснення.

Такий же тупик знаходимо ми і в генетичних дослідженнях пам'яті, де, незважаючи на безліч експериментальних робіт, до цих пір залишається спірним і нез'ясованим основне питання про те, чи розвивається взагалі пам'ять в дитячому віці скільки- значно, варто вона на місці в продовження всього дитячого віку, виявляючи незначні коливання в ту або іншу сторону, або, нарешті, як говорять багато дані, деградує, інволюціонірует, у відомому сенсі йде на спад у міру росту і дозрівання дитини. І цей основний спір подається нам розв'язаним тільки на грунті того поділу двох ліній у розвитку пам'яті, про які ми щойно говорили.

У наших дослідженнях ми намагалися безпосередньо зіставити обидва види пам'яті, обидва способи запам'ятовування і шляхом порівняльного аналізу з'ясувати елементарний склад тієї та іншої операції, їх структуру і генезис. У дослідах ми ставили перед дитиною завдання запам'ятати ряд слів (здебільшого іменників, назв конкретних предметів). Ми надходили при цьому так, як прийнято в експериментально-психологічних дослідженнях пам'яті, з тією тільки різницею, що ми намагалися зробити для дитини очевидною неможливість запам'ятати весь ряд в даному порядку. Після цього ми вводили новий спосіб запам'ятовування: пропонували дитині ряд карток з картинного лото або спеціально виготовлених, на яких були або окремі малюнки, що зображають конкретні предмети, або геометричні фігури, лінії, штрихи і т. д. Цей допоміжний матеріал вводився нами в різних серіях різним чином. Іноді він просто пропонувався дітям із зазначенням: «Може бути, ці картки допоможуть тобі запам'ятати?», Але без пояснення, яким саме чином ці картки повинні допомогти в запам'ятовуванні.

В інших серіях ми давали докладну інструкцію (дитині пояснювали, що він повинен спробувати як-небудь зв'язати задані для запам'ятовування слова з відповідною карткою) і навіть наводили деякі приклади. Різні способи були спрямовані на те, щоб дослідити, як виникає сам перехід до нового способу запам'ятовування, якою мірою він повинен бути самостійним винаходом, якою мірою наслідуванням, яку роль при цьому відіграє розуміння і т. д. Зазначених моментів ми торкнемося нижче, зараз скажемо тільки, що дитина переходив від натурального, природного, запам'ятовування до запам'ятовування опосередкованого, або мнемотехніческіе. При цьому весь характер його операції відразу змінювався, кожне задане слово викликало зараз же звернення до картинки. Дитина встановлював зв'язок між словом і картинкою, потім переходив до наступного слова і т. д.

По закінченні всього ряду випробуваний, дивлячись на картинки, відтворював всі слова, які йому вдалося запам'ятати, і пояснював, яку зв'язок він встановив між словом і картинкою. Ми застосували два різні способи пред'явлення матеріалу: 1) картинки пропонувалися дитині в строго впорядкованому вигляді, так само як і слова, так що кожне слово доводилося на заздалегідь підібрану експериментатором картинку; 2) картинки лежали перед дитиною вільно, і операція ускладнювалася тим, що випробуваний повинен був сам вибрати відповідну, з його точки зору, картинку для запам'ятовування даного слова. Варіюючи потім трудність слів, ступінь їх близькості з картинками, самі картинки, ми мали можливість простежити, як протікають в цьому випадку процеси запам'ятовування у дитини.

Дослідження показали, що дитина вже в дошкільному віці здатний опанувати операцією використання допоміжної картинки для запам'ятовування і правильно її застосувати. Хто спостерігав безпосередній перехід від натурального способу запам'ятовування до мнемотехніческіе, той не може звільнитися від враження, що перед ним відбувалася як би експериментально викликана зміна природної та культурної пам'яті. Процес запам'ятовування відразу перебудовувався таким чином, що запам'ятовування всякого заданого слова відбувалося через картку, яка грала роль знака. Рух нервових процесів при такому запам'ятовуванні ми могли б схематично зобразити у вигляді трикутника (рис. 2), що показує: якщо при натуральному запам'ятовуванні між двома точками встановлюється певний зв'язок, при мнемотехніческіе запам'ятовуванні вводиться якийсь новий, спочатку нейтральний стимул-картка, яка грає роль мнемотехніческіе знака і направляє протягом нервових зв'язків по новому шляху, заміщаючи одну нервову зв'язок двома новими.

Вся вигода такого закріплення нервової зв'язку в тому, що ми опановуємо новим шляхом запам'ятовування і, отже, можемо за своїм бажанням викликати в потрібний нам момент відповідну зв'язок. Однак, як показав досвід, схематичне зображення не відповідає тій складності процесу, яка спостерігається в дійсності. Ми можемо легко бачити, що утворення нової зв'язку ніколи не обмежується простим асоціативним зближенням слова, об'єкта і знака, але припускає активне створення досить складної структури, в якій обидва стимулу є частинами. Так, коли дитина на слово «смерть» вибирає малюнок «верблюд», він створює таку структуру: «Верблюд в пустелі, подорожній - помирає від спраги». З точки зору асоціативної психології було б абсолютно неможливим пояснити, чому такі відносно складні структури запам'ятовуються набагато легше і міцніше, ніж проста асоціативний зв'язок між двома елементами.

Якщо припустити, що в даному випадку відбувається воскресіння більш старих зв'язків та підтримка старими зв'язками нового запам'ятовування, то слід було б очікувати, що і у всіх інших структурах ми знайдемо те ж саме. Але досліди говорять про інше. Вони показують, що у величезній більшості випадків дитина приходить до створення абсолютно нових структур, а не до відновлення старих. Наприклад, коли дитина запам'ятовує слово «театр» за допомогою малюнка, на якому зображений краб на березі, він створює спеціальну допоміжну структуру. «Краб дивиться на камінці на дні, це красиво, це для нього театр». Якщо в першому прикладі ще може йти мова про те, що дитина відновлює багато разів чуту їм історію, то в другому прикладі, безсумнівно, дитина вперше зближує «краб» і «театр». Ця структура створена їм тут же для запам'ятовування. З асоціативної точки зору було б надзвичайно важко пояснити, яким чином це складне зображення запам'ятовується легше, ніж проста асоціативний зв'язок.

Евристичне значення всіх наших дослідів полягає в наступному: вони побічно підтверджують правильність структурного закону пам'яті на відміну від закону асоціації, яка говорить, що зв'язок створюється при простому збігу або суміжності двох стимулів. Закон структури каже: зв'язок утворюється тільки при виникненні структури, тобто такого нового цілого, в якому обидва елементи, що вступають у зв'язок, є функціональними частинами; ніж структура краще, тим легше і краще запам'ятовування. Обидва випадки запам'ятовування за допомогою картинок, які ми застосовували, дозволяють розрізняти згадані два моменти з повною чіткістю. При виборі дитина зазвичай знаходить і використовує стару структуру, він вибирає картинку, яка найбільш нагадує задане йому слово. Він спирається на встановлені в колишньому досвіді зв'язку, так як всі картинки збуджують старі структури і краща з них залишається. З психологічного боку сам процес вибору є вже пригадування старої структури. Якщо не боятися парадоксального значення нашої думки, можна сказати: в даному випадку запам'ятовування є, по суті, пригадування, якщо під останнім мати на увазі відновлення і відновлення старої структури. Так, дитина, що вибирає на слово «смерть» картинку «верблюд», пригадує історію, в якій беруть участь обидва ці елементи. Зовсім інакше йде справа тоді, коли дитина повинна запам'ятати задане слово за допомогою заданої ж картинки, коли йому не надається право вибору і коли пригадування фактично виявляється неможливим. Тоді дитина вступає на шлях активного творення нових структур, і в цьому полягає в основі процес оволодіння пам'яттю. Тому з психологічного боку в таких дослідах досліджується пам'ять, а активне створення структур.

Про це ж говорять і помилки репродукції. Найбільш часті вони при вільному виборі і, головне, при виборі, що зводять до пригадування. У тих же дослідах дитина на слово «стріляти» вибирає малюнок лева, утворюючи структуру: «Лева застрелили». Відтворюючи, він називає слово «рушницю» з тієї ж структури. При створенні структури такі помилки украй рідкісні: тут, як ми бачимо, вступають в дію нові чинники, саме спрямованість всієї структури на слово, яке треба запам'ятати. Про це ми ще будемо говорити нижче.

Досліди дають надзвичайно важлива вказівка ??на істота зміни, яке відбувається у процесі культурного розвитку пам'яті: на місце одних психічних операцій стають інші, відбувається заміщення функцій, настільки характерне для всього розвитку вищих психічних функцій. Вся друга операція запам'ятовування зовні зберігає той же вигляд і призводить до того ж результату, саме до відтворення заданого слова. Але шляхи, за допомогою яких дитина приходить до результату, глибоко різні. Якщо в першому випадку ми мали справу з дією мнеми, запам'ятовуванням в органічному сенсі цього слова, то в другому випадку дитина на місце прямого запам'ятовування ставить такі операції, як порівняння, виділення загального, уяву і т. д., що призводить до створення потрібної структури . Дитина вигадує маленькі розповіді або уявляє небудь нове, розглядаючи малюнок. Всі ці нові функції стають на службу запам'ятовування, заміщають його прості форми, причому можна з виразністю розрізнити операцію прямого запам'ятовування та інші заміщають її та службові операції.

Службові операції можуть бути відновлені більш-менш повно по тій структурі, яка виникає в їх результаті, але цим завдання запам'ятовування як така ще не вирішена. Недостатньо відновити всю дану структуру, важливо ще вміти знайти в ній те слово, яке треба було запам'ятати. Виділення в структурі даного слова, спрямованість всієї операції на запам'ятовування і є власною функцією пам'яті.

  Ми можемо сказати, що аналіз мнемотехніческіе запам'ятовування розкриває перед нами три основні операції, із з'єднання яких виникає складна мнемотехніческіе операція.

  Перша полягає в тому, що умовно можна назвати інструментальним актом: це загальний напрямок операції, що використовує знак, залучення знака в якості засобу в операцію запам'ятовування. Потім йдуть різноманітні і змінюються операції створення нової структури, будь то просте запам'ятовування, порівняння, виділення загальної ознаки або що-небудь інше. І, нарешті, третя і найважливіша операція - виділення всередині нової великої структури того слова, яке слід було запам'ятати і відтворити. Строго кажучи, це вже функція вказівки або уваги в цьому сенсі цього слова, бо тут відтворюється вся структура в цілому, і знайти потрібне слово як в момент запам'ятовування, так і в момент відтворення можна тільки шляхом звернення на нього уваги.
 Потрібне слово як би відзначається хрестом, вказівним знаком, який висуває його в центр поля уваги.

  Доказ того, що всі три частини входять до складу мнемотехніческіе операції, наступне: кожна з них може існувати без двох інших. Так, дуже часто повне оволодіння першою операцією відбувається при невмінні утворити в даному випадку структуру. Дитина взагалі прекрасно розуміє, як потрібно запам'ятовувати за допомогою картки, він це здійснював багато разів і з успіхом. Він і в даному випадку звертається насамперед до картинки, але сам процес створення структури для дитини на цей раз виявляється нездійсненним.

  Його комбінаторні здібності, його уяву, його абстракція, мислення та інші функції відмовляються служити, що ми спостерігаємо дуже часто, як тільки відношення між заданим словом і відповідної картинкою стає надмірно складним. Нерідко сам стан утруднення, невміння налагодити відповідну зв'язок є вихідною точкою для утворення структури. Саме відсутність зв'язку починає служити зв'язком. Те, що зовсім безглуздо, абсолютно не має нічого спільного, запам'ятовується саме за цією ознакою, зображується структура за типом абсурду. Як сказав один з випробуваних: «Я запам'ятав це, як цвях в панахиду».

  Ми помітили, що саме різне звернення уваги на задане слово і невміння зрушити від нього убік, розширити його значення або виділити в ньому якусь подробицю є перешкодою для утворення потрібної допоміжної структури. Варто тільки зрушити застрягле увагу дитини, фіксоване на заданому слові, і перевести його на близькі слова або на частину самого предмета, і потрібна структура утворюється. У подібних випадках ми експериментально викликаємо випадання другої ланки в мнемотехніческіе запам'ятовуванні.

  Часто ми спостерігаємо протилежне. Дитина здатна сам утворити структури і утворює їх з надзвичайною легкістю, особливо коли ми розпитуємо його, але у нього відсутня перший момент операції: він не розуміє, що таке утворення структур можна використовувати для запам'ятовування, він не знає і того, що дві частини структури так пов'язані між собою, що одна може відновлювати іншу. Тому він не здогадується, що картинка може бути використана в якості знака. Особливо яскраво проявляється це, коли дитина, наведений на думку про зображення структур, сам зображує розповідь, але не залучає в нього картку, не вміє використовувати її як знак. Тут ми маємо як би експериментально виділене перша ланка.

  Нарешті, нам вдається експериментально виділити і третя ланка - функцію вказівки, що грає найважливішу роль при довільному відтворенні, яке і полягає в тому, що з маси спливаючих образів треба зробити вибір. Ми вважаємо, що тут допоможе спеціальна вказівка ??або знак, що показує, як повинен бути зроблений потрібний вибір. Прикладами відсутності вибору є ті відтворення мимо цілі, про які ми вже говорили. Дитина відтворює якесь слово, що відноситься до заданої структурі, він відтворює навіть структуру в цілому, але не те слово, яке було задане.

  У питанні про пам'ять в дитячій психології до теперішнього часу не з'ясований основний шлях розвитку цієї функції. Чи розвивається пам'ять в дитячому віці скільки-небудь значно чи ні? Наявні результати не дають однозначного, відповіді. Вони приводили психологів до самих суперечливих висновків.

  Так, А. Бен вважав, що максимальна ефективність пам'яті належить до віку між 6-10 роками, після чого пам'ять вже не розвивається, а йде в розвитку назад. Інші стверджували, що пам'ять дитини безперервно удосконалюється. Нарешті, третій автори, як Мейман, намагаються розчленувати саме поняття пам'яті на різні функції і показати: у той час як одна функція, саме здатність до заучування, швидко розвивається, інша здатність - до безпосереднього запам'ятовування - йде на спад. При такій постановці питання сама проблема розвитку пам'яті розчленовується на два окремих русла, з яких кожне має свою течію. Тільки при розчленування питання можливе його наукове дозвіл.

  Виявляється, пам'ять дитини в одних відносинах еволюціонує, а в інших інволюціонірует. Крива пам'яті роздвоюється, одна гілка йде вгору, інша - вниз, пам'ять вдосконалюється і деградує в один і той же час. Всі зібрані дослідниками факти дозволяють припустити, що пам'ять як така, її органічна основа, мабуть, не розвивається в дитячому віці скільки-небудь помітно, можливо, що вона навіть згортається. Однак здатність запам'ятовування зростає у дитини надзвичайно швидко і дуже помітно. Сутність зміни, швидкого і потужного підйому в розвитку пам'яті полягає в тому, що пам'ять стає активною, вольовою, що дитина опановує своєю пам'яттю, що він від інстинктивної, механічної пам'яті переходить до запам'ятовування, заснованого на інтелектуальних функціях, і виробляє вольову пам'ять.

  Таким чином, психологія вже здавна вказувала два основних напрямки, в яких відбувається розвиток пам'яті в дитячому віці. Перше - інтелектуалізація мнеми, друге - активний чи вольовий характер запам'ятовування. Однак ніхто з психологів не зумів ближче визначити ні одного, ні іншого процесу, що відбувається в пам'яті. Всі дослідження приводять нас до висновку, що свідчить, що ключ до розвитку пам'яті в дитячому віці слід шукати в зміні способів запам'ятовування. Нашим завданням буде надалі простежити еволюцію цих способів і показати, що вони проходять через чотири основні стадії, які намічені нами вище.

  У дослідженнях ми намагалися простежити порівняльне розвиток трьох способів запам'ятовування в дитячому віці. Ми давали, як уже сказано, для запам'ятовування словесні ряди однакової складності. Їх потрібно було запам'ятовувати трьома різними способами: простим, природним способом утримання і мнемотехнічним способом при пов'язаному і при вільному виборі малюнка. Зібраний матеріал показав, що всі три способи запам'ятовування виявляють дуже характерну і своєрідну еволюцію в різних віках. Якщо ми домовимося називати коефіцієнтом природної пам'яті середнє процентне число утриманих слів при безпосередньому запам'ятовуванні, а коефіцієнтом мнемотехніческіе пам'яті середнє процентне число утриманих слів при другому способі і спробуємо простежити відносини коефіцієнтів у процесі розвитку дитини, ми констатуємо наступний основний факт, який одноманітно виходить при самих різних умовах досліджень: відносини між обома коефіцієнтами - величина не постійна, але змінюється в процесі розвитку дитини і змінюється строго закономірно.

  У дошкільному віці обидва коефіцієнта стоять близько один до одного; різниця між одним і іншим способом запам'ятовування незначна, перехід до мнемотехніческіе запам'ятовуванню помітно не підвищує ефекту пам'яті. Дитина, озброєний знаком, запам'ятовує приблизно стільки ж, скільки без знака. У більш ранньому віці ми маємо навіть зворотне взаємовідношення коефіцієнтів: перехід до запам'ятовування за допомогою малюнків тільки заважає дитині, збиває його, тому що являє собою завдання набагато більшої складності. Увага дитини роздвоюється, картинки його плутають. При цьому часто спостерігається дуже характерне для раннього віку поведінку. Картинка пасивним чином включається в асоціативний ряд, дитина іноді знаходить зв'язок між словом і картинкою, але при цьому, дивлячись на картинку, відтворює не заданий слово, а назва самої картинки або інше слово, асоціативно пов'язане з нею. Ми можемо простежити, як неправильно використаний знак веде дитину від правильного відтворення і ускладнює або гальмує його роботу. Мнемотехнічний коефіцієнт виявиться нижче коефіцієнта мнемического.

  Однак, якщо простежити далі співвідношення обох коефіцієнтів, ми переконаємося, що криві по мірі росту дитини починають розходитися. У той час як безпосереднє запам'ятовування (як було встановлено попередніми дослідженнями) росте досить повільно і виявляє тенденцію до майже горизонтального просуванню вперед, запам'ятовування мнемотехніческіе еволюціонує надзвичайно швидко, і криві, що позначають висоту обох коефіцієнтів, різко розходяться. Найбільш різке їх протистояння відноситься приблизно до дошкільного віку, після якого обидві криві знову змінюють напрямок. Нижня крива, що означає процеси безпосереднього запам'ятовування, починає досить швидко і різко підтягуватися до верхньої і рости, верхня крива, навпаки, уповільнює підйом і все більше утримується на одному рівні.

  Співвідношення кривих після переломною точки докорінно змінюється. Замість все збільшується розбіжності, яке спостерігалося раніше, ми маємо зараз знову тенденцію до сходження кривих, обумовлену затримкою в наростанні верхньої і крутим підйомом у наростанні нижньої кривої. Ми можемо знову говорити про тенденції сходження кривих в одній точці. Обидві криві, що показують розвиток природного та культурного запам'ятовування, утворюють, таким чином, надзвичайно своєрідне ставлення. Це - дві опуклі криві, звернені один до одного своїми увігнутими сторонами і сближающиеся в нижньому та у верхньому межах. Це умовне графічне позначення, яке ми називаємо параллелограммом розвитку пам'яті, встановлює найвищою мірою важливий, з нашої точки зору, основний генетичний закон пам'яті.

  Зазначене явище було вперше відмічено при обробці експериментального матеріалу А. Н. Леонтьевьм і ним же вперше сформульовано у вигляді закону. Так як матеріал зібрано на величезній кількості дітей і дорослих, ми вправі укласти, що він являє собою генетичну криву у розвитку пам'яті, і саме двох її основних способів.

  Ми маємо право припустити, що кожен даний дитина або кожна дана група дітей виявить у наступному віці ті ж самі особливості в еволюції обох способів запам'ятовування, які виявляє в масі взагалі дитина старшого віку. Інакше кажучи, ми маємо право бачити в знайдених кривих шлях, який проходить у розвитку пам'ять дитини в процесі його перетворення в дорослу людину.

  Залишається пояснити, хоча б гіпотетично, паралелограм розвитку запам'ятовування. Пояснення в світлі того, що нам відомо про розвиток вищих психічних функцій дитини, полягає в наступному: мнемотехніческіе запам'ятовування має розглядатися як процес оволодіння пам'яттю за допомогою зовнішніх стимулів-знаків. Така операція стає для дитини можливою тільки з роками, тільки поступово, тільки із зростанням його культурного розвитку; розбіжність обох кривих в лівій половині нашого креслення пояснюється тим, що зростання культурної пам'яті при більш-менш Незмінних величиною природної пам'яті полягає в більшій і більшій оволодінні цими процесами. Пам'ять дитини швидко росте, це означає, що дитина швидко навчається опановувати процесами запам'ятовування, направляти їх і панувати над ними. Максимального розбіжності обидві форми запам'ятовування досягають у шкільному віці, коли дитина вже значно просунувся вперед в культурному розвитку, а відносно безпосереднього утримання зупинився приблизно на колишній щаблі.

  Подальший рух кривих має бути пояснено почасти специфічними умовами, в яких протікали досліди.

  Загальна кількість матеріалу, який пред'являвся в процесі запам'ятовування, було так невелика, що вже дитина шкільного віку досить близько підходив до досягнення максимуму. Цим значною мірою пояснюється той факт, що крива мнемотехніческіе запам'ятовування виявляє все більш і більш уповільнений темп підйому. Однак варто було б дати для запам'ятовування більший матеріал з декількох десятків і навіть сотень слів, і ми легко побачили б, як покажуть наші подальші досліди, що крива знову виявить різкий рух вгору.

  Самим цікавим і чудовим з першого погляду є наростання кривої безпосереднього запам'ятовування в тому віці, коли ми найменше, здавалося б, повинні чекати цього. Це явище схильні імовірно пояснювати тим, що швидкий підйом безпосереднього запам'ятовування свідчить про глибокі внутрішні зміни, які відбулися в безпосередньому запам'ятовуванні під впливом опосередкованого. Ми схильні думати, що відбулося як би вращивание мнемотехнических прийомів запам'ятовування, що дитина від зовнішнього використання знака звернувся до внутрішнього, що безпосереднє запам'ятовування, таким чином, зробилося фактично запам'ятовуванням мнемотехнічним, але тільки заснованим на внутрішніх знаках.

  У цьому переконують нас міркування троякого роду. На першому місці повинні бути поставлені експериментальні докази, непрямим чином стверджують з різних сторін наше припущення. Сюди відноситься перш за все багаторазово зроблене нами спостереження: при безпосередньому запам'ятовуванні дитина, і особливо дорослий, прибігає до запам'ятовування мнемотехніческіе, користуючись для цього предметами навколишнього оточення, внутрішніми зв'язками і осмислюванням. Все, що в колишніх експериментальних дослідженнях пам'яті позначалося як широке використання допоміжних засобів, відноситься сюди ж. Г. Мюллер справедливо показав, що природні допоміжні засоби засновані на тому ж принципі, що і мнемотехніка, і можуть бути названі природної мнемотехнікою, або внутрішньої мнемотехнікою, що виникає на основі зовнішньої.

  Наступне міркування, підказане експериментом, полягає в тому, що підліток, і особливо дорослий, зазвичай не звертається для запам'ятовування до допомоги зовнішніх стимулів, а використовує внутрішні засоби, активне встановлення зв'язків запам'ятовуються слів з вмістом попереднього досвіду, організовує слово в ту чи іншу схему і т. д. Нарешті, експериментальні дані, почасти згадувані вище, а почасти приводяться нижче, показують як в дослідах з реакцією вибору, так і в інших дослідах, що в процесі самого досвіду дитина переходить від користування зовнішніми засобами до засобів внутрішнім.

  Нарешті, весь ряд експериментальних міркувань завершує спеціальне дослідження, яке має на меті простежити процес такого вращіванія, наприклад виховання внутрішнього опосередкованого запам'ятовування в даній конкретній ситуації. Результати досліджень показали, що дитина в спеціально організованій серії дійсно переходить в досить короткий термін від зовнішнього мнемотехніческіе запам'ятовування до запам'ятовування внутрішнього. Криві цих експериментів надзвичайно близько нагадують криву генетичного паралелограма пам'яті.

  На підставі отриманих даних ми маємо право припустити: те, що відбувається у дитини в процесі вихованого вращіванія щодо спеціального завдання, в нескінченно розширеному вигляді відбувається і відносно розвитку пам'яті взагалі.
 Звичайно, мова може зараз йти тільки про гіпотетичний роз'ясненні розвитку, і ми не можемо поки сказати, як відбувається на ділі цей процес, який символічно позначений у наших кривих.

  Чи відбувається насправді щось подібне до того, що ми бачимо в спеціально організованому експерименті, тобто переходить дитина в кожній окремій ситуації при вирішенні кожної певної задачі від зовнішнього до внутрішнього знаку, і чи відбувається розвиток його пам'яті шляхом накопичення окремих обертання всередину знаків , шляхом накопичення та об'єднання окремих точок? Багато що говорить на користь такого припущення, бо спостереження показує, що, з одного боку, в різних ситуаціях дитина справляється по-різному з різними завданнями. Інакше кажучи, в генетичному відношенні пам'ять дитини не скрізь стоїть на одному рівні, а представляє як би складну геологічну нашарування з різних епох розвитку. Але, з іншого боку, навряд чи можна припускати, що в розвитку пам'яті дитина обмежується зазначеними процесами і що вирішальна роль належить саме їм.

  Більш ймовірно, що такі точки швидше готують процес розвитку пам'яті, ніж здійснюють його, що сам розвиток, ймовірно, відбувається потужними стрибками, що тут відбувається вращивание по структурному типу, коли розвивається сам прийом, сама операція, а досить багате розвинувся внутрішній досвід складає вже готову і різноманітну систему так званих уявлень, або слідових стимулів, які можуть бути використані як знака.

  Ми могли б, таким чином, уявити розвиток пам'яті згідно генетичної схемою, яку намітили вище для розвитку вищих психічних функцій взагалі. Відповідно до цієї схеми, ми могли б упорядкувати то зміна способу запам'ятовування, про який говорять фактичні дані. Ми могли б сказати, що на початку розвитку пам'яті коштує чисто механічне запам'ятовування, відповідне в нашій схемі примітивної стадії у розвитку будь-якої функції. Саме примітивної пам'яттю пояснюється видатне запам'ятовування дітей, чітко виявляється в початкових рухових навичках, легкому засвоєнні мови, утриманні величезної кількості предметів і взагалі освіту того основного мнемического фонду, який досягається в перші ж роки життя і в порівнянні з якими всі подальше накопичення пам'яті представляється не більше ніж уповільненим.

  Потім слід стадія наївною психології в застосуванні пам'яті, стадія, яку вдається експериментально простежити з надзвичайною ясністю і яка полягає в тому, що дитина, один раз переконавшись, як картинка допомогла йому запам'ятати, надалі намагається знову вдатися до допомоги картинки, але не знає ще , як це зробити. Прикладом можуть служити приводяться нижче випадки з наших експериментів, але спостерігати, як насправді відбувається розвиток пам'яті у другій стадії, нам скільки-небудь повно не вдалося.

  Далі слід стадія зовнішнього мнемотехніческіе запам'ятовування, яка змінюється стадією вращіванія, або логічною пам'яттю. Тут, як показує експеримент, лінія пам'яті роздвоюється: від зовнішнього мнемотехніческіе знака є два шляхи, що ведуть до подальшого розвитку пам'яті. Перший полягає в переході від зовнішнього процесу до внутрішнього запам'ятовуванню, тобто у розвитку так званої довільної пам'яті. Ми могли спостерігати в наших експериментах, як дитина прокладає й інший шлях для розвитку пам'яті. Він починає виробляти систематичні прийоми «записи» або листи. Психологічне дослідження показало, що лист розвивалося з допоміжних засобів для пам'яті. Початкові зарубки, які робилися на деревах, вузлики, які зав'язувалися на пам'ять, і з'явилися прабатьками нашого сучасного письма.

  Те ж відбувається у дитини. Ми пропонуємо дитині запам'ятати ряд цифр спочатку природним способом, шляхом безпосереднього утримання, і коли випробуваному це не вдається, ми даємо йому для запам'ятовування рахунки. Дитина від безпосереднього запам'ятовування переходить до запису цифр на рахунках, і відразу весь лад його внутрішніх операцій змінюється.

  Досліди показали, що природне запам'ятовування ряду з п'яти-шести цифр не вдається дітям раннього віку. При використанні ж рахунків кожна названа цифра відкладається в окремому ряду і потім відтворюється за кількістю кісточок. Нуль після деякого утруднення відзначається однією кісткою, і дитина відрізняє її від одиниці за місцем в ряду. Двозначне число відкладається двома рядами, причому дитина не розкладає число на десятки і одиниці, а при відтворенні зачитує обидва числа відповідними групами. Ми помічаємо тут дуже цікаве співвідношення природного і штучного запам'ятовування, так як одна кістка на рахунках може означати одиницю, нуль або частину двозначного числа. Диференціація відбувається у дитини або за місцем кістки в ряду, або за природної пам'яті, яка комбінується з штучної, причому дитина, вже добре розбирається в різних способах запам'ятовування, каже: «Це я так запам'ятав». Порядок на рахунках також не завжди відповідає порядку рахунки, але при відтворенні дитина відновлює потрібний порядок за допомогою природної пам'яті.

  Таким чином, користування відмітками на рахунках для закріплення числового ряду веде до комбінування природних і штучних прийомів запам'ятовування. Природна пам'ять бере участь в диференціюванні одиниці, нуля і одинадцяти, в відтворенні порядку і в читанні двозначних чисел, штучна - в нотатках для запису нуля, у записі чисел більше десяти. При цьому виявляється загальний основний закон, який ми схильні поширити на всі випадки пам'яті, що користується записом: природні процеси є функцією, яка визначається штучними прийомами. Природні процеси застосовуються там, де відсутні штучні прийоми, і спрямовані на те, щоб полегшити користування цими останніми.

  Користування штучними прийомами дає розвантаження природної діяльності, викликаючи у дитини позитивну реакцію і різко змінюючи його ставлення до роботи. При подальшому ускладненні числового ряду система запису стає все більш і більш складною, вимагає особливої ??напруги природної пам'яті для розрізнення окремих знаків. Такі ж природні процеси зародження листи із завдань пам'яті ми спостерігали і в інших дослідах. Наприклад, ми даємо дитині числовий ряд і можемо спостерігати, як дитина, що наводиться нами або самостійно, залучає до операцію запам'ятовування зовсім стороння нейтральний матеріал і починає робити особливі відмітки або особливу запис, який є засобом у його пам'яті. Дитина створює в експерименті бирки, тобто числові записи, широко поширені серед людей, які не вміють рахувати. Перед випробуваним лежать папірці, стружки, мотузки, кубики, і дитина відкриває потрібне функціональне значення в цих предметах. Дитина здогадується, ставить значки, зазвичай він вдається до «записуванню» вузликів, до відриву або надриву папірці, до запису за допомогою нотаток і т. п. Найсуттєвіше, що дитина робить ряд операцій зовні, для того щоб вирішити внутрішню задачу запам'ятовування. Цей банальний з першого погляду результат, здавалося б, відомий кожному з нас і який полягає в тому, що запам'ятати можна за допомогою письма, в експерименті виявляється як факт генетичний. Ми маємо можливість, по-перше, простежити сам момент переходу, момент винаходу письма, а по-друге, відразу з'ясувати глибокі зміни, що відбуваються у дитини при переході від безпосереднього запам'ятовування до опосередкованого.

  Ми можемо, отже, вважати експериментально встановленими дві основні лінії в подальшому розвитку культурної пам'яті. Одна веде до логічного запам'ятовування, інша - до листа. Останню лінію ми і намагалися особливо простежити в розділі про листі. Середнє місце між тією і іншою лінією в розвитку пам'яті займає так звана вербальна пам'ять, тобто запам'ятовування за допомогою слів.

  Вже давно в психології було відзначено, що мова, за висловом Г. Компейре, є мнемотехніческіе зброю, що він вносить істотні зміни в процеси запам'ятовування, тому що словесна пам'ять є в сутності пам'ять за допомогою знаків, пам'ять опосередкована. Коли ми запам'ятовуємо не речі або події, а їх словесну запис, ми скорочуємо, упорядковуємо, відволікаємо, одним словом, глибоко видозмінюємо матеріал, який потрібно запам'ятати.

  Ми намагалися експериментально порівняти опис ейдетичного образу і словесний опис тієї ж самої картинки за такої ж точно репродукції. Різницю в обох способах запам'ятовування досить важко вловити, тому що і опис ейдетичного образу укладено в словах, тобто по суті дано в тій же самій записи, але все ж можна побачити, якою мірою по-різному відбувається запам'ятовування в словах і запам'ятовування безпосереднє.

  Наявність словесної пам'яті вказує на те, що у кожного, за висловом Біне, є своя мнемотехніка. У дослідах із запам'ятовуванням по картинках ми дуже часто натрапляємо на випадки, коли дитина запам'ятовує не по малюнку, а по його назві, за його словесної запису. Варто під час репродукції змінити назву картинки, і заданий слово не відтворюється. Один і той же малюнок, який спочатку названий «тигр», потім позначається дитиною як «левиця» - і потрібне слово не відтворюється. Але якщо нагадати дитині первинна назва малюнка, то операція вдається.

  Навмисно даючи малюнок, що допускає подвійне назва, або штучно змінюючи назву одного і того ж малюнка у процесі досвіду, ми переконувалися неодноразово, що, окрім двох стимулів - малюнка і слова, - між ними вдвигается ще третій - назва малюнка. Ми намагалися експериментально виділити роль назви, питаючи його при заучуванні і відтворенні, даючи помилкове назва, змінюючи його, застосовуючи малюнки з подвійною назвою і т. д. Наприклад, дитині задається слово «бійка». Він вибирає малюнок, на якому зображені два воли; відтворює ж дитина слово «трудитися», пояснюючи: «Тут, - показуючи на малюнок, - рілля». Раніше малюнок був названий «дві корови йдуть», що було пов'язано зі словом «бійка». Тепер нова назва малюнка «рілля» зв'язується з новим словом «трудитися».

  А. Бергсон завершив цю тезу в знаменитому дослідженні про матерію і пам'яті, показавши, що слід розрізняти дві пам'яті, теоретично незалежні один від одного: пам'ять рухову, механічну, що приводить до утворення звички, і пам'ять духу, пов'язану з вольовою діяльністю, приймаючу форму незалежного або мимовільного спогади. Бергсон наводить приклад, що дозволяє поєднати те й інше: уявіть собі, що ми розучуємо небудь урок і для цього повторюємо його багато разів. У результаті багаторазових повторень у нас утворюється відтворення уроку, як би рухова звичка, в якій решта повторення стерті, підсумовані, потонули в загальному результаті. Це - перший тип пам'яті. Але крім такого результату запам'ятовування я маю і інший спогад про урок. Я можу згадати, як я розучував його перший, чи шостий, або останній раз. У мене може бути спогад саме про даний одноразовому заучуванні, і цей спогад представляє другий тип пам'яті.

  Першу згадку Бергсон вважає функцією мозку, друга - функцією духу. Але саме чудове в тому, що, торкаючись відмінності між однією і іншою пам'яттю, Бергсон вказує прямо на збіг другого прийому спогади з мнемотехніческіе прийомами. Розберіть, говорить він, прийоми, придумані мнемотехнікою, і ви побачите, що наука ця саме задається метою вивести на перший план мимовільне запам'ятовування, яке приховано, і дати його в наше розпорядження як спогад активне.

  Який же прийом рекомендує нам мнемотехніка? Прийоми вибираються більш-менш несвідомо кожним з нас. Талант мнемоніста полягає в тому, щоб схопити в уривку прози виступаючі ідеї, короткі фрази, прості слова, які ведуть за собою цілі сторінки. Ми підходимо в цьому місці до важливого найвищою мірою пункту, з якого відкривається вся філософська перспектива. Ми не намагаємося простежити її скільки-небудь повно в цьому дослідженні. Нагадаємо мимохідь, що інший великий філософ - Спіноза - саме в пам'яті бачив доказ несвободи нашого духу. Ми нічого не можемо зробити по лінії душі, говорив він, якщо не згадаємо про неї. Дійсно, вирішальна роль пам'яті в дослідженні наміри показує, до якої міри всі наші наміри зв'язуються з відомим апаратом пам'яті, який згодом повинен здійснити їх. Недарма Мейман, аналізуючи вольове дію, приходить до висновку, що воно дуже часто нагадує мнемотехніческіе операцію.

  Г. Геффдінг, наводячи ці слова Спінози, показує, що вже кожне намір відрізняється тим, що в ньому бере участь спогад. «Намір тільки раб пам'яті», - цитує Геффдінг Шекспіра. Але цього питання ми торкнемося більш докладно в розділі про волю.

  На закінчення торкнемося питання про розвиток пам'яті у аномального дитини. Наші досліди, про які розказано вище, були перенесені на ненормального (розумово відсталого) дитини і виявили, що у цієї дитини переважає механічна, примітивна пам'ять над пам'яттю опосередкованою.

  Тому він відчуває великі труднощі при переході до вищих форм запам'ятовування, але в принципі його запам'ятовування не відрізняється від запам'ятовування нормальної дитини. Ці дослідження виявляють, таким чином, повний збіг з тим, що нам відомо взагалі про пам'ять розумово відсталих дітей.

  Зібраний матеріал встановлює три основні положення. Перше: серед розумово відсталих і примітивних дітей ейдетична пам'ять поширена більше, ніж серед нормальних. Друге: функція активного запам'ятовування взагалі є у розумово відсталих дітей зниженою в порівнянні з нормальними. Третє: до цих пір мало роз'яснений факт полягає в тому, що дуже часто розумово відсталі діти володіють видатними здібностями мнемотехніческіе запам'ятовування. Це видатні художники пам'яті, що володіють пам'яттю в якій-небудь вузькоспеціальної області. Кожна установа, де зібрано багато таких дітей, неодмінно вкаже на дитину, що відрізняється видатної механічною пам'яттю. Зазначені положення можуть знайти наукове пояснення в тому випадку, якщо ми і в розвитку розумово відсталої дитини зуміємо розрізнити дві лінії: природну і культурну, поділ яких і складає основний сенс всієї цієї глави. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток мнемічних та мнемотехнических функцій"
  1.  Мнемотехніческіе принципи Гаррі Лорейн
      Дана техніка [2] призначена для розвитку ряду гностичних здібностей (запам'ятовування інформації, ефективної роботи з текстом). Послідовність слів / предметів /, призначених для запам'ятовування, необхідно представити у вигляді яскраво ілюстрованого мультфільму, використовуючи по можливості комплекс наступних принципів: 1. Представляти всі предмети в активній дії в трьох модальності
  2.  2. Аналіз
      Всякий культурний прийом поведінки, навіть найскладніший, може бути завжди повністю і без всякого залишку розкладений на складові його природні нервово-психічні процеси, як робота всякої машини може бути, зрештою зведена до відомої системі фізико-хімічних процесів. Тому першим завданням наукового дослідження, коли воно підходить до якого-небудь культурному прийому поведінки,
  3.  3. Структура
      Другим завданням наукового дослідження і є з'ясування структури цього прийому. Хоча всякий прийом культурної поведінки і складається, як показує аналіз, з природних психологічних процесів, однак він об'єднує їх не механічно, а структурно. Це означає, що всі входять до складу цього прийому процеси представляють собою складне функціональне і структурну єдність. Ця єдність
  4.  Структура знаковою операції
      Ми зупинимося на історії дитячої пам'яті і на прикладі її розвитку постараємося показати загальні особливості знакових операцій в намічених вище розрізах. Для порівняльного вивчення будови і способу дії елементарних і вищих функцій пам'ять представляє виключно вигідний матеріал. Розгляд пам'яті людини в філогенетичному плані показує, що вже на самих примітивних щаблях
  5.  СКЛАДАННЯ ОПИТУВАЧА ПРОФЕСІЙНО ВАЖЛИВИХ ЯКОСТЕЙ
      Виявлення професійно важливих якостей (ПВК), розкриття їх психологічної сутності і заходи вираженості в професії - основа для формулювання вимог професії до особистості. В якості ПВК можуть виступати індивідуально-психологічні властивості особистості (сенсорні, перцептивні, аттенціонние, психомоторні, мнемические, розумові, мовні, емоційні, вольові), ставлення особистості до
  6.  Психологічні новоутворення підліткового віку
      Пізнавальний розвиток у підлітковому віці. Молодший підлітковий вік характеризується зростанням пізнавальної активності («пік допитливості» припадає на 11 - 12 років), розширенням пізнавальних інтересів. В отроцтві інтелектуальні процеси підлітка активно удосконалюються. У західній психології розвиток інтелекту в підлітковому віці розглядається з
  7.  1. Проблема
      У процесі свого розвитку дитина засвоює не тільки зміст культурного досвіду, але прийоми і форми культурної поведінки, культурні способи мислення. У розвитку поведінки дитини слід, таким чином, розрізняти дві основних лінії. Одна - це лінія природного розвитку поведінки, тісно пов'язана з процесами общеорганіческого росту і дозрівання дитини. Інша - лінія культурного
  8.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  9.  Основні поняття вікової психології
      Ключове поняття вікової психології - поняття «розвиток». Розвиток - процес переходу з одного стану в інший, більш досконале, перехід від старого якісного стану до нового якісного стану, від простого до складного, від нижчого до вищого. Розвиток психик і - закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і
  10.  РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
      У дошкільному дитинстві в основному завершується процес оволодіння мовою. Цей процес включає різні лінії розвитку. Компоненти мовного розвитку. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку. Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, він і
  11.  Психофізіологічне і пізнавальний розвиток в період дорослості
      Відомий швейцарський психолог Е. Клапаред ще в 20-х рр.. XX в. називав дорослість «психічної скам'янілістю», наполягаючи на припиненні розвитку в цьому періоді. Комплексне дослідження психофізіологічної еволюції дорослої людини від 18 до 35 років, проведене в 1960 р. під керівництвом Б.Г. Ананьєва, переконливо показало, що поняття вікової мінливості психофізіологічних
  12.  Розвиток психологічних і психофізіологічних функцій у зрілому віці
      Основний напрямок цих досліджень було намічено Б. Г. Ананьєва і його співробітниками. Б. Г. Ананьєв, аналізуючи багатопланові розрізнені дані, накопичені в різних областях наукового знання, підкреслював необхідність побудувати цілісну систему вікового розвитку людини, що включає дані про всі фазах в стадіях людського життя, що розкриває єдність його індивідуального розвитку.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека