загрузка...
« Попередня Наступна »

Розвиток рухів, дій і спілкування з дорослими на першому році життя

Розвиток ігрової діяльності найтіснішим чином пов'язано з усім ходом розвитку дитини . Про виникнення гри можна говорити тільки після того, як сформувалися основні сенсорно-рухові координації, що створюють можливість маніпулювання і дій з предметами. Без уміння утримувати предмет у руці неможливо і ніяка дія з ним, неможливо і ігрову дію. Вся перша половина першого року життя. Проходить при випереджаючому формуванні сенсорних систем. Ми вже наводили висловлене Н. М. Щелованова положення, що принципова відмінність розвитку дитини від дитинчат тварин полягає в незрілості у дитини до моменту народження всій рухової сфери, розвиток якої відбувається під контролем сенсорних систем, насамперед зору. Однак і самі ці сенсорні системи повинні досягти відомого рівня розвитку до того, як вони включаються в єдиний сенсомоторний акт. Зосередження на предметі, стеження за рухомим предметом в різних напрямках і на різній відстані, конвергенція очей і розглядання розвиваються раніше, ніж виникнуть перші рухи в напрямку до предмета, і є передумовою появи цих рухів.

Розвиток сенсорних апаратів з самого початку включено у взаємодію дитини з доглядають за ним дорослими і відбувається в процесі навчання. Дорослий нахиляється над дитиною, наближає і віддаляє своє обличчя, відходить і наближається, підносить дитині яскраво пофарбований предмет і тим самим викликає фіксацію погляду дитини на обличчі дорослого або іграшці, конвергенцію очей і стеження.

Розвиток сенсорних систем випереджає розвиток сфери мануальних рухів. Рухи дитини є ще хаотичними, в той час коли сенсорні системи стають вже відносно керованими.

Важливе значення для подальшого розвитку акта хапання мають обмацують руху руки. Можна припускати, що в процесі цих обмацуючих рухів відбувається оформлення специфічної тактильної чутливості і перетворення долоннійповерхні руки дитини в упорядкування працюючий рецепторний апарат. За даними спостережень Н. Л. Фігуріна і М. П. Денисової (1929) над ходом, розвитку дитини, розвиток зорово-рухових координацій (око - рука) завершується актом хапання з подальшим утримуванням предметів. Свій початок розвиток зорово-рухових координації, що лежать в основі акту хапання, бере з позитивного міміка-соматичного комплексу, або «комплексу пожвавлення», як його називали вперше описали його автори. При пожвавленні в результаті зорового зосередження на предметі і хаотичних рухів спочатку руки випадково наштовхуються на предмет; на цій основі утворюється наступний напрямок рук до об'єкта, коли він знаходиться на певній відстані від ока. До цього приєднується приведення в певне положення кисті і пальців при вигляді предмета під певним кутом зору. Таким чином, за даними цих авторів, акт хапання являє собою рух, що виникає на дифузне зорове роздратування, падаюче на око дитини з певної відстані і під певним кутом зору, що складається у своїй ефекторною частини в напрямку рук до об'єкта і в приведенні в певне положення кисті і пальців рук.

У ході формування акту хапання зв'язок між зоровим сприйняттям і рухом встановлюється миттєво. Р. Я. Абрамович (1946) спостерігала, що в період з 4 до 7 місяців, побачивши предмет на досяжній відстані, дитина відразу ж простягає до нього руки і намагається його дістати. При цьому хапальні рухи рук проробляють відносно швидку, іноді навіть малопомітну в своїй динаміці для стороннього, але добре вловлюють досвідченим спостерігачем еволюцію від недиференційованого загарбання предмета

всіма пальцями і притискання його до долоні до загарбання допомогою протиставлення великого пальця іншим.

Можна припускати, що в основі формування акту хва-танія лежить зорове зосередження на об'єкті. Питання про афферентной частині акта хапання також недостатньо ясний. Навряд чи можна думати, що вплив предмета в період формування хапання відбивається у вигляді його образу, так як між сетчаточного чином предмета і його дійсною величиною і формою в силу відсутності безпосереднього контакту з предметом зв'язку ще не встановили. Принципове значення акту хапання різноманітних предметів на різній відстані і з наступним утримуванням їх, обмацуванням і одночасним розгляданням полягає в тому, що в цьому процесі формуються зв'язки між сетчаточного чином предмета і його дійсною величиною, формою і віддаленістю. Цим закладаються основи просторового предметного сприйняття.

Первісне формування хапання і подальше його вдосконалення відбуваються у спільній діяльності з дорослим. Саме дорослий створює ті різноманітні ситуації, при яких вдосконалюється психічне управління рухами рук на основі зорового сприйняття предмета і його віддаленості. Дорослі, займаючись з дитиною, часто навіть не усвідомлюють, що пропонують дитині в повному розумінні слова спільні вправи у формуванні хапання: дорослий викликає зосередження на предметі, підносить його на відстань, при якому дитина починає спрямовувати руки до предмета, віддаляє предмет, змушуючи дитини тягнутися до нього; якщо дитина направляє руки до предмета, то дорослий торкається до них предметом і т. д. Саме таким чином відбувається розвиток орієнтації дитини у просторі і самостійне управління рухами на основі цієї орієнтації. У всіх цих ситуаціях центром є доросла людина.

Після утворення акту хапання розвиток рухів переходить в нову фазу. За даними Н. Л. Фігуріна і М. П. Денисової, сутність цієї фази полягає у появі та інтенсивному розвитку різноманітних повторних рухів. Розвиток повторних рухів починається з поплескування по предмету.
трусы женские хлопок
У міру виникнення у дитини нових рухів з предметами і повторні рухи стають все більш і більш різноманітними. Дитина не тільки поплескує по предмету, але і розмахує ним, перекладає з однієї руки в іншу, повторно штовхає висить над ним предмет, вдаряє одним предметом про іншу і т. д. Н. Л. Фигурин і М. П. Денисова вказують, що одночасно з появою повторних рухів з'являються ланцюгові рухи, які являють собою ряд окремих диференційованих рухів, наступних строго одне за іншим. Ці автори особливо підкреслюють, що повторні і ланцюгові руху нічим принципово не відрізняються, і в тих і в інших випадках має місце зв'язок рухів в послідовному порядку під контролем сприймають органів. У ланцюг рухів включаються всі ті окремі рухи, які освоює дитина.

Г. Л. Розенгарт-Пупко (1948) вказує, що в цьому ж періоді з'являється активну розглядання дитиною іграшки-предмета, який дитина тримає в руках. Розглядання предмета за своєю природою є також повторним рухом очі з предмета, аналогічним обмацуванню предмета рукою. Таким чином, і повторні і ланцюгові руху проходять, як правило, при одночасному розгляданні предмета.

Повторні і ланцюгові реакції, що супроводжуються розгляданням предмета, з яким проводиться маніпулювання, і є для дитини цього віку основними діями з предметами.

Рівень розвитку такого маніпулювання у дітей першого року життя залежить від педагогічного догляду за дітьми. Р. Я. Абрамович (1946) і ряд інших авторів вказують, що за відсутності педагогічної роботи з дітьми розвиток рухів затримується. Діти проводять цілі години в стані бездіяльності, задовольняючись смоктанням пальців і монотонним розгойдуванням тулуба.

Суттєво важливим є питання про механізм повторних і ланцюгових реакцій. Деякі автори схильні бачити механізм повторних і ланцюгових дій маленьку дитину в навмисному виклику «акредитуючої результату». Таке розуміння страждає деяким суб'єктивізмом. «Подання про результат» може з'явитися спонукальною силою повторних і ланцюгових рухів тільки при повторному маніпулюванні предметом, при первинному ж ознайомленні з предметом жодного уявлення про результат, природно, не може бути. Якби рушійною причиною повторних і ланцюгових дій було уявлення про результат, то дитина вважав за краще б дії зі старими, вже знайомими йому предметами. Проте добре відомо, що діти цього віку віддають перевагу маніпулювання з новими, ще їм не відомими предметами. Нарешті, абсолютно незрозумілими з цієї точки зору є факти тривалого розглядання предмета до того, як починаються маніпулятивні дії з ним. Г. Л. Розенгарт-Пупко встановила, що діти подовгу розглядають предмет, повертаючи його різними сторонами, перш ніж почнуть ним маніпулювати. Спостереження показують, що дитина тим довше маніпулює з предметом, чим більше можливостей для орієнтовно-дослідницькою активності він представляє.

Всі ці факти змушують припускати, що у виклику і підтримці повторних і ланцюгових дій з предметами велика роль належить орієнтовно-дослідницької діяльності, пов'язаної з новизною предметів і різноманітністю притаманних їм якостей.

Безсумнівно, звичайно, що в ході розвитку повторних дій, розглядання і ланцюгових дій у дитини формуються відомі уявлення про властивості предмета і про можливий результат дій з ним, але це скоріше результат маніпулятивних дій з предметом, ніж їх передумова і механізм.

М. П. Денисова і Н. Л. Фигурин (1929) спеціально досліджували питання про вплив новизни на стимулювання дій дитини з предметами. Пропонуючи дитині одночасно старий предмет, з яким він попередньо маніпулював протягом 15-20 хвилин, і новий, з яким він ще не зустрічався, ці автори виявили, що дитина переважно зосереджується на новому і вистачає його, у той час як на старий об'єкт майже не дивиться і його не вистачає. Якщо в досвіді дитині демонстрували тільки старий предмет без нового, то і в цьому випадку дитина не зосереджувався на ньому і не хапав його. Автори цього дослідження абсолютно правильно вказують, що переважний інтерес до нового є особливо характерним для дитини і може бути виявлений вже на п'ятому місяці життя.

Р. Я. Абрамович (1946) досліджувала деякі додаткові умови появи переважного акцентування на новому. У своїх дослідах вона пред'являла дитині: 1) прості за формою, але яскраві та нові для дитини предмети; 2) такі ж, але добре знайомі дитині предмети, весь час знаходилися в обігу; 3) складні, недостатньо чіткі за формою, яскраві та нові предмети; 4) такі ж, але знайомі по спільній грі з дорослими предмети. Було встановлено, що: 1) занадто знайомі предмети, незважаючи на яскравість і чіткість форм, викликають негативне ставлення до себе з боку дитини; 2) складний за формою предмет, зовсім незнайомий дитині, не викликає зосередження і не помічається дитиною; 3) незнайомі предмети можуть залучати дитину тільки в тому випадку, якщо вони з'являються разом з близьким для дитини дорослим, який буде маніпулювати предметом перед дитиною, супроводжуючи свої дії промовою; 4) напівзнайомий предмет найбільше приваблює дитину, а надто знайомий не приваблює; зовсім незнайомий і неясний по формі предмет зовсім не приваблює дитину.

ЩоСпонукує характер новизни для маніпулятивної діяльності дитини цього періоду розвитку, показаний у дослідженнях, дозволяє підійти глибше до розуміння механізму повторних і ланцюгових дій, що включають активне розглядання предмета або яку-небудь іншу сенсорну активність (наприклад, пріслушіваніе до видаваному звуку).

Розглядання предмета, пов'язане з маніпулюванням, і полягає в тому, що дитина (звичайно, крім всякого навмисного бажання) ставить предмет у все нові і нові положення і продовжує залишатися зосередженим до тих пір, поки не вичерпані можливості новизни.
Як тільки можливості новизни виявляються вичерпаними, згасає орієнтовно-дослідницька активність, а разом з нею і розглядання. Те ж саме має місце і в повторних рухах, будь то поплескування по предмету або постукування брязкальцем. Різниця тут полягає лише в тому, що новим в цих випадках є не тільки кожен раз нове положення предмета, а й, наприклад, звучання. Щоразу нове положення предмета і новий, то сильніший, то слабший звук є тим новим, що спонукає дитину до действованію і підтримує відносно тривалий маніпулювання.

Фактичні матеріали про повторних і ланцюгових діях дитини на першому році життя дають можливість характеризувати їх таким чином:

1. Маніпулятивні дії на першому році життя з'являються тоді, коли виникнуть всі необхідні для цього передумови: розвиваються в першому півріччі життя зосередження, стеження, обмацування, пріслушіваніе і т. п., а також регульовані з боку зору координовані рухи.

2. У зв'язку з формуванням активних хапальний рухів орієнтовно-дослідницька активність дитини переходить у нову форму. Орієнтування на нове, що розвивається протягом усього другого півріччя життя, являє собою вже форму поведінки, а не просту реакцію.

3. Нове не тільки спонукає активність дитини по відношенню до предмета, а й підтримує її. Дії дитини першого року життя побуждаются новизною предметів і підтримуються впливом нових якостей предметів, що відкриваються в ході маніпулювання ними. Вичерпання можливостей новизни веде до припинення дій з предметом.

Виникнення і розвиток цих маніпулятивних дій у дітей принципово відрізняється від сенсомоторної активності молодих тварин насамперед тим, що в наданих дорослими дитині предметах-іграшках вже запрограмовані ті сенсорно-рухові операції, які повинні формуватися завдяки їм, і ті елементи новизни, які їх спонукають і підтримують. Таким чином, дорослі як би незримо керують формуються ма-ніпулятівнимі діями дітей. Наприклад, брязкальце, що видає звук при розмахуванні, спеціально розрахована на формування саме цих операцій; точно така ж іграшка, але не звучить і розфарбована в різні кольори, повинна викликати і викликає її розглядання і бажання повернути її то однією стороною, то інший. Мабуть, дорослі давно помітили особливості орієнтовно-дослідницької активності дитини і можливість формування на цій основі певних маніпулятивних дій з предметами і використовують це при конструюванні іграшок для самих маленьких дітей. Таке конструювання предметів-іграшок призводить до того, що рухові прояви дітей починають підкорятися заздалегідь заданих властивостях предмета. На жаль, послідовність, в якій такі предмети-іграшки повинні даватися дітям, ще не розроблена досить повно.

  Чи слід називати початкові маніпулятивні дії з предметами грою? Нам видається це недоцільним. Ми називаємо їх елементарними вправами в оперуванні з річчю, в яких характер операцій заданий спеціально конструкцією предмета. У ході такого маніпулятивного оперування речами вправляється ряд істотних для подальшого розвитку процесів, і перш за все сенсорно-рухові координації. З цієї первинної маніпулятивної активності виникають, диференціюючись, різні інші види діяльності.

  Це насамперед предметна діяльність, в якій відбувається оволодіння суспільно виробленими діями з предметами, і «дослідження», в якому дитина шукає нове в предметах. (Ми поставили слово «дослідження» в лапки для того, щоб підкреслити, що ето.своеобразная, суто дитяча діяльність.)

  Суттєво важливим для переходу до формування предметних дій є зміна типу спілкування дитини з дорослими, наступає на межі першого року життя та раннього дитинства.

  Найбільш докладно розвиток спілкування було досліджено М. І. Лісіна (1974 а, б). За даними цих досліджень, до кінця першого року життя безпосереднє емоційне спілкування дитини з дорослими змінюється нової якісно-своєрідною формою, що розгортається у спільній діяльності з дорослими та опосередкованої маніпуляціями з предметами. Безпосереднє емоційне спілкування «дитина - дорослий» змінюється опосередкованим «дитина - дії з предметом - дорослий».

  М. І. Лісіна пише: «Дитина прагне також і до особливих особистісним контактам з дорослим, домагається його уваги і схвалення. Діти шукають оцінки дорослих їх успіхів у виконанні ігрових і предметних дій і відмовляються від ласки незнайомого дорослого, яка ніяк не пов'язана з їх діяльністю. Якщо ж дорослий висловлює своє позитивне ставлення до дитини по ходу справи, то його оцінка викликає у дитини інтенсивні радісні переживання ».

  «Отже, - продовжує М. І. Лісіна, - будучи вплетеним в практичну взаємодію з дорослим, особистісне спілкування у дитини раннього віку не зливається з цією взаємодією, а являє собою нову форму особистісного контакту з іншою людиною» (1974 б, с. 152 ).

  Ця нова форма спілкування з дорослими є найважливішою умовою інтенсивного розвитку предметних дій в ранньому дитинстві. У ній вже імпліцитно міститься ставлення до дорослого як носію зразків предметних дій і емоційне передбачення позитивного ставлення дорослого до дитини. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розвиток рухів, дій і спілкування з дорослими на першому році життя"
  1.  Нервово-психічний розвиток дітей.
      розвиток дітей оцінюється за прийнятими в нашій країні показниками розвитку, які відображають оптимальні послідовність і вікові терміни формування умінь, а також рівень розвитку, який повинен бути досягнутий на кожному віковому етапі. Нервово-психічний розвиток оцінюється в обстановці, близької до природної, за допомогою іграшок, посібників, питань дорослого, опитування батьків та / або
  2.  РАННИЙ ВІК
      розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися початкові форми психічних дій,
  3.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      розвиток. Цей вік пов'язаний з трьома фундаментальними життєвими надбаннями дитини: прямо ходінням, мовним спілкуванням і предметною діяльністю. Прямоходіння забезпечує дитині широку орієнтацію в просторі, постійний приплив необхідної для його розвитку нової інформації. Мовне спілкування дозволяє дитині засвоювати знання, формувати необхідні вміння та навички через спілкування з
  4.  Основні характеристики людини в період дитинства
      розвитку насамперед відбувається розвиток тих процесів, які забезпечують контакт людини з зовнішнім середовищем через наочні образи. Відразу після народження у дитини більш розвиненою виявляється шкірна чутливість, досить високо розвинена смакова і нюхова чутливість. Розвиток зору і слуху відбувається поступово протягом всього періоду дитинства. Після 6-ти місяців життя
  5.  Основні характеристики людини в період дитинства
      розвитку насамперед відбувається розвиток тих процесів, які забезпечують контакт людини з зовнішнім середовищем через наочні образи. Відразу після народження у дитини більш розвиненою виявляється шкірна чутливість, досить високо розвинена смакова і нюхова чутливість. Розвиток зору і слуху відбувається поступово протягом всього періоду дитинства. Після 6-ти місяців життя
  6.  Особливості спілкування
      розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає дорослого як
  7.  ИГРОВАЯ ДІЯЛЬНІСТЬ
      розвиток символічна гра. Для розвитку такої гри важливо поява символічних або заміщають дій. Коли, наприклад, лялька укладається на дерев'яний брусок замість ліжка - це заміщення. Коли дитина, перевернувши ляльку вниз головою, трясе її і повідомляє, що сипле сіль з сільнички, - це ще складніші заміщають дії. У цей період часу з'являються перші спроби
  8.  Характеристика зрост. періодів: предд / ш і д / ш віку.
      розвитку в цей час є формування фразового мовлення. На цьому етапі відбувається і ускладнення міжособистісних відносин, діти потребують підвищеної уваги з боку батьків, ревнують їх до інших дітей, потребують постійного спілкуванні з однолітками і дорослими, у процесі якого вони засвоюють нові слова. На 2-3-му році життя розвиваються такі почуття, як сором, співчуття, образа.
  9.  Розвиток спілкування і мови
      розвитку мови. Формується мовний слух і дихання, артикулирование звуків і інтонування, мовне наслідування. Можна виділити розвиток розуміння чужої мови й розвиток произносительной сторони мови. Голосові прояви проходять ряд послідовних етапів: крик, гукание, гуління, лепет. Основна голосова реакція новонародженого - крик (плач) як вираження негативних
  10.  Соціальна ситуація розвитку дитини в ранньому віці та спілкування з дорослим
      розвиток людини. На підставі ситуативно-особистісної форми спілкування будується нова потреба в предметному взаємодії. Відбувається розчленування предметної та соціального середовища. Складається соціальна ситуація розвитку, характерна для раннього дитинства, може бути позначена формулою: «ребе але до - предмет - дорослий». Дитині все хочеться помацати, покрутити в руках, він
  11.  Новонародженого
      розвитком і наступними періодами дитинства. Новонароджений безпорадний. Він не може самостійно задовольнити жодної своєї потреби (його годують, купають, одягають). Така безпорадність, повна залежність від дорослих становлять специфіку соціальної ситуації розвитку немовляти. Народжуючись, дитина потрапляє в зовсім інші умови: холод, яскрава освітленість, повітряне середовище, що вимагає
  12.  Дошкільний вік
      розвитку. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. Дошкільний вік приносить дитині нові принципові досягнення. У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів за їх функціональним
  13.  Діагностика хвороби
      першому році життя в середньому 1,5-2 см. До року окружність грудної клітки збільшується на 15-20 см. При обстеженні дітей слід пам'ятати про існування сімейних випадків великоголових без ознак гідроцефалії. При підозрі на гідроцефалію дітей необхідно обстежити у невропатолога і нейрохірурга. У комплекс неврологічного обстеження входить виконання УЗД мозку (нейросонографії),
  14.  Особливості спілкування з дорослими
      дорослих. Дійсно, прагнення протиставити себе дорослому, різко виділити свою, особливу позицію і свої права як незалежної суб'єкта проявляються дуже чітко. Але сучасні дані говорять про те, що ставлення підлітка до дорослого складне і двоїсте. Підліток одночасно і наполягає на визнанні принципової рівності прав з дорослим, і як і раніше
  15.  ВЛАСНЕ дитинстві
      розвитку дитини. Соціальна ситуація розвитку в дитинстві, на думку Л.С. Виготського, полягає в тому, що все життя і поведінку немовляти опосередковуються дорослим або реалізуються у співпраці з ним. Тому він назвав її «Ми» (дитина не може існувати без дорослого), що дозволяє вважати дитини соціальною істотою, його ставлення до дійсності спочатку соціально. Ведуча
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...