загрузка...
Патологічна фізіологія / Оториноларингологія / Організація системи охорони здоров'я / Онкологія / Неврологія і нейрохірургія / Спадкові, генні хвороби / Шкірні та венеричні хвороби / Історія медицини / Інфекційні захворювання / Імунологія та алергологія / Гематологія / Валеологія / Інтенсивна терапія, анестезіологія та реанімація, перша допомога / Гігієна і санепідконтроль / Кардіологія / Ветеринарія / Вірусологія / Внутрішні хвороби / Акушерство і гінекологія
« Попередня Наступна »

Розлади слухових функцій

Розлади слуху - глухота, туговухість, слухова агнозія - пов'язані з ураженням слухового аналізатора, який складається з периферичного рецептора - кортиева органу, який розташований в равлику внутрішнього вуха, що відходить від нього слухового нерва, продовженням якого в мозку є слухові шляху, і коркового слухового центру в корі скроневої частки. Порушення слуху в дитячому віці частіше обумовлено ураженням нервової системи - слухових нервів, рідше - слухових шляхів і кори головного мозку в скроневій частці. Так, у 70% глухих школярів причиною глухоти з'явився перенесений менінгіт. З інших причин можна вказати на ранні отити, інфекції, інтоксикації, аномалії розвитку слухових органів, травми та ін Безсумнівна значення має і передача у спадщину схильності до виникнення глухоти, пов'язаної з неповноцінністю систем, що виконують слухову функцію.

Класифікація глухоти. Існує ряд класифікацій глухоти, заснованих на різних принципах. Так, за часом втрати слуху виділяють вроджену глухоту, при цьому передбачається недорозвинення або ураження органів слуху ще у внутрішньоутробному періоді, і придбану, що настала в результаті різних причин, на різних вікових етапах. Глухоту підрозділяють з точки зору локалізації поразки на периферичну, коли первинно постраждав периферичний рецептор - равлик, слуховий нерв, і корковую (центральну), причиною якої є ураження слухових областей в скроневій частці мозку або слухових шляхів. Однак зазначені форми клінічної класифікації не можуть вважатися цілком задовільними.

В даний час прийнято вважати, що в більшості випадків глухота носить придбаний в ранньому дитинстві характер і пов'язана з первинним ураженням периферичного рецептора (равлики, слухового нерва). Випадки корковою глухоти зустрічаються значно рідше. Це пояснюється тим, що за наявності двосторонньої (центральної) іннервації кіркових слухових областей поразка однієї сторони зазвичай не дає виражених розладів слуху. Для розвитку повної картини корковою глухоти необхідно двостороннє ураження обох кіркових слухових зон або слухових шляхів. Така локалізація, що припускає наявність двох симетричних вогнищ в корі, спостерігається порівняно рідко. Подібні форми можуть виникати при важких травматичних пологах в результаті здавлення обох скроневих областей або в результаті перенесеного вогнищевого енцефаліту. У цих випадках не виключається і ураження сусідніх відділів, прилеглих до скроневої області кори, у зв'язку з чим коркова глухота може супроводжуватися й іншими порушеннями центрального характеру - розладом рухів, неповноцінністю розумової діяльності. У масі глухих, в переважній більшості розумово нормальних дітей,-зустрічається невелика група дітей з явно вираженою розумовою відсталістю.

Вплив глухоти на розвиток нервової системи та психіки дитини. Глухі діти повною мірою володіють якостями, властивими дитячому віку взагалі. Однак відсутність мовлення створює ряд специфічних особливостей в їх психіці в сенсі особливих форм взаємодії із зовнішнім середовищем, спілкування зі чують. Мова тісно пов'язана з мисленням, тому відсутність мови, безсумнівно, відбивається на формі мислення маленького глухого, ще не заволодів навичками усного мовлення. Ці якісні особливості у розвитку мислення полягають у тому, що останнє розвивається на базі залишилися аналізаторів - зору, нюху, дотику та ін Таким чином, вона носить переважно конкретно-образний характер. Однак це мислення, що формується переважно на основі первосігнальние зв'язків, не має нічого спільного з розумовою відсталістю, як це припускали багато років тому. У міру навчання усного мовлення (у спеціальних дитсадках і школах) глуха дитина опановує запасом слів і граматичним ладом мови, у нього формується абстрактне мислення таю на основі другосигнальних зв'язків. Таким чином, у міру росту і розвитку другої сигнальної системи розвивається і пізнавальна діяльність глухого, так як вона будується на основі взаємодії двох сигнальних систем. Чим раніше почалося навчання глухого дитини усного мовлення, тим більше у нього створюється можливостей використовувати усну мову в спілкуванні з чують. Деякі глухі, що мали можливість рано і систематично навчатися усного мовлення під керівництвом досвідчених керівників, настільки оволоділи усним мовленням і навичкою читання з губ, що цілком вільно спілкувалися за їх допомогою з чують. Однак у силу ще недостатньо розробленої методики навчання, малої кількості дитсадків для глухих значна частина глухих ще недостатньо опановує розмовної усною мовою і користується у спілкуванні з оточуючими мімікою і жестикуляцією. Ряд досліджень, присвячених фізичному і психічному статусу глухих в минулому, характеризувалися песимістичними тенденціями щодо їх можливостей. Так, деякі дослідники, що вивчали фізичний статус глухих (Гартман, Куссмауль, Мюллер, Богданов-Березовський), підтримували думку про неповноцінність соматики глухих, схильності їх до туберкульозу, до особливої ??зниженої чутливості внутрішніх органів. Однак, як було доведено пізніше, ці якості, які мали місце у деяких глухих, що не були прямим наслідком глухоти як такої, а породжувалися важкими умовами існування (безробіття, недоїдання, моральне безправ'я), в яких знаходилися глухі в буржуазних країнах, зокрема і в дореволюційній Росії. Проте ще в XVIII в. проти цього різко протествовал прогресивний письменник, педагог і філософ А.Н. Радищев. Завдяки роботам ряду прогресивних педагогів думка про неповноцінність психіки глухих знаходило все менше прихильників.

У такому ж негативному сенсі описувалися і особливості характеру глухих. Риси егоїзму, жорстокості, недоброзичливості до оточуючих, наявність особливої ??замкнутості, недовірливості, нарешті невдячності - ось ті якості, які приписувалися глухим, як якості, що формуються глухотою. Звичайно, такий погляд на глухоту був помилковим. Негативні сторони характеру у деяких глухих знову-таки не завжди наслідок самої глухоти, а переважно результат важких умов існування. Сучасні дослідження показують, що більшості глухих властиві всі кращі людські якості - чесність, працьовитість, прихильність до своїх вчителям, почуття товариства, справедливості. Наприклад, в період Великої Вітчизняної війни велике число глухих проявили себе патріотами на трудовому фронті.

Однак було б неправильно повністю ігнорувати вплив на організм такого важкого дефекту, як втрата слуху і недорозвинення мови, що виникає в результаті перенесення важких загальних захворювань або нейроінфекцій. Проведені дослідження нервової системи глухих показують, що у них нерідко спостерігається підвищена збудливість нервової системи, в окремих випадках визначаються

клінічні ознаки органічного ураження центральної нервової системи, асиметрія черепно-мозкових нервів, нерівномірність сухожильних рефлексів, патологічні рефлекси , порушення координації та ін Особливо часто зустрічається неповноцінність вегетативної нервової системи, яка несе складні функції пристосування організму до умов зовнішнього середовища. У зв'язку з цим у глухих дітей нерідкі порушення роботи з боку серцево-судинної і дихальної систем (прискорений пульс, зміна дихального ритму).

Ці негативні зрушення з боку вегетативної нервової системи частіше спостерігаються на першому роках навчання, коли нервова система глухого несе особливо велике навантаження у зв'язку з формуванням усного мовлення, оволодівання шкільними навичками, пристосуванням до нової обстановки школи. Надалі, у міру вироблення стереотипів в поведінці, нервова діяльність врівноважується, що вказує на динамічність цих порушень, їх функціональну природу. Безсумнівно, та ж закономірність, пов'язана з виробленням компенсаторних пристосувань в корі великих півкуль, зазначена вище щодо сліпих дітей, також має місце у розвитку та глухого дитини.

Слабочуючі діти. Приглухуватість характеризується тим, що у дитини є більш-менш стійке зниження слуху на обидва вуха, в тій чи іншій мірі перешкоджає нормальному спілкуванню з навколишнім середовищем. Причини приглухуватості різноманітні. Найчастіше це наслідок захворювань середнього вуха, викликаних загальними або місцевими інфекціями або вродженим недорозвиненням слухових органів. У ряді випадків туговухість виникає в результаті захворювання центральної нервової системи (наслідок менінгоенцефаліту). Має значення негативний вплив на функцію слуху захворювань носа і горла.

Вплив приглухуватості на мову і психіку дітей. Приглухуватість чинить негативний вплив як на мову дитини, так і на його психіку. Слід підкреслити, що ступінь цього впливу все ж індивідуальна і залежить насамперед від типу нервової системи, рівня інтелектуального розвитку і, нарешті, від умов життя.

Так, спостереження показують, що у більшості тугоухих, особливо у тих, у яких зниження слуху настало в ранньому дитинстві, мова неповноцінна. Це пояснюється зниженням насамперед слухового контролю. У мовлення таких дітей зазвичай відзначаються неправильна вимова шиплячих і свистячих звуків, заміна їх іншими звуками (кіш ка - котка; собака - тютюну), а також заміна дзвінких приголосних глухими (будинок - том). Характерним дефектом зазвичай є і неправильна вимова закінчень, які зазвичай дитина недослишіт і звідси не може правильно наслідувати. Це веде до розвитку аграматизму. Зниження слухового контролю, особливо при більш виражених формах приглухуватості, відбивається на звучності мови, яка відрізняється в цих випадках глухуватий, відсутністю модуляції, виразності.

Відзначено безсумнівний вплив дефекту слуху на психіку дитини. На початкових етапах навчання звичайно спостерігається зниження рівня пізнавальної діяльності. Перебуваючи в масовій школі і не сприймаючи значну частину навчального матеріалу, така дитина починає різко знижувати свою успішність. Зазвичай це викликає у вчителя масової школи, малодосвідченого в подібних питаннях, думка про розумової неповноцінності дитини. Цьому враженню сприяють своєрідні риси в поведінці таких дітей - розгубленість, відповіді невлад, не по суті, особливо на питання, задані раптово. Мабуть, подібна обставина пояснюється наступними причинами. Дитина або зовсім не чує заданого питання, тому не може відповісти, чи, недочув, а звідси неправильно зрозумівши суть, відповідає не по суті. Недосвідчений учитель може допустити помилку, направивши такої дитини в допоміжну школу. Однак у величезній більшості випадків інтелект таких дітей нормальний, але зниження слухового рецептора ускладнює і навіть унеможливлює їх навчання в звичайних умовах. Наявність слухового дефекту і пов'язаних з ним труднощів пристосування до шкільному середовищі викликає у таких дітей почуття власної неповноцінності. Це призводить до формування таких негативних рис характеру, як замкнутість, недовірливість, дратівливість і т.п. Завданням спеціальної школи є попередити розвиток таких астенічних станів.

Слуховая агнозія. Під слуховий агнозією мається на увазі особливий вид розлади акустичного аналізу та синтезу, що виникає в результаті коркового ураження. Такі розлади порівняно рідкісні, але в клініці і спеціальноі школі як лікар, так і педагоги зустрічаються з зазначеними порушеннями. Сутність їх полягає в тому, що за наявності нормального слуху хворий втрачає здатність впізнавати по характеру звучання знайомі йому предмети. Так, він не може дізнатися по звуку маятника піднесені до його вуха годинник, звучний дзвіночок, дзвінок, знайомий музичний інструмент тощо У складніших випадках повністю або частково втрачається здатність розуміти зміст зверненої до хворого промови. Хворий нагадує людину, до якого звертаються іноземною мовою, якого він не знає. Про ці розладах докладніше буде сказано в розділі про мовленнєві порушення. При слуховий агнозии зазвичай порушується фонематичний слух. Хворий не розуміє сигнального значення окремих звуків або слів людської мови. Причому розбудовується не тільки розуміння звучала (усній) мови, а й листи. Окремим випадком слуховий агнозии є акустична дисграфія, при якій лист дитини, особливо під диктовку, грубо спотворюється.

Особливості педагогічної роботи з глухими і слабочуючими дітьми. Кожен педагог, приступаючи до навчання глухого дитини, повинен не тільки знати основні прийоми методики навчання, але й уявляти собі ті фізіологічні механізми, на основі яких здійснюється вся педагогічна робота з особами, позбавленими слуху.

Ведучими механізмами, через які здійснюється пізнання зовнішнього світу, є в нормі зоровий і слуховий аналізатори.

Дитина сприймає протягом дня до-тисячі різних зорових і приблизно така ж кількість звукових подразнень. І.М. Сєченов особливо підкреслював роль слухового органу у пізнанні зовнішнього світу, називаючи його особливо потужним рецептором. Але у глухого немає слуху, а якщо і є незначні його залишки, то вони не мають практичного значення в процесі пізнання.

У зв'язку з відсутністю слуху у глухого відсутня словесна мова, яка розвивається тільки на слуховий основі. Як же тоді здійснюється процес пізнання, а також спілкування глухого з оточуючими людьми і між собою? Як вказувалося вище, нейрофізіологічними механізмами пізнавального процесу є перша і друга сигнальні системи. Ці системи тісно взаємодіють, створюючи в результаті своєї діяльності як конкретно-образ-

  ве, так і абстрактне (абстрактне) мислення. Незважаючи на те, що зі складу рецепторних компонентів, що складають першу сигнальну систему, випадає слуховий рецептор, пізнання все леї здійснюється на основі залишилися аналізаторів, з яких особливе значення набувають в цих випадках зоровий, вібраційний і тактильний. Всі ці аналізатори, безсумнівно, підсилюють свою діяльність в силу тих тенденцій до взаімозамещаемості функцій, які є в центральній нервовій системі. Однак такий процес пізнання, який здійснюється на основі тільки першо-сигнальних зв'язків залишилися аналізаторів, звичайно, має обмежені можливості. У ньому насамперед немає другого і найголовнішого компонента, тобто другої сигнальної системи, яка формується у зв'язку з розвитком словесної мови. Мова тісно пов'язана з мисленням. Розвиток словесного запасу, встановлення граматичного ладу мови розширюють, поглиблюють і шліфують роботу думки. Без розвитку словесної мови не тільки в сенсі її зовнішньої, произносительной сторони, але і внутрішньої (розвитку словесних образів) мислення глухого відстає у своєму розвитку, залишаючись у межах конкретно-образних форм.

  Що стосується способів спілкування глухих із зовнішнім світом, а також між собою, то цей процес відбувається таким чином. Засобом спілкування глухого є своєрідна мова жестів і міміки. Так звана міміка-жестікуляторная мова виникла з природних жестів, за допомогою яких позначалися деякі предмети і дії, а також із своєрідного зміни міміки обличчя, що відображає ті чи інші почуття. Міміка-жестікуляторная мова глухонімих за своєю природою і можливостями вкрай бідна і примітивна. Вона обмежується поняттями про предмети, їх діях і почуттях, але не володіє інтегральної здатністю. Таким чином, основним завданням сурдопедагога, особливо на початкових етапах навчання, є розвиток у глухого словесної мови, понятійного мислення, тобто другої сигнальної системи. Але його дуже складний, тут потрібна певна послідовність. Щоб зрозуміти це, треба звернутися до нейрофізіологічним механізмам, які лежать в основі механізму другої сигнальної системи, тобто мовної системи в нормі.

  В основі розвитку усного мовлення лежить механізм зворотного рефлекторної зв'язку. Вступники зовнішні подразники

  проводять в кору звукові сигнали, які через речеслуховой аналізатор надходять в речедвігательний відділ кори. У результаті збудження клітин цього відділу йдуть імпульси до органів мовної артикуляції. У свою чергу руху мовних органів (в процесі мовлення) утворюють кінестетичні імпульси (мовні кінестезії), які в порядку зворотного зв'язку надходять в речедвігательний аналізатор, який і регулює роботу цих артікуляторних органів. І.П. Павлов вказував, що базальним компонентом другої сигнальної системи є зазначені кінестезії, що йдуть від руху мовних органів. Без цих сигналів, що надходять безпосередньо з м'язів, зв'язок мовних органів і представляють своєрідну інформацію з периферії, членоподільна мова неможлива.

  Глухий не сприймає звукових сигналів, отже, освіти звукових (мовних) кінестезії у нього не відбувається. Однак деяка інформація в речедвігательний аналізатор може побічно надходити з зорового аналізатора. Дитина бачить руху губ говорить людини (читання з губ); шляхом обмацування рухів гортані вчителя або батьків глухий відчуває різні форми вібрації при проголошенні різних звуків.

  Зорові і вібраційні відчуття ще не є об'єднані між собою, не кажучи вже про те, що взагалі їх вплив на розвиток мови значно слабкіше, ніж звукових кінестезії. Таким чином, створюється своєрідний обхідний шлях: замість фонеми (звукового образу) використовується артикулема (зорове сприйняття вимовного-звуку), замість мовних (звукових) кінестезії використовуються вібраційні кінестезії.

  Виховання цього обхідного шляху для формування словесної мови у глухих, коли використовуються замінники, процес складний, він, як вже було сказано вище, має певну послідовність. Незважаючи на те, що найголовніше завдання сурдопедагога - розвиток словесної мови, все ж на первинних етапах навчання міміка-жестікуляторная мова використовується для того, щоб створити більший контакт з глухими і ближче підійти до розуміння їх особливостей, так як інших засобів спілкування поки немає. Поступово користування міміка-жестікуляторной промовою обмежується і допоміжним прийомом в навчанні глухого стає навик читання з губ.

  Читання з губ.В основі навику зчитування з губ мовця вимовних їм слів лежить механізм наслідувального рефлексу. Глухий не сприймає на слух промовленою мова говорить людини, але бачить руху його мовних органів. Відомо, що вимова кожного звуку (фонеми) або їх комплексу (тобто слів) здійснюється в результаті поєднаних рухів губ, мови, щелеп, м'якого піднебіння. Але тільки частина звуків артикулюється на периферії мовного апарату і сприймається оптично. Це голосні, губні і губно-зубні звуки. Звуки, вимовлені в глибині ротової порожнини (заднеязичние, вібратори і т.д.) не сприймаються зором. Навчається читання з губ систематично спостерігає руху артикуляторного апарату вчителя, повторює їх (наслідує), аналізує і запам'ятовує ті вібраційні відчуття (кінестезії), які виникають у нього при рухах власних мовних органів. У результаті систематичного тренування в учня створюється навик розуміти по губах те, про що говорить співрозмовник. У цих випадках суть не в тому, щоб оптично ізольовано сприймати артикуляцію кожного звуку. Йдеться про вловлюванні артикуляторного образу - малюнка слова чи фрази. Цей процес аналогічний читанню книг, при якому, як відомо, читає людина не вдивляється і не сприймає кожну букву ізольовано, а схоплює їх комплекси, тобто цілі рядки. Оволодіння навичкою читання з губ вимагає певної напруги, наполегливої ??тренування, розвитку зорової уваги. Цей навик дається не всім однаковою мірою, деякі опановують ним досконало і легко зчитують з губ співрозмовника, інші опановують навиком слабкіше. Навик читання з губ є хорошою підмогою в справі спілкування глухого з оточуючими людьми. Він послаблює ізоляцію, яку переживає глухий чинності втрати слуху, сприятливо діє на його психіку і працездатність. Використання зорового аналізатора як засіб спілкування при втраті слуху знаходить своє відображення і в іншій формі мови, яка створюється на основі спеціальних знаків за допомогою пальців руки, так званої тактильної мови.

  Дактилологія. Під дактилологу, або палацовий азбукою, мається на увазі своєрідний метод спілкування глухих між собою або з чують, які в силу будь-яких причин оволоділи цим методом. Суть методу полягає в тому, що звуки мови (букви) позначаються певним становищем пальців. Кожна буква позначається тим чи іншим дактильно знаком. Складаючи пальці в певне положення, глухий становить слова і фрази, які оптично сприймає співрозмовник, знайомий з умовним позначенням букв. Таким чином, дактилологія - це своєрідний вид писемного мовлення, з тією лише різницею, що букви пишуться не на папері, а в повітрі, за допомогою пальцевих комбінацій. Дактилологія підключається як допоміжний засіб при навчанні глухого усного мовлення, так само як і читання з губ. Однак в останні роки, у зв'язку з поглибленням наших знань у галузі нейрофізіології, зокрема механізмів другої сигнальної системи, яку необхідно формувати у глухих, значення дактильной мови підвищується. Як вже було сказано вище, неодмінним компонентом у регулюванні членороздільноюмови є ті м'язові імпульси (кінестезії), які виникають від руху мовних органів і надходять як сигнали в речедвігательний аналізатор. При глухоті зір та вібраційні кінестезії в якості деяких замінників інформують вищий мовної відділ, але їх обсяг впливу, звісно, ??обмежений. При диференційованих рухах пальців під час дактильной промові також створюються м'язові кінестезії, які надходять в рухові центри кори. Зазначені рухи пальців при дактильной мови, що відображають літерні значення, створюють додатковий потік кінестезії, в якійсь мірі заміняють звукові кінестезії, і разом з іншими інформаторами (зором, вібрацією) підсилюють фізіологічну основу другої сигнальної (мовної) системи у глухих. Таким чином, розвиток і більш повне оволодіння глухим дактильной промовою має двояке значення: з одного боку, вона створює своєрідний засіб спілкування за рахунок оптичного сприйняття, з іншого - додатковий потік м'язових кінестезії покращує умови для формування усного мовлення.

  Вправа слуха. Коли говорять про глухих, що навчаються у спеціальній школі для глухих, зазвичай думають, що у всіх цих дітей повністю відсутня слух. Однак це не так. Аудіометричне дослідження глухих школярів показує, що випадки повної відсутності слуху вже не так часті. Частіше мають місце ті чи інші залишки слуху, ступінь якого в більшості випадків дуже незначна і тому не може мати великого практичного значення для навчання на слуховий основі.

  Уточненню ролі залишкового слуху у навчанні глухих дітей були присвячені аудіометричні дослідження Л.В. Неймана і В.І. Бельтюкова, що дозволили виділити 4 групи глухих із залишками слуху. Діти, віднесені до першої групи, сприймають лише найнижчі частоти; тільки деякі з них чують гучний голос, що звучить у самого вуха при проголошенні ударного голосного. Діти другої групи сприймають низькі частоти; вони здатні чути гучний голос у вуха і сприймати окремі голосні. У третій групі діти вже здатні чути голос розмовної гучності і можуть розрізняти окремі склади, а іноді окремі знайомі слова. Нарешті, діти четвертої групи чують голос розмовної гучності на відстані 2 метрів від вуха. Ця група дітей може сприймати пояснення вчителя на слух за допомогою звукопідсилюючої апаратури. Завдяки цій апаратурі вчитель активно використовує залишковий слух в процесі спілкування.

  Необхідно застосовувати лікувальні засоби (особливо у випадках ще закінченого патологічного процесу у вусі) для підняття слухових можливостей, а також розвивати слухові відчуття за допомогою звукопідсилюючої апаратів. У більшості випадків при загибелі периферичного рецептора і відходить слухового нерва спроби провести нервове збудження по звичайному тракту малоефективні для основної маси глухих (особливо після перенесеного менінгіту). Але слід пам'ятати, що слухові відчуття надходять в слухову кору і по інших каналах, зокрема через посередництво кісткової провідності. Цим шляхом не сприймаються фонеми, складові членороздільно мова, але певні подразники звукового комплексу все ж проводяться в центр. Таким шляхом у глухого розвивається своєрідна тенденція до акта слухання, яка в практиці носить назву розвитку слухового уваги. Тому спеціальної слуховий роботі з глухонімими в школах повинна приділятися особлива увага.

  Одна з найсерйозніших проблем, яка стоїть перед сурдопедагогом, - це створення таких прийомів і методів навчання, які б не лише сприяли розвитку пізнавальних здібностей дитини, а й давали йому можливість найбільш досконалим чином оволодіти таким

  засобом спілкування, як усне мовлення. Вироблення техніки говоріння без одночасного розвитку вищих психічних функцій, характерна для старих методів, зокрема для чистого усного методу, не могла задовольнити вітчизняних сурдопедагогів. Однак ця складна проблема не може бути вирішена без глибокого вивчення патогенезу глухоти сурдопедагогом спільно з представниками суміжних наук - психологами, фізіологами, лікарями та ін Така робота була проведена у Науково-дослідному інституті дефектології АПН РРФСР, на спеціальних кафедрах педагогічних інститутів, а також у деяких базових школах.

  Як вже було сказано вище, розвиток словесної мови у нормально чуючих відбувається на основі слухового сприйняття. Глухі не мають слуховий аферентації. У цьому зв'язку були зроблені спроби знайти обхідні шляхи для посилення потоку кінестезії, які у глухих багато слабше, ніж у нормі. Тому на початковому етапі навчання глухих вводиться дактильная мова. В процесі дактильного промовляння у зв'язку з диференційованими рухами пальців і кистей рук виникає потік кінестетичних імпульсів, що прямують у мозок. Це якоюсь мірою може компенсувати відсутню слухову афферента-цію та забезпечити формування рухових рефлексів в корі мозку.

  Зазначене положення знайшло підтвердження в експериментах Л.А. Новікової, С.А. Зикова і Ф.Ф. Pay. Ними був застосований електроенцефалографічний метод дослідження.

  Суть проведених дослідів полягала в тому, що у глухих школярів, в тій чи іншій мірі опанували усній і дактильной промовою, реєструвалися електричні потенціали м'язів язика і м'язів, керуючих рухами пальців в той момент, коли діти виконували ту чи іншу розумову операцію (запам'ятовування картинок, ряду чисел, виконання арифметичних дій та ін.) У цих експериментах чітко виявилося супутнє розумовому процесу збільшення імпульсації як з м'язів мови, так і з м'язів руки. Отримані дані показують співдружніх охоплення збудженням м'язів язика і м'язів руки, що вказує на належність механізмів артикуляції і дактильно до єдиної функціональної системі. Звичайно, розвиток і формування дактильной промови зовсім не припускають відмови від навчання глухих усного мовлення (як деякі це неправильно розуміють). Дактильная мова - це важливе допоміжний засіб для кращого розвитку основного засобу спілкування, тобто усного мовлення. З метою полегшити оволодіння глухими дітьми усною мовою Ф.Ф. Pay і Н.Ф. Слезіна запропонували концентричний метод навчання вимові на основі системи скорочених фонем. Автори поставили завдання знайти більш ефективні методи навчання глухих усного мовлення. Напрямок їх досліджень відповідало тим закономірностям, яким підпорядковано розвиток мови нормальної дитини; розвиток це, як відомо, йде від найбільш грубих диференціювань до більш тонких. Тому на початковому етапі вони відпрацьовували 16 - 17 "основних" звуків, які досить чітко розрізняються за артикуляцією і є легшими для засвоєння, ніж інші, близькі до кожного з них звуки. Таким чином, допускається тимчасове наближене вимову. Пропонований метод має певне фізіологічне обгрунтування. З фізіології вищої нервової діяльності відомо, що досягти швидкого диференціювання близьких подразників надзвичайно важко, якщо попередньо не утворити порівняно грубі диференціювання.

  Н.Г. Морозова і Б.Д. Корсунська застосували деякі нові прийоми розвитку мовлення у глухих дітей (слово-поняття).

  Педагогічна робота зі слабочуючими дітьми будується на іншій нейрофізіологічної основі, оскільки у них є такі залишки слуху, які дозволяють їм чути (при посиленні голосу співрозмовника) членороздільну усне мовлення. Крім того, більшість тугоухих самі володіють усним мовленням, хоча в ряді випадків і недостатньо повноцінної, але дозволяє їм все ж спілкуватися з іншими, не вдаючись до інших способів.

  Таким чином, особливості навчально-виховного процесу слабочуючих дітей полягають у необхідності розвитку у них слухових відчуттів за допомогою підсилювачів (спеціальна радіоапаратура, індивідуальні слухові протези). Специфіка полягає також у необхідності працювати над промовою дитини, яка частіше (особливо при більш важких формах зниження слуху) характеризується неясністю, смазанностью вимови, зниженням звучності внаслідок слабкості слухового самоконтролю. На відміну від глухих, у яких цілком випала ланка в тому зв'язку, яка здійснюється між слухоречевой і речедвігательним аналізаторами, у слабочуючих цей зв'язок є, але вона недостатньо повноцінна. Завданням педагога є зміцнення цього зв'язку і вироблення тонких диференціювань для виправлення недоліків звуковимови. Всі ці заходи становлять певну специфіку і пронизують весь педагогічний процес при фронтальній роботі в класі слабочуючих. З деякими дітьми потрібна індивідуальна робота, особливо в області корекції мови і голосу.

  Що стосується спеціальних педагогічних заходів щодо дітей, які страждають слуховий агнозією, то корекційна робота в даному випадку будується на основі патофізіологічних механізмів, які мають місце при цій формі порушення. Тут немає, як правило, порушення слухової функції, що мається на випадках глухоти і приглухуватості, а страждає сенсорна функція. Інакше кажучи, сигнальне значення певних звуків, а також і звуків людської мови (фонем) не сприймається дитиною або сприймається частково. У зв'язку з порушенням аналітико-синтетичної діяльності у сфері сенсорного аналізатора педагогічна робота буде полягати у формуванні більш тонких диференціювань, проведенні спеціальних занять з розвитку фонематичного слуху. Основні принципи такої методики вказані в розділі, присвяченому мовної кореляції.

  Слепоглухонемота - найбільш важкий дефект в системі аналізаторів. У цьому випадку вимкнені з активної діяльності провідні дистантних рецептори (слух і зір). А оскільки мова розвивається на основі слуху, який за даних формах порушення відсутня, у таких дітей не розвивається і мова. Таким чином, в цьому випадку ми маємо справу з дітьми, які не чують, не бачать і не говорять. Позбавлені впливу на їх мозок найбільш важливих подразників зовнішнього світу, вони зовні можуть здаватися позбавленими людського розуму. Дійсно, багато хто з них на ранніх етапах розвитку перебувають в сонливому стані, мало реагують на ті деякі подразники, які доходять до них через що залишилися аналізатори. Таке несприятливе враження про позбавлених основних механізмів пізнання дозволило ряду авторів за кордоном зарахувати сліпоглухонімих до "напівтвариною або полурастеніям". Однак таке зовнішнє враження оманливе. Мозок сліпоглухоніму може бути зовсім нормально розвинений. Однак різке обмеження надходження найбільш потужних сигналів із зовнішнього світу валить цей головний механізм пізнання в стан вимушеної бездіяльності, що, звичайно, і створює уявлення не тільки про фізичне, а й психічне дефекті.

  Причини слепоглухонемота різноманітні, частіше це інфекційні або травматичні процеси, що вражають переважно зовнішні рецептори і зору, і слуху, тобто сітківку з відхідним від неї зоровим нервом, кортів орган вуха і слуховий нерв. Важкий токсикоз вагітності, менінгіт та менінгоенцефаліт - найбільш часті причини цього комплексного дефекту.

  Незважаючи на відсутність провідних рецепторів, провідних роздратування зовнішнього світу в кору великих півкуль, пізнання зовнішнього світу все ж доступно сліпоглухонімим. Як же здійснюється сліпоглухонімим цей процес пізнання? Відомо, що такі особи можуть досягати нормального рівня розумового розвитку, отримати відомий запас знань і навичок, а деяким з них вдається навіть опанувати вищим ступенем пізнавальної діяльності - наукою. Історія цього питання знає ряд осіб, які досягли високого рівня розумового розвитку. Тут слід згадати про сліпоглухонімою О.І. Скороходовою, літератора і науковця; А. Курбатова, заволоділи мистецтвом скульптора. У зарубіжних країнах відомі імена таких сліпоглухонімих, як М. Етьєн (Франція), Е. Келлер (США), якій було присуджено вчений ступінь доктора юридичних наук, Л. Бриджман, що досягла високого ступеня інтелектуальної діяльності, та ряд інших.

  На даному рівні розвитку науки можна вже досить добре проаналізувати той механізм, який лежить в основі пізнавальної діяльності сліпоглухонімих. Відповідно до того, що було сказано вище при описі особливостей пізнавальної діяльності сліпих і глухонімих (окремо), механізм пізнання зовнішнього світу у сліпоглухонімих також здійснюється на основі залишилися аналізаторів. Однак цей механізм значно складніше. У сліпих при виключенні зору залишається інший ведучий дистантний рецептор, тобто слух, у глухих при втраті потужної звукової сигналізації діє зберігся зоровий аналізатор.

  Як вже відомо, в силу пластичності нервової системи та її здатності до компенсації залишилися аналізатори посилюють свою діяльність, крім того, розвиваються і проявляють свою діяльність ті аналізатори, які в чуттєвому досвіді нормально розвиваються дітей не мали великого значення, наприклад відчуття вібрації у глухих, тактильні відчуття у сліпих.

  Особливості пізнавальної діяльності сліпоглухоніму, вся його особистість не можуть розглядатися в аспекті тільки механічного відключення з його чуттєвого досвіду слуху та зору. Треба думати, що тут розбудовується ряд функцій, тому що порушуються системність, послідовність діяльності нервово-психічних процесів.

  Як вже було сказано вище, механізм пізнавальної діяльності сліпоглухонімих на початкових етапах його розвитку формується на основі залишилися аналізаторів. Таким чином, замість втраченого слуху та зору починає діяти система замінників - шкірно-кінестетичних, нюхових, вібраційних і температурних. Безсумнівно, особлива роль тут належить тактильному відчуттю. Однак зазначені замінники зовсім не самі по собі спонтанно проявляють свою заменяющее дію в процесі пізнання. Вони ще не пов'язані в систему; тут вирішальну роль грає спеціальний педагогічний процес. В результаті цього тривалого педагогічного впливу формується система як натуральних, так і штучних умовних рефлексів, що забезпечують Сліпоглухонімі пізнання зовнішнього світу, орієнтацію в середовищі і, нарешті, трудові можливості.

  Особливості педагогічної / роботи зі сліпоглухонімими дітьми. Формування системи педагогічної роботи з сліпоглухонімим в нашій країні пов'язане з діяльністю І.А. Соколянського і А.В. Ярмоленко. Їх педагогічна система цілком заснована на природничо-наукових даних фізіології вищої нервової діяльності. Система педагогічного впливу, спрямована на розвиток у сліпоглухонімих пізнавальної діяльності, строго поєднує методи роботи з особливостями їх чуттєвого досвіду. Тут викладені лише самі основні принципи педагогічної роботи з сліпоглухонімим, яку сміливо можна назвати роботою по становленню людини. Маленький сліпоглухонімою є безпорадною істотою, його можливості пізнання навколишнього середовища вкрай обмежені. Його перша сигнальна система різко відрізняється від першої сигнальної системи тільки глухих або тільки сліпих. Вона включає в себе ті аналізатори, які мають порівняно малим і вузьким діапазоном пізнання навколишнього світу. Звідси основне завдання педагога - розвиток першої сигнальної системи. Заходи в цьому відношенні зводяться передусім до розвитку у сліпоглухоніму цілого ряду моторних навичок, зокрема навичок самообслуговування, санітарно-гігієнічних та інших. На цьому етапі діє принцип прямої установки (І.А. Соколянський). Рука вчителя накладається на руку дитини і виробляє різні рухи, пов'язані спочатку з найпростішими діями самообслуговування. Поступово ускладнюється і розширюється сфера рухових навичок, що одночасно супроводжується посиленим розвитком тактильного почуття, почуття вібрації. На цьому етапі педагогічного впливу використовується механізм наслідувального рефлексу. Повторюючи за вчителем певні дії, дитина формує їх у систему необхідних навичок для первісної орієнтації в навколишньому середовищі. Тут необхідна сувора послідовність у засвоєнні певних навичок. Дуже важливе значення має принцип так званого постійного "рецепторного поля", то певне робоче місце, де ведуться заняття з дитиною. Завдання полягає в тому, щоб сліпоглухоніма дитина міцно освоїв той невеликий ділянку території, де з ним ведуться заняття. Не можна міняти спочатку місце занять, оскільки це веде до порушення чіткості і послідовності сприйняття. Поступово сфери пізнання навколишнього середовища розширюються і дитина добре освоює найближче оточення.

  Другий етап навчання можна назвати етапом формування другої сигнальної системи, тобто розвитку словесних понять. Сліпоглухонімі недоступно промовлене слово, але він може засвоїти слово написане. Тому навчання мови починається з ознайомлення з дактильной буквою (спеціальний палацовий знак, яким зображується той чи інший звук мови). Поступово формується дактильная мова. Якщо глухонімий сприймає візуально умовні позначення палацовий абетки, то сліпоглухонімою може сприйняти пальцеву мова тільки шляхом тактильного почуття в результаті дотику пальців співрозмовника до поверхні його шкіри - так виникає "шкірно-ручна мова". За допомогою цього методу сліпоглухоніму знайомлять з формою написання звичайної літери (плоского шрифту) і потім вже з точковою азбукою за системою Брайля. Продовженням і ускладненням цього процесу є робота за артикуляцією (постановка звуків) і робота над диханням і формуванням голосу. Таким чином, ми бачимо, що цей процес розвитку не є пасивним розгортанням ендогенно закладених природних якостей, а виникає в результаті напруженої і систематичної роботи педагога і сліпоглухоніму учня. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Розлади слухових функцій"
  1.  СІСГЕМНАЯ ЧЕРВОНА ВІВЧАК
      Відповідно до сучасних уявлень системний червоний вовчак (ВКВ) є хронічне рецидивуюче полісиндромне захворювання переважно молодих жінок і дівчат, що розвивається на тлі генетично зумовленої недосконалості імунорегуляторних процесів, що призводить до неконтрольованої продукції антитіл до власних клітин і їх компонентів, з розвитком
  2.  Ниркова недостатність
      Основні функції нирок (виведення продуктів обміну, підтримка постійності водно-електролітного складу і кислотно-лужного стану) здійснюються наступними процесами: нирковим кровотоком, клубочкової фільтрацією і канальцями (реабсорбція, секреція, концентраційна здатність). Не всяке зміна цих ниркових процесів призводить до важкого порушення ниркових функцій і може називатися
  3.  Запальні захворювання зовнішніх статевих органів у дівчаток і дівчат
      Визначення поняття. Запальні захворювання геніталій у дівчаток і дівчат - це запалення зовнішніх геніталій і піхви, придатків матки і, рідше, матки різної етіології. При цьому має місце вікова специфічність форм запальних захворювань: у період дитинства - це найчастіше вульвовагиніти, а в період статевого дозрівання - запалення придатків матки і іноді матки. 3.4.1.
  4.  III триместр вагітності (пізній плодовий пери-од)
      6.4.1. Загальні дані Завершальна третина вагітності характеризується подальшим зростанням плоду, інтенсивним дозріванням його органів і систем, функціональним становленням єдиної регуляторної системи, яка дозволяє плоду пристосовуватися до несприятливих факторів і компенсувати виниклі порушення. Регуляторна система включає перш за все нервову систему і вищі структури головного
  5.  Клініка і діагностика ПМС
      Перебіг ПМС характеризується індивідуальним різноманітністю клінічних проявів і властивою у всіх випадках циклічністю, тобто маніфестацією симптоматики в II фазу МЦ, яку, за визначенням Катаріни Дальтон, ще називають "параменструумом". У цьому контексті слід зазначити, що комплекс розглянутих симптомів може проявлятися періодично і у жінок, які не менструюють або
  6.  ТАКТИКА ОБСТЕЖЕННЯ ХВОРОГО З СКАРГАМИ психічного та емоційного ХАРАКТЕРУ
      Едвін Г. Кессі (Edwin H. Cassem) Дуже часто хворі звертаються до лікаря зі скаргами суб'єктивного характеру, такими як втома, напруга, нервозність, млявість, страх, пригнічений стан, запаморочення, які буває важко віднести до якогось конкретного захворювання. Один хворий може скаржитися, що він постійно «на взводі», другий-на те, що його думки транслюються за місцевим
  7.  Епілептичні припадки
      Епілептичними або судорожними припадками називають різке порушення електричної активності кори великих півкуль головного мозку, клінічно проявляється порушенням свідомості та розладами руху, чутливості та поведінки. Епілептичні припадки різної етіології, що перебігають з мінімальними провісниками або навіть без них і призводять до короткочасної втрати свідомості, необхідно
  8.  ПОРУШЕННЯ НЮХУ, смакових відчуттів і СЛУХУ
      Джеймс Б. Сноу, Джозеф Б. Мартін (James В. Snow, Joseph В. Martin) Нюх. Нюх разом з системою трійчастого нерва служить як би датчиком вдихаючих хімічних речовин, що включають і шкідливі субстанції, такі як природний газ, тютюновий дим і атмосферні домішки, а також для визначення аромату їжі і пиття. Хоча якісні відчуття запахів забезпечуються нюховим
  9.  КОМА І ІНШІ ПОРУШЕННЯ СВІДОМОСТІ
      Аллен Г. Роппер, Джозеф Б. Мартін (Alien H. Ropper, Joseph В. Martin) Кома є одним з широко поширених порушень свідомості. Встановлено, що близько 3% звернень до відділень інтенсивної терапії міських лікарень складають стани, що супроводжуються втратою свідомості. Важливість цього класу неврологічних порушень визначає необхідність системного підходу до їх діагностики та
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...