загрузка...
« Попередня Наступна »

Різні процеси категоризації

Ми постійно приймаємо рішення, що припускають категоризацію: ми здійснюємо категоризацію кожен раз, коли впізнаємо об'єкт , діагностуємо проблему («Це перебої з електричним струмом») і т. п. Яким же чином ми використовуємо поняття для категоризації навколишнього світу? Відповідь визначається тим, є поняття строго визначеним або розпливчастим.

У випадку строго певних понять, наприклад «холостяк» або «бабуся», ми намагаємося визначити, наскільки людина відповідає прототипу («Їй десь під шістдесят, вона сива, тому вона виглядає як бабуся» ). Однак якщо нам потрібно бути точними, ми повинні встановити, чи присутні у даної людини визначальні ознаки поняття («Чи є вона матір'ю людини, що має дітей?"). Дана процедура рівносильна використанню правила: «Якщо вона є матір'ю людини, що має дітей, значить, вона бабуся». Вивченню категоризації, заснованої на правилах, для строго певних понять було присвячено велику кількість досліджень, що свідчать про те, що чим більше ознак включено в правило, тим повільніше здійснюється процес категоризації, тим більше він схильний до помилок (Bourne, 1966). Можливо, це викликано послідовною обробкою ознак.

У разі таких розмитих понять, як «птах» або «стілець», ми не володіємо достатньою кількістю ознак, щоб використовувати категоризацію, засновану на правилах, тому ми покладаємося на схожість. Як уже йшлося, зокрема, ми можемо визначити ступінь подібності об'єкта з прототипом поняття («Чи достатньо схожий даний об'єкт на що сформувався у мене прототип, щоб я міг назвати його стільцем?"). Отримання свідчень того, що люди категорізуют об'єкти таким чином, включає три кроки (Smith, 1995):

1. Насамперед дослідник визначає ознаки, властиві прототипу поняття і різним прикладам даного поняття. (Дослідник може попросити групу піддослідних описати властивості стільця, що є для них прототипом, а також різних зображень стільців.)

2. Потім дослідник визначає ступінь подібності між кожним із прикладів (кожним зображенням стільця) і прототипом шляхом встановлення їх спільних властивостей. Результатом такого порівняння є оцінка схожості з прототипом для кожного прикладу.

3. Нарешті, дослідник демонструє, що оцінка схожості з прототипом в значній мірі корелює з тим, наскільки точно і швидко випробовувані категорізуют даний приклад. Це говорить про те, що прототип відіграє важливу роль в категоризації.

Існує й інший спосіб встановлення ступеня подібності, який ми використовуємо при категоризації об'єктів. Цей спосіб також можна проілюструвати прикладом стільця. Оскільки ми зберігаємо в довготривалій пам'яті деякі конкретні приклади або екземпляри стільців, ми можемо визначити, чи схожий об'єкт на ці збережені нами в пам'яті екземпляри; якщо так, ми може говорити про те, що перед нами стілець. Таким чином, ми маємо в своєму розпорядженні двома засобами категоризації, заснованими на схожості: схожість з прототипом і схожість з збереженими в пам'яті екземплярами.



Придбання понять



Як набувається то безліч понять, якими ми володіємо? Деякі поняття можуть бути вродженими, наприклад поняття «часу» і «простору». Іншим поняттям доводиться навчаться.

Засвоєння прототипів і ядер. Засвоїти поняття можна двома шляхами: або нас спеціально вчать чого-небудь про те чи іншому понятті, або ми навчаємося цього через власний досвід. Яким шляхом буде відбуватися засвоєння, залежить від того, чого ми вчимося.
трусы женские хлопок
Спеціальне навчання служить засобом навчання ядрам понять, тоді як в особистому досвіді ми набуваємо прототипи. Так, хтось розповідає дитині, що «злодій» - це той, хто бере власність іншої людини і не збирається її повертати (ядро поняття), тоді як зі свого досвіду дитина може дізнатися, що злодії - ліниві, розпатлані і небезпечні (прототип ).

Дітям слід також засвоїти, що ядро ??- найкращий індикатор приналежності до поняття, ніж прототип, але щоб це дізнатися, їм знадобиться час. В одному дослідженні дітям віком від 5 до 10 років пред'являли опису елементів і їм треба було вирішити, чи належать вони до конкретних, добре визначеним поняттям. Це дослідження можна проілюструвати на прикладі поняття «злодій». В одному з описів «злодія» говорилося про людину, який відповідав прототипу, а не ядру поняття:

«Зле пахне убогий чоловік з пістолетом у кишені, який прийшов до вас у будинок і забирає ваш телевізор, тому що твоїм батькам він більше не потрібен і вони сказали йому, що він може його взяти ».

Інше опис «злодія» відповідало ядру, а не прототипу:

«Дуже доброзичлива і весела жінка, яка обійняла тебе, але потім від'єднала унітаз в туалеті і забрала його без дозволу і без наміру повернути ».

Маленькі діти з більшою ймовірністю вважали прикладом цього поняття прототипна опис, ніж опис, відповідне ядру. Тільки до 10 років у дітей проявлявся зрушення від прототипу до ядра як остаточного критерію в рішеннях про поняття (Keil & Batterman, 1984).

<Рис. Батьки можуть навчити дітей називати і класифікувати об'єкти. Пізніше дитина, бачачи ще один об'єкт, може визначити, з тієї чи він класифікації, що і запомненний раніше екземпляр.>

Навчених досвід. Є як мінімум три способи засвоєння поняття через досвід дії з прикладами цього поняття. Найпростіший називається стратегією примірники; проілюструвати його можна на тому, як дитина засвоює поняття «меблі». Коли дитина зустрічає відомий приклад чи примірник, скажімо стіл, він зберігає його репрезентацію в пам'яті. Пізніше, коли дитина повинна вирішити, є чи ні новий елемент, скажімо стіл, приміром «меблів», він порівнює цей новий об'єкт з збереженими в пам'яті екземплярами "меблів", включаючи стіл. Ця стратегія широко використовується дітьми, і вона краще працює з типовими прикладами, ніж з нетиповими. Так, якщо поняття маленької дитини про «меблів» складалося тільки з найбільш типових прикладів (скажімо, стола і стільця), він зможе правильно класифікувати інші приклади, які виглядають схожими на знайомі екземпляри (стіл або диван), але не ті приклади, які відрізняються від знайомих (лампа або книжкова полиця) (Mervis & Pani, 1981). Стратегія екземпляра і надалі залишається частиною наших способів придбання понять; є багато даних про те, що дорослі часто використовують її для придбання нових понять (див., напр.: Estes, 1994).

У міру того як ми ростемо, ми починаємо користуватися також і іншою стратегією - перевіркою гіпотези. Ми вивчаємо відомі приклади поняття, шукаємо ознаки, щодо загальні для них (наприклад, багато компоненти «меблів» знаходяться в житлових приміщеннях), і висуваємо гіпотезу, що саме ці загальні ознаки характеризують дане поняття. Потім ми аналізуємо нові об'єкти, відшукуючи в них ці критичні ознаки, і зберігаємо висунуту гіпотезу, якщо вона веде до правильної категоризації нового об'єкта, або замінюємо її, якщо вона збиває нас з колії. Ця стратегія, таким чином, заснована на абстракціях - ознаках, що характеризують ряд прикладів, а не просто окремий приклад, - і націлена на пошук ядерних ознак, оскільки саме вони є загальними для більшості прикладів (Bruner, Goodenow & Austin, 1956).


І стратегія примірника, і стратегія перевірки гіпотези спрямовуються виключно вхідним сигналом, відомими прикладами, і попереднє знання пізнає має тут невелику вагу. У попередніх розділах ми називали такі стратегії «знизу вгору», відрізняючи їх від стратегій «зверху вниз», при яких людина широко використовує попередні знання. Застосовуючи для засвоєння поняття стратегію «зверху вниз», людина використовує наявне у нього знання разом з відомими йому прикладами, щоб визначити головні ознаки поняття. Це ілюструє наступне дослідження.

Двом групам дорослих випробовуваних пред'являли дитячі малюнки, показані на рис. 9.5. Вони повинні були описати ознаки, що характеризують кожну категорію. Одній групі піддослідних сказали, що 1-а категорія малюнків зроблена творчими дітьми, а 2-а категорія - нетворчими; іншій групі піддослідних сказали, що малюнки з 1-ї категорії зроблені міськими дітьми, а малюнки з 2-ї категорії - сільськими. Отже, ці дві групи випробовуваних розрізнялися по тому попередньою знанню, яке їм належало використовувати: одним було відомо про творчі і нетворчих дітях, а іншим - про міських і сільських. Ефект цієї відмінності проявився в описах категорій, даних цими двома групами піддослідних. Випробовувані з групи, яка знала про творчі і нетворчих дітях, дали більше описів двох категорій, в яких акцентувалася кількість деталей в малюнках, наприклад: «Творчі діти малюють більше деталей: вії, зуби, кучеряве волосся, тіні і кольору. Нетворчі діти частіше малюють людей, що складаються з паличок ». Навпаки, група, яка знала про міських і сільських дітях, дала більше описів двох категорій, в яких виділялася одяг, наприклад: «Сільські діти малюють людей в спецівках, солом'яних чи фермерських капелюхах. Міські діти малюють людей в краватці і костюмі ».





Рис. 9.5.

Засвоєння поняття за принципом «зверху вниз».

В експерименті по засвоєнню понять одній групі випробовуваних сказали, що 1-а категорія малюнків зроблена творчими дітьми, а 2-а категорія - нетворчими; іншій групі піддослідних сказали, що малюнки з 1-ї категорії зроблені міськими дітьми, а малюнки з 2-ї категорії - сільськими. Ці дві групи випробуваних дали різні описи категорій. Крім того, один і той самий ознака (вказано стрілкою на 4-му малюнку категорії 1) іноді інтерпретувався в цих двох групах по-різному (по: Wisniewski & Medin, 1991).



Таким чином, випробовувані з різним попередніми знанням звертали увагу на різні ознаки прикладів. Крім того, в деяких випадках різне попереднє знання зумовило інтерпретацію піддослідними самого ознаки. Для ілюстрації розглянемо зазначену стрілкою деталь об'єкта на 4-му малюнку категорії 1 (рис. 9.5). Деякі випробовувані з групи, яка знала про творчі і нетворчих дітях, інтерпретували цю деталь як кишеню і вважали це свідченням більшої подробиці малюнка. Деякі випробовувані з групи, яка знала про міських і сільських дітях, інтерпретували цю ж деталь як гаманець і вважали її свідченням муніципальної власності. Попереднє знання, таким чином, може впливати на будь-який аспект придбання понять (Wisniewski & Medin, 1991).
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
Інформація, релевантна " Різні процеси категоризації "
  1. ВІДБІР І ЗВЕРНЕННЯ З овоцити і ембріон ХУДОБИ І непарнокопитних, ОТРИМАНИМИ IN VITRO
    Стаття 4.8.1. Цілі контролю Виробництво ембріонів in vitro увазі відбір овоцитов з яєчників самок-донорів, дозрівання in vitro і запліднення овоцитов, потім посадку на культуру in vitro до стадії розвитку морули / бластоцита, після чого ембріони готові до пересадки прийомним самкам. Метою офіційного санітарного контролю ембріонів, отриманих in vivo, які призначені
  2. Як проблеми переростають в несприятливі результати
    Раз виникнувши, проблема може розвиватися по-різному, як показано на рис . 1.3. Вона може вирішитися сама по собі або, не розв'язавшись, не завдавати пацієнтові ніякої шкоди. В іншому випадку вона може загострюватися або ініціювати інші проблеми у пацієнта або в системі хірург - анестезист, іноді більш небезпечні, ніж первісна. Безліч дрібних проблем в кількох різних підсистемах разом
  3. Етнопсихологічний аспект "акме"
    Місце і роль етнічності в ціннісному свідомості особистості залишаються слабоізученной. В системі ціннісних переваг виражається цілепокладання особистості по всіх сферах життєдіяльності в етносоціальної середовищі. Це положення набуває особливої ??актуальності в сучасних реаліях перехідного періоду, що характеризується посиленим впливом епохи етнічного ренесансу XX в. на шляху прориву з радянської
  4. ВСТУП
    Характерною особливістю наукового життя сучасної Росії є не тільки стан інтелектуального вакууму, викликане втратою інтересу держави до науки як пріоритетному фактору розвитку суспільства, зниження обсягу фінансування фундаментальних і пошукових досліджень, «витік мізків» за кордон. У науці має місце ряд позитивних явищ, пов'язаних з її ідеологічним розкріпаченням:
  5. Емпірична типологія сенсів життя в США та Росії
    В останні роки популярність сенсу життя як предмета дослідження неухильно зростає серед психологів. У новому проекті «Класифікації позитивних здібностей людини» сенс життя названий «найбільш людської і разом з тим самої невловимою» з усіх позитивних характеристик особистості і визначений як «наявність у чоло-століття зв'язкових уявлень про вищу мету і сенс світу і про своє місце в ньому »
  6. « Образ життя »як засіб професійного розвитку управлінця
    В останні роки різко зріс інтерес до проблем професійного розвитку. Це обумовлено не тільки одвічної значимістю професіоналізму і його розвитком, але і специфічними закономірностями проходження шляху до вищих досягнень людини як у рамках професійного життя, так і в рамках цілісності життя, створенням дослідних колективів, що збільшується кіль-кість
  7. Етнопсихологічний аспект "акме"
    Місце і роль етнічності в ціннісному свідомості особистості залишаються слабоізученной. В системі ціннісних переваг виражається цілепокладання особистості по всіх сферах життєдіяльності в етносоціальної середовищі. Це положення набуває особливої ??актуальності в сучасних реаліях перехідного періоду, що характеризується посиленим впливом епохи етнічного ренесансу XX в. на шляху прориву з радянської
  8.  «Емпірична верифікація психосоціальної теорії в основних предметних областях соціальної психології»
      У п'ятому розділі послідовно викладені матеріали, присвячені опису процесу і результатів емпіричної перевірки евристичності доопрацьованій психосоціальної концепції розвитку в чотирьох основних предметних областях соціальної психології: соціальної вікової психології, етнопсихології, психології малих груп, організаційної психології. Проаналізовано з викладених вище теоретичних позицій
  9.  ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ
      Для вироблення акмеологической концепції формування ідентифікації державних службовців опорним поняттям ідентичності стало її визначення, складене на базі основних положень теорії Е. Еріксона. Ідентичність включає в себе усвідомлення людиною власної часової тривалості, що забезпечує спадкоємність всіх аспектів власного «Я» в минулому, сьогоденні і майбутньому; відчуття
  10.  Гендерні ролі та гендерні відносини
      И.С.Кон (И.С.Кон, 1988) відзначає, що норми статевого поділу праці не зовсім універсальні в різних людських суспільствах, вони залежать не від біології, а від культури і є історично мінливими. И.С.Кон (И.С.Кон, 1998) вважає, що неможливо звести соціальні взаємини статей до однієї-єдиної системі детермінант, будь то біосоціальні константи або пригнічення жінок чоловіками і
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...