ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Кулагіна І, Ю.. Вікова психологія (Розвиток дитини від народження до 17 років), 1999 - перейти до змісту підручника

РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ

Дошкільний вік, як писав А.Н. Леонтьєв, - це «період первинного фактичного складу особистості». Саме в цей час відбувається становлення основних особистісних механізмів та утворень. Розвиваються тісно пов'язані один з одним емоційна і мотиваційна сфери, формується самосвідомість.

Емоційна сфера. Для дошкільного дитинства характерна в цілому спокійна емоційність, відсутність сильних афективних спалахів і конфліктів з незначних приводів. Цей новий відносно стабільний емоційний фон визначає динаміка уявлень дитини. Динаміка образних уявлень - більш вільна і м'яка в порівнянні з афективно забарвленими процесами сприйняття в ранньому дитинстві. Раніше протягом емоційного життя дитини обумовлювали особливості тієї конкретної ситуації, в яку він був включений: має він привабливим предметом або не може його отримати, успішно він діє з іграшками або у нього нічого не виходить, допомагає йому дорослий чи ні і т.д. Тепер поява уявлень дає можливість дитині відволіктися від безпосередньої ситуації, у нього виникають переживання, з нею не пов'язані, і одномоментні труднощі сприймаються не так гостро, втрачають свою колишню значимість.

Отже, емоційні процеси стають більш врівноваженими. Але з цього зовсім не випливає зниження насиченості, інтенсивності емоційного життя дитини. День дошкільника настільки наповнений емоціями, що до вечора він може, стомившись, дійти до повної знемоги.

У дошкільному віці бажання, спонукання дитини з'єднуються з його уявленнями, і завдяки цьому спонукання перебудовуються. Відбувається перехід від бажань (мотивів), спрямованих на предмети сприймають ситуації, до бажань, пов'язаним з представляються предметами, що знаходяться в «ідеальному» плані. Дії дитини вже не пов'язані прямо з привабливим предметом, а будуються на основі уявлень про предмет, про бажаний результат, про можливості його досягти в найближчому майбутньому. Емоції, пов'язані з поданням, дозволяють передбачати результати дій дитини, задоволення її бажань.

Механізм емоційного передбачення докладно описаний А.В. Запорожцем. Їм показано, як змінюється функціональне місце афекту в загальній структурі поведінки. Порівняємо ще раз поведінка дитини раннього віку та дошкільника. До 3 років переживаються виключно наслідки власних дій, їх оцінка дорослою людиною - тобто то, похвалили дитину за зроблене чи покарали. Чи не виникає переживань з приводу того, заслуговує вчинок схвалення або осуду, до чого він призведе, ні в самому процесі дії, ні, тим більше, попередньо. Афект виявляється останньою ланкою в цьому ланцюгу подій, що розгортаються.

Ще до того як дошкільник почне діяти, у нього з'являється емоційний образ, що відображає і майбутній результат, і його оцінку з боку дорослих. Емоційно передбачаючи наслідки своєї поведінки, дитина вже заздалегідь знає, добре чи погано він збирається вчинити. Якщо він передбачає результат, що не відповідає прийнятим нормам виховання, можливе несхвалення або покарання, у нього виникає тривожність - емоційний стан, здатне загальмувати небажані для оточуючих дії. Передбачення корисного результату дій і викликаною ним високої оцінки з боку близьких дорослих пов'язане з позитивними емоціями, додатково стимулюючими поведінку. Дорослі можуть допомогти дитині створити потрібний емоційний образ. Наприклад, у дитячому садку вихователь замість того, щоб вимагати негайно привести в порядок приміщення після бурхливої ??іфи, може розповісти дітям, яку радість викличе їх прибирання у молодшої фупп, що прийшла після них в сяючу чистотою іфовую кімнату. Побажання, орієнтовані на емоційну уяву дітей, а не на їх свідомість, виявляються значно більш ефективними.

Таким чином, в дошкільному віці відбувається зміщення афекту з кінця до початку діяльності. Афект (емоційний образ) стає першою ланкою в структурі поведінки. Механізм емоційного передбачення наслідків діяльності лежить в основі емоційної регуляції дій дитини.

Змінюється в цей період і структура самих емоційних процесів. У ранньому дитинстві до їх складу були включені вегетативні і моторні реакції: переживаючи образу, дитина плакала, кидався на диван, закриваючи обличчя руками, або хаотично рухався, викрикуючи незв'язні слова, його дихання було нерівним, пульс частим; в гніві він червонів, кричав, стискав кулаки, міг зламати підвернувся під руку річ, вдарити і т.д. Ці реакції зберігаються і у дошкільнят, хоча зовнішнє вираження емоцій стає у частини дітей більш стриманим. У структуру емоційних процесів, крім вегетативних і моторних компонентів, входять тепер і складні форми сприйняття, образного мислення, уяви. Дитина починає радіти і засмучуватися не тільки з приводу того, що він робить в даний момент, але і з приводу того, що йому ще належить зробити. Переживання стають складніше і глибше.

Змінюється зміст афектів - розширюється коло емоцій, властивих дитині. Особливо важлива поява у дошкільнят таких емоцій, як співчуття іншому, співпереживання, - без них неможливі спільна діяльність і складні форми спілкування дітей.

Як уже підкреслювалося, розвиток емоційної сфери пов'язано з формуванням плану уявлень. Образні уявлення дитини набувають емоційний характер, і вся його діяльність є емоційно насиченою. Все, у що включається дошкільник - гра, малювання, ліплення, конструювання, підготовка до школи, допомога мамі в домашніх справах і т.д., - повинно мати яскраве емоційне забарвлення, інакше діяльність не відбудеться або швидко зруйнується. Дитина, в силу свого віку, просто не здатний робити те, що йому нецікаво.

Мотиваційна сфера. Найважливішим особистісним механізмом, що формується в цьому періоді, вважається супідрядність мотивів. Воно з'являється на початку дошкільного віку і потім послідовно розвивається. Саме з цими змінами в мо-тіваціонной сфері дитини пов'язують початок становлення його особистості.

Всі бажання дитини раннього віку були однаково сильні і напружені. Кожне з них, стаючи мотивом, що спонукає і направляють поводження, визначало ланцюг розгортаються негайно дій. Якщо різні бажання виникали одночасно, дитина опинявся в майже нерозв'язним для нього ситуації вибору.

Мотиви дошкільника набувають різну силу і значимість. Уже в молодшому дошкільному віці дитина порівняно легко може прийняти рішення в ситуації вибору одного предмета з декількох.
Незабаром він вже може придушити свої безпосередні спонукання, наприклад не реагувати на привабливий предмет. Це стає можливим завдяки більш сильним мотивами, які виконують роль «обмежувачів». Цікаво, що найбільш сильний мотив для дошкільника - заохочення, отримання нагороди. Більш слабкий - покарання (у спілкуванні з дітьми це, в першу чергу, виключення з гри), ще слабкіше - власну обіцянку дитини. Вимагати від дітей обіцянок не тільки марно, але й шкідливо, так як вони не виконуються, а ряд невиконаних запевнень і клятв підкріплює такі особистісні риси, як необов'язковість і безтурботність. Найбільш слабким виявляється пряму заборону якихось дій дитину, не посилене іншими додатковими мотивами, хоча якраз на заборону дорослі часто покладають великі надії.

Стримування безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого або інших дітей. Спочатку дитині потрібно, щоб хтось був поруч, контролював його поведінку, а залишившись один, він веде себе більш вільно, імпульсивно. Потім, у міру розвитку плану уявлень, він починає стримуватися при уявному контролі: образ іншої людини допомагає йому регулювати свою поведінку. Завдяки розвитку механізму супідрядності мотивів, старші дошкільнята легше обмежують свої безпосередні бажання, ніж молодші, але ці завдання залишається досить складною протягом усього періоду Найбільш сприятливі умови для підпорядкування спонукань дитину правилам поведінки, як вже відомо, створюються у рольовій грі.

Життя дошкільника набагато різноманітніша, ніж життя в ранньому віці. Дитина включається в нові системи відносин, нові види діяльності. З'являються, відповідно, і нові мотиви. Це мотиви, пов'язані з формується самооцінкою, самолюбством, - мотиви досягнення успіху, змагання, суперництва; мотиви, пов'язані з засвоюються в цей час моральними нормами, і деякі інші. Для розвитку різних неігрових видів діяльності, значення яких зросте на наступному віковому етапі, особливо важливі інтерес до змісту діяльності та мотивація досягнення.

На прикладі мотивації досягнення чітко простежується зміна мотивації протягом дошкільного віку. На мотивацію і ефективність виконуваних дитиною дій впливають ті окремі удачі і невдачі, з якими він стикається. Молодші дошкільнята не дуже чутливі до цього фактору. Середні дошкільники вже переживають успіх і неуспіх. Але якщо успіх впливає позитивно на роботу дитини, то невдача - завжди негативно: вона не стимулює продовження діяльності і прояви наполегливості. Припустимо, дитина намагається зробити аплікацію з кольорового паперу. Йому вдалося вирізати щось, віддалено нагадує квітку, і, задоволений результатом, він з ентузіазмом починає його приклеювати до картону. Якщо ж тут його спіткає невдача - клей то зовсім не капає, то б'є фонтаном і весь папір покриває липка калюжка, - дитина все кидає, не бажаючи ні виправляти, ні переробляти заново роботу. Для старших дошкільнят успіх залишається сильним стимулом, але багатьох з них спонукає до діяльності і неуспіх. Після невдачі вони намагаються подолати виниклі труднощі, добитися потрібного результату і не збираються «здаватися».

У цей період починає складатися індивідуальна мотиву-Ціон система дитини. Різноманітні мотиви, властиві йому, здобувають відносну стабільність. Серед цих відносно стійких мотивів, що володіють різною силою і значущістю для дитини, виділяються домінуючі мотиви - переважаючі в формується МОТІВУЦІОННОЙ ієрархії. Довго спостерігаючи за поведінкою старшого дошкільника, можна визначити, які мотиви для нього найбільш характерні. Одна дитина постійно змагається з однолітками, намагаючись лідирувати і в усьому бути першим, у нього домінує престижна (егоїстична) мотивація. Інший, навпаки, намагається всім допомогти; інтереси детсадовской групи, загальні ігри, радості і турботи для нього - головне. Це - коллективист з альтруїстичної мотивацією. Для третього важливе кожне «серйозне» заняття в дитячому садку, кожну вимогу, зауваження вихователя, що виступає в ролі вчителя, - у нього вже з'явилися широкі соціальні мотиви, сильним виявився мотив досягнення успіху. Тут значуще не стільки що робити, скільки як робити: старанно, під керівництвом дорослого, отримуючи вказівки та оцінки. Кілька дітей захоплені справою, але зовсім по-іншому: хтось занурений у процес малювання, когось не відірвеш від конструкторів. У них переважає інтерес до змісту діяльності.

Втім, останні два варіанти зустрічаються рідко. Крім того, у частини дошкільнят навіть до 7 років не відображається чіткого домінування мотивів. А у дітей з формується ієрархічною системою домінування ще не цілком стійко, воно може проявлятися по-різному в різних видах діяльності і в різних умовах. Головне досягнення дошкільного дитинства - супідрядність мотивів, а побудова стабільної мотиваційної системи, що почалася в цей час, буде завершуватися у молодшому шкільному та підлітковому віці.

Дошкільник починає засвоювати етичні норми, прийняті в суспільстві. Він вчиться оцінювати вчинки з точки зору норм моралі, підпорядковувати свою поведінку цим нормам, у нього з'являються етичні переживання.

Спочатку дитина оцінює тільки чужі вчинки - інших дітей або літературних героїв, не вміючи оцінити свої власні. Сприймаючи, наприклад, казку, молодший дошкільник не усвідомлює причини свого ставлення до різним персонажам, глобально оцінює їх як хороших чи поганих. Цьому сприяє і побудова найбільш простих дитячих казок: заєць завжди позитивний герой, а вовк - обов'язково негативний. Дитина переносить своє загальне емоційне ставлення до персонажа на його конкретні вчинки, і виявляється, що всі дії зайця схвалюються тому, що він хороший, а вовк надходить погано, тому що він сам поганий.

Поступово емоційне ставлення і етична оцінка починають диференціюватися. У середньому дошкільному віці дитина оцінює дії героя незалежно від того, як він до нього ставиться, і може обгрунтувати свою оцінку, виходячи з взаємин персонажів казки. Скажімо, у казці «Іван-царевич і сірий вовк» Іван-царевич поводиться по-дитячому безпосередньо, це - позитивний, привабливий образ, з яким дитина себе ідентифікує. Але його вчинки, що йдуть врозріз з мудрими порадами вовка, оцінюються як «погані» і «неправильні». У деяких випадках саме емоційне ставлення до героя визначається етичною оцінкою його дій. Старші дошкільнята починають судити про вчинки не тільки за їх результатами, а й за мотивами; їх займають такі складні етичні питання, як справедливість нагороди, відплата за заподіяне зло і т.
п.

У другій половині дошкільного дитинства дитина набуває здатність оцінювати і свою поведінку, намагається діяти у відповідності з тими моральними нормами, які він засвоює. Виникає первинне почуття обов'язку, що виявляється в найбільш простих ситуаціях. Воно виростає з почуття задоволення, яке відчуває дитина, зробивши похвальний вчинок, і почуття незручності після несхвалюваних дорослими дій. Починають дотримуватися елементарні етичні норми у відносинах з дітьми, хоча і вибірково. Дитина може безкорисливо допомагати одноліткам, яким симпатизує, і проявляти щедрість по відношенню до того, хто викликав у нього співчуття.

  Зарубіжними психологами показано, що засвоєння етичних норм і соціалізація моральної поведінки дитини протікають швидше і легше при певних відносинах в сім'ї. У дитини повинна бути тісний емоційний зв'язок, принаймні, з кимось одним з батьків. Діти охочіше наслідують дбайливим батькам, ніж байдужим. Крім того, вони приймають стиль поведінки і установки дорослих, часто спілкуючись і включаючись у спільну з ними діяльність. У спілкуванні з безумовно люблячими їх батьками вони отримують не тільки позитивні або негативні емоційні реакції на свої вчинки, а й пояснення, чому одні дії слід вважати хорошими, а інші поганими. Все це призводить до більш раннього усвідомлення етичних норм поведінки.

  Засвоєння норм моралі, так само як емоційна регуляція дій, сприяє розвитку довільної поведінки дошкільника.

  Самосвідомість. У ранньому віці можна було спостерігати всього лише витоки самосвідомості дитини. Самосвідомість формується до кінця дошкільного віку завдяки інтенсивному інтелектуальному й особистісному розвитку, воно зазвичай вважається центральним новоутворенням дошкільного дитинства.

  Самооцінка з'являється в другій половині періоду на основі первісної чисто емоційної самооцінки («я хороший») і раціональної оцінки чужої поведінки. Дитина набуває спочатку вміння оцінювати дії інших дітей, а потім - власні дії, моральні якості і вміння.

  Про моральні якості дитина судить, головним чином, по своїй поведінці, яке або узгоджується з нормами, прийнятими в сім'ї та колективі однолітків, або не вписується в систему цих відносин. Його самооцінка тому практично завжди збігається з зовнішньою оцінкою, насамперед - оцінкою близьких дорослих.

  Оцінюючи практичні вміння, 5-річна дитина перебільшує свої досягнення. До 6 років зберігається завищена самооцінка, але в цей час діти хвалять себе вже не в такій відкритій формі, як раніше. Чи не менше половини їх суджень про свої успіхи містять якесь обгрунтування. До 7 років у більшості самооцінка умінь стає більш адекватною.

  В цілому самооцінка дошкільника дуже висока, що допомагає йому освоювати нові види діяльності, без сумніві і страху включатися в заняття навчального типу при підготовці до школи. У той же час більш диференційовані уявлення про себе можуть бути більш-менш вірними. Адекватний образ «Я» формується у дитини при гармонійному поєднанні знань, почерпнутих їм з власного досвіду (що я можу зробити, як я поступив) і зі спілкування з дорослими і однолітками.

  М.І. Лисина простежила розвиток самосвідомості дошкільників залежно від особливостей сімейного виховання. Діти з точними уявленнями про себе виховуються в сім'ях, де батьки приділяють їм досить багато часу; позитивно оцінюють їх фізичні та розумові дані, але не вважають рівень їх розвитку вище, ніж у більшості однолітків; прогнозують гарну успішність у школі. Цих дітей часто заохочують, але не подарунками; карають, в основному, відмовою від спілкування. Діти із заниженими уявленнями про себе ростуть у сім'ях, в яких з ними не займаються, але вимагають послуху; низько оцінюють, часто дорікають, карають, іноді - при сторонніх; не очікують від них успіхів у школі і значних досягнень у подальшому житті. Дітей із завищеними уявленнями про себе в сім'ях вважають більш розвиненими, ніж їх ровесників; часто заохочують, в тому числі подарунками, хвалять при інших дітях і дорослих і рідко карають. Батьки впевнені в тому, що в школі вони будуть відмінниками.

  Таким чином, дошкільник бачить себе очима близьких дорослих, його виховують. Якщо оцінки та очікування в сім'ї не відповідають віковим та індивідуальним особливостям дитини, його уявлення про себе виявляться спотвореними.

  Ще одна лінія розвитку самосвідомості - усвідомлення своїх переживань. Не тільки в ранньому віці, але і в першій половині дошкільного дитинства дитина, маючи різноманітні переживання, не усвідомлює їх. Його емоції і почуття можна було б передати так: «мені радісно», «мені стало сумно». Наприкінці дошкільного віку він орієнтується у своїх емоційних станах і може висловити їх словами: «я радий», «я засмучений», «я сердитий».

  Для цього періоду характерна статева ідентифікація: дитина усвідомлює себе як хлопчика чи дівчинку. Діти набувають уявлення про відповідні стилях поведінки. Більшість хлопчиків намагаються бути сильними, сміливими, мужніми, не плакати від болю або образи; багато дівчатка - акуратними, діловитими в побуті і м'якими або кокетливо-примхливими в спілкуванні. До кінця дошкільного віку хлопчики-і дівчатка грають не в усі ігри разом, у них з'являються специфічні гри - тільки для хлопчиків і тільки для дівчаток.

  Починається усвідомлення себе в часі. У 6-7 років дитина пам'ятає себе в минулому, усвідомлює в сьогоденні і представляє себе в майбутньому: «коли я був маленьким», «коли виросту великий».

  Дошкільне дитинство - період пізнання світу людських відносин. Дитина моделює їх у сюжетно-рольовій грі, яка стає для нього провідною діяльністю. Граючи, він вчиться спілкуватися з однолітками.

  Дошкільне дитинство - період творчості. Дитина творчо освоює мова, у нього з'являється творча уява. У дошкільника своя, особлива логіка мислення, що підкоряється динаміці образних уявлень.

  Це період первісного становлення особистості. Виникнення емоційного передбачення наслідків своєї поведінки, самооцінки, ускладнення і усвідомлення переживань, збагачення новими почуттями і мотивами емоційно-потребностной сфери - ось неповний перелік особливостей, характерних для особистісного розвитку дошкільника. Центральними новоутвореннями цього віку можна вважати супідрядність мотивів і самосвідомість. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ"
  1.  Нікітченко Т.Г.. Особистість практичного психолога, 2011
      Особистість практичного психолога як суб'єкта професійної діяльності: - поняття «особистість». Особистість і її професійні характеристики. - Особливості особистості практичного психолога як наслідок специфіки його професії. - «Психолог - це не людина, а професія». - «Психолог - це насамперед людина». - Синдром емоційного вигоряння психолога: її причини, стадії і способи
  2.  Психологічна структура особистості військовослужбовця
      В даний час до вивчення особистості є 8 психологічних підходів (психол. шкіл): 1. Підхід Ананьєва Б.Г. - Розглядає особистість в єдності 4-х сторін: людина як біологічний вид, онтогенез, людина як особистість, людина як частина всього людства. 2. Підхід Абульхановой - в основі розвиток особистості: активність, здатність до організації часу, соціальне мислення. 3.
  3.  Курсова робота. Особистість і колектив. Взаємодія особистості і колективу в умовах військової служби, 2011
      Теоретичний аспект особистості і колективу. Поняття особистості в психології. Сутність особистості і чинники її формування. Поняття і сутність військового колективу. Етапи та особливості формування військового колективу. Аналіз особливостей взаємодії особистості і колективу в умовах військової служби. Особливості психології взаємовідносин у військовослужбовців. Діагностика конфліктів у військових
  4.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      Стадії розвитку особистості за Е. Еріксоном. {Foto24} {foto25} Розвиток моральної свідомості особистості за Л. Колбергом. {Foto26} {foto27} Уявлення дітей про правила поведінки. {Foto28} Інтелектуальний розвиток дитини за Ж. Піаже. {Foto29} {foto30} Установки розвитку та їх розуміння в різних наукових концепціях {foto31} Періоди та стадії
  5.  Співвідношення акмеологічного і психологічного підходів до особистості
      Акмеологический підхід до особистості виробляється в рамках психологічної науки з опорою на психологічне визначення її сутності. Однак він розглядає особистість в більш широкому контексті комплексного підходу до людини, розробленого Б.Г. Ананьєва та філософської антропології, запропонованої С.Л. Рубінштейном (остання є філософське вчення про специфіку буття людини в
  6.  Співвідношення акмеологічного і психологічного підходів до особистості
      Акмеологический підхід до особистості виробляється в рамках психологічної науки з опорою на психологічне визначення її сутності. Однак він розглядає особистість в більш широкому контексті комплексного підходу до людини, розробленого Б.Г. Ананьєва та філософської антропології, запропонованої С.Л. Рубінштейном (остання є філософське вчення про специфіку буття людини в
  7.  Шпаргалка. Акмеологія, 2009
      Актуальність і завдання акмеології. Загальні методологічні підходи. Роль і місце акмеології серед інших гуманітарних наук. Становлення акмеології як наукового напрямку. Роль Ананьєва в акмеології. Роль Бодалева в акмеології. Дорослість і зрілість: зміст понять. Людина як індивід, особистість і професіонал. Принцип детермінізму розвитку. Досвід вивчення життєвих перспектив особистості
  8.  "Акме" громадянськості
      План 1. Актуальність проблеми громадянського становлення особистості в суспільстві. 2. Історико-акмеологічний аналіз понять "громадянин", "громадянськість". 3. Громадянське виховання як відображення інтересів особистості, суспільства і держави. 4. Громадянськість і професіоналізм. Акмеологические умови і фактори громадянського становлення особистості. 5. "Акме" громадянськості як
  9.  "Акме" громадянськості
      План 1. Актуальність проблеми громадянського становлення особистості в суспільстві. 2. Історико-акмеологічний аналіз понять "громадянин", "громадянськість". 3. Громадянське виховання як відображення інтересів особистості, суспільства і держави. 4. Громадянськість і професіоналізм. Акмеологические умови і фактори громадянського становлення особистості. 5. "Акме" громадянськості як
  10.  ВИСНОВОК
      Такий зміст психології особистості військовослужбовця. Наведене поділ її елементів на три групи досить умовно. Всі вони діють одночасно, взаимодополняя і взаімовліяя один на одного. На підтвердження цьому дуже істотний висновок С.Л.Рубинштейна про те, що психічні явища особистості "практично нерозривні один від одного. З одного боку, всі психічні процеси в їх
  11.  Акмеологическое розуміння особистості
      План 1. Психологічний підхід до особистості. 2. Співвідношення психологічного і акмеологічного підходів до особистості. 3. Співвідношення ідеалу (вершини) розвитку особистості, її реального стану і способу вдосконалення як акмеологічна модель особистості. Ключові слова: особистість в психології, особистість в акмеології, суб'єкт. - Особистість в психології - стійкий психічний склад
  12.  Акмеологическое розуміння особистості
      План 1. Психологічний підхід до особистості. 2. Співвідношення психологічного і акмеологічного підходів до особистості. 3. Співвідношення ідеалу (вершини) розвитку особистості, її реального стану і способу вдосконалення як акмеологічна модель особистості. Ключові слова: особистість в психології, особистість в акмеології, суб'єкт. - Особистість в психології - стійкий психічний склад
  13.  Акмеологические технології розвитку аутопсихологической компетентності
      Акмеологические технології розробляються в рамках моделі предмета акмеології, що відбиває перехід від реального стану, якості та рівня розвитку особистості (і її професіоналізму) до майбутнього ідеального. Дана модель включає інтегральну характеристику наявного стану та потенціалу особистості, алгоритмів і способів його розвитку, образу майбутнього стану, очікування контрольних механізмів і
  14.  ВСТУП
      Людини взагалі і багато аспектів особистості конкретного індивіда вивчають багато науки: філософія, соціологія, історія, медицина та ін Предметом же військової психології та педагогіки є закономірності формування та розвитку особистості військовослужбовця, особливості індивідуальних відмінностей і їх прояв у всіх сферах військово-професійної діяльності. За визначенням вітчизняній психології
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека