загрузка...
« Попередня Наступна »

Про раннє дитинство (2-4 РОКУ)



Сумна ягідка в лісі росла,

цілий день падала вона.

Нарешті впала, ми її додому принесли

вона стала у нас жити.

(Пісня хлопчика 2-х років)

- Я сам?

- Нема чого самкать, нічого не розумієш!

(Діалог з 3-річкою, почутий на вулиці великого міста!

- Наш вже великий, скоро 3 роки. Все розуміє.

(Бабуся про онука)

Тільки дурно вихована людина прагне всегд;;

грати роль вихователя.

М.Светлоь

Коли я прочитала слова наймудрішого Е. Еріксона про те що «кожне суспільство і кожен вік повинні знаходити свою форму шанування, яка виводить любов до життя і-образу світу, переходячи від зумовленості до повної не обумовлену», а «дуже багато людей пишаються тим, чтс обходяться без релігії, тоді як їхні діти не можуть дозволити собі таку "розкіш" », я ніби знайшла ключ до розумінні для себе тих фактів, які довгий час переслідували мене Їх було декілька:

- покараний стоянням у кутку трирічна дитина, який вже давно намочив штанці, але час покарання ще не скінчилася, і на його рев ніхто не звертав уваги;

- дівчинка чотирьох років, яка на будь-яке моє пропозиція щось зробити разом (намалювати, почитати, поговорити, побігати та інше) довго і наполегливо відповідала (під схвальне мамине «Вона у нас сором'язлива»): «Я не вмію»;

- і цей маленький естонська хлопчик (трохи старше трьох років), затиснувши в кулаці гроші, безстрашно йшов купувати хліб;

- і дівчатко, що простояла весь новорічне свято у маминих ніг;

- і міркування трирічного мудреця про те, що чоловіків треба ділити «на добрих і ще не виправилися» ...

Ключ цей у словах «віра в життя», в свою, в чужу, в життя взагалі, - то глобальне світовідчуття, жізнеощущеніе, яке так важко досліджувати і описати, але так легко відчути, проживши поруч з дитиною хоча б хвилину.

У дорослих людей це світовідчуття (віра в життя) може раціоналізуватися через соціальні дії чи наукові знання, але вона є - і це важливо, це зберігає, охороняє довіру до життя. Водночас (практичним психологам і психотерапевтів це добре відомо) існує на світі багато людей, які на словах, формально, вірять нібито в життя, а самі реально сповнені невіри в неї і в людини, сповнені безнадії. Це небезпечні для дитинства люди, саме вони гасять у ньому витоки життєвої радості.

Доросла людина присутня у всіх якісних змінах психічної реальності дитини в ранньому дитинстві. Мені було б простіше написати в цьому розділі про те, як розвиваються окремі психічні функції - пам'ять, увага, мислення, уява, мова, сприйняття та інші прояви індивідуального життя дитини. Про це достатньо багато матеріалу у вітчизняній і зарубіжній психології, але мені хотілося побачити і зробити доступним для обговорення читачів і інший матеріал - відносини дитини і дорослого, зміст цих відносин і його вплив на вирішення завдань розвитку.

Традиційно ці відносини описуються як заохочення і покарання, мені б хотілося додати до них ще дію пробачення.

Отже, раннє дитинство дитини проходить серед людей (дорослих і однолітків, старших і молодших дітей), які застосовують по відношенню до їх життєвої активності санкції у вигляді покарання («не можна», «табу»), обмежуючи її. Можна помітити, що це одне з головних протиріч цього періоду життя: дитина прийшла до нього з радісним почуттям переживання власних можливостей - це природний шлях здорового розвитку нормальної дитини, а зустрічається він з обмеженнями своїх можливостей.

«Я можу бігати», але бігати не можна - бабуся спить. «Я можу кричати», але кричати не можна, кругом люди.

Обмеження йдуть від властивостей предметів - дуже важких, дуже гарячих, дуже далеких, обмеження пов'язані і з невидимими властивостями людини - його думками, бажаннями, станом, які треба (треба б) враховувати.

Психологічний простір дитини починає набувати семантичну глибину, з'являються і проявляються перші узагальнення переживань, викликаних зустрічами з прихованими від безпосереднього спостереження властивостями предметів, у тому числі і своїх власних.

Думаю, що можливості орієнтації на такі властивості предметів тісно пов'язані з розвитком м'язової системи дитини, з її дозріванням, що забезпечує довільне напруга м'язів і їх довільне ж розслаблення '. Саме дозрівання м'язової системи забезпечує дитині умови для здійснення самоконтролю при оволодінні навичками охайності. Цей момент у розвитку дитини раннього віку є дуже суттєвим, оскільки саме ця щоденна ситуація проявляє ставлення дорослого до дитини з вираженою експресивною забарвленням. Багато дослідників міжкультурних відмінностей пов'язують витоки характеру людини з реакцією дорослих на охайність дитини в ранньому дитинстві. Тут простежується приблизно така закономірність: чим суворіше привчають дитину до охайності (часто і сильно карають), тим агресивніше і замкнутість характер дорослої людини. Навпаки, чим ліберальніше дорослі реагують на прояв природних функцій організму дитини, тим м'якше і відкрите характер дорослої людини. Подібні факти були описані М.Мид, З.Фрейдом, І. С. Коном та іншими дослідниками.

Таким чином, рішення дитиною найважливішої задачі розвитку - оволодіння самоконтролем - здійснюється на фоні дії покарання з боку дорослих. Природно, що не тільки його, а й інших - прощення і заохочення теж. З метою подальшого аналізу зупинимося спочатку докладніше саме на цій дії. Без застосування будь-якої форми покарання ростити дитину практично неможливо, хіба тільки чисто теоретично. Банальним є і твердження про те, що одне покарання за ступенем його виховного впливу істотно відрізняється від іншого. Існує зазвичай дві групи покарань, відрізняються змістом впливу на дитину, але об'єднаних його метою, - обидві вони звернені до почуттів дитини, впливають саме на них.

Перша група покарань заснована на різних формах позбавлення батьківської любові: дитину з незапам'ятних часів ставлять у куток, не розмовляють з ним, відправляють в іншу кімнату, обіцяють вигнати з дому і т.п. Розрахунок у всіх цих впливах йде на боязнь дитини втратити батьківську любов.

Друга група покарань - покарання, розраховане на страх ( природний для будь-якої живої істоти) перед болем.

Обидва ці види впливів звернені до почуттів дитини, а почуття дитини в ранньому віці дуже своєрідні. Приблизно в 2-2,5 року (у дівчаток раніше, ніж у хлопчиків) виникає період впертості, який легше проходить у дівчаток і, як давно помічено, важче у хлопчиків. Це ще один важливий крок у розвитку самоконтролю дитини раннього віку. Упертим, неслухняним його називають невипадково; природно, що так його називають дорослі, припускаючи при цьому власні труднощі впливу на дитину. Головна трудність для дорослих в тому, що дитина чинить опір (довго, наполегливо, явно недоброзичливо) їх впливу.

Пам'ятайте, на першому році життя дитина «не слухався» дорослого з посмішкою, запрошуючи його розділити радість переживання власної автономності, а тут картина інша.

Упертість приносить і самій дитині негативні переживання - доводиться злитися, не тільки плакати, а й відчайдушно ревіти, щоб ... щоб відстояти свою власну автономність. Можна було б позначити цю ситуацію в термінах опору матеріалів - для дитини це проба на міцність меж його психологічного простору, доступність їх для власного та чужого впливу. Так, дорослі, взагалі інші люди мають величезне значення для життя малюка в ранньому віці, без них він просто загине, але упирається-то він саме перед дорослими. Хлопчики і дівчатка, які все роблять навпаки, шкереберть по відношенню до вимог дорослих, часто це виглядає смішно:

- Іди, одягнемо шарфик.

- Не піду. Через 15 хвилин:

- Не ходи, не ходи надягати шарфик. Трьохлітка без слів підходить з найсерйознішим виглядом. Що це таке? Я читала багато варіантів пояснень того, що відбувається в цей яскравий кризовий період, період впертості, який ще називають періодом «я сам». Мені б хотілося висловити кілька таких міркувань: малюк в ранньому віці вже вміє говорити, говорить багато, активно ;

любить і вміє слухати мову (йому можна і потрібно читати книги) інших людей, він користується і езопової промовою - зверненої тільки до себе самого. (Феномен цієї промови детально досліджений Л.С.Виготським. ) Саме в мові фіксуються прояви психічної реальності, її різні властивості (або групи властивостей - модальності), наприклад, «хочу - не хочу», «можу - не можу», «знаю - не знаю» та інші.

Думаю, що на тлі сформованого вже почуття безперервності існування дитина (особливо через словесне позначення) стикається з дискретними, кінцевими властивостями психічного. У більш широкому сенсі він зустрічається з існуванням вже відмерлих або вмираючих психологічних структур (згадайте міркування про це Л. С.Виготского). Таким чином, час потужно заявляє про своє існування через можливі (в тому числі необоротні) зміни як в предметах, так і в почуттях людини, в почуттях самої дитини.

Переживання втрати, зникнення, втрати (як би заперечення, «не» в більш широкому сенсі) стає актуальним, адже саме його експлуатують дорослі при виборі покарання дитини у вигляді позбавлення любові. Це не те переживання, яке було у немовляти, неодмінно розвідного ручками при зникненні предмета ( «ма» - ні його), і ніби забувають про нього. Переживання дитини раннього віку вже має глибину, задану доступним для нього узагальненням у слові: немає мами, немає машинки, це як би немає і частини тебе, так як саме ти знаєш, хто це «мама», що це «машинка», як вони ставляться до твого Я. Забути про їх зникнення вже непросто, вони вже зайняли (займали) місце в психологічному просторі, замість них - порожнеча, а значить, напруження, пов'язане з необхідністю її заповнення. Думаю, що ось це переживання порожнечі є однією з найважливіших особливостей розвитку почуттів дітей раннього віку - може бути, однією з перших зустрічей з вмираючими, зникаючими психологічними структурами, походження яких визначається існуванням конкретного предмета, людини, власного стану. Це як би проба на динамічність психічної реальності, на її відносну стабільність. Недарма в цьому віці вже можна говорити про емоційні та інтелектуальних уподобаннях дітей:

улюблених іграшках, заняттях, казках, людях. Вони ніби втілюють стабільність, так необхідну для розвитку в цьому віці.

У той же час поряд зі становленням стабільних властивостей психічної реальності дитина освоює і її динамічні якості. Схоже на те, що є кілька джерел цього знання: тіло дорослої людини і мову . Саме з ними починає експериментувати дитина, що переживає наявність дискретних властивостей у своєму житті. Щоб не писати тільки від власного обличчя, пошлюся на дуже важливі і значущі для мене роботи В.І.Гарбузова, який, використовуючи дані багаторічних спостережень і досліджень, писав про тому, що «він і вдарить усвідомлено, а вдаривши, чекає, що буде, - стерплять чи ні, і якщо стерплять, то вдарить знову і вже сильніше. Він йде на конфлікт, випробовуючи терпіння батьків, пізнаючи рівень допустимого» '. Тіло дорослої людини, вірніше, можливості впливу дитиною на нього, стає найважливішим джерелом переживань про дискретних властивостях активності, я б сказала ширше - про дискретних властивостях живого. Серед них, на мій погляд, найважливіші - це властивість мати непроникну для іншого поверхню, займати місце, мати власний об'єм.

Може бути, комусь із читачів здасться непотрібним цей опис, але кількість сучасних робіт, присвячених проблемам соціального навчання дітей раннього віку як у вітчизняній, так і в зарубіжній психології, переконує мене в необхідності розглядати впертість і негативізм дітей раннього віку як пробу якостей, властивостей психічної реальності. Дорослий в цій пробі виступає як еталон заходи впливу не тільки по відношенню до себе (допускаючи вплив дитини на власне фізичне тіло), але і в якості запобіжного самовоздействия дитини. Недарма ж двох-трирічний дитина, впавши, перш ніж заплакати від болю, витримує паузу, вибираючи, для кого ревіти. Якщо глядачів мало або немає взагалі, то він цілком здатний без сліз впоратися з досить сильним болем, та ще й утішити себе словами і інтонацією близьких йому людей.

Чутливість до своєї і чужої болі, здатність до співпереживання - орієнтація на властивості почуттів іншої людини, ось що закладається в ранньому дитинстві.

Зупиняючи дитини , готового увірватися, втрутитися в життя тіла дорослого, батько, мати, бабуся - будь-яка людина - кажуть йому словами і діями «ні», тобто вводять дискретність, кінцівку.

«Є», «можна» - це безперервність, «так» - це спонтанність. «Ні» - це і є «ні», на яке, як відомо, і суду немає.

«Ні» - це і зупинка в активності, пауза, точка в безперервному потоці, якщо хочете, то це початок шляху в оволодінні власною позицією. «Ні», «не можна» позначає необхідність існування дистанції, відстані, а воно буває тільки між чимось і чимось, між кимось і чимось, між кимось і кимось, але певними, що мають свої межі і не проникаючими один в одного.

Упертість - опір впливу іншої людини пов'язане з перериванням активності , воно і є та пауза, в якій зароджується позиція у взаємодії. Її дуже важко позначити, так як потрібно зафіксувати і утримати предмет взаємодії. В замахнувшись на дорослої людини руці дитини, в самій загрозі удару є мить для цієї паузи, яке дозволяє запобігти удар - вплив на тіло дорослого. Запобігти - значить «поставити на місце», позначити дистанцію, зафіксувати межі позиції і її наявність. Повернути на місце - звернути назад активність дитини за допомогою сили дорослого (і, природно, розуму теж), значить, по- моєму, сприяти становленню оборотності - вже згадуваного раніше властивості психічної реальності.

  Отже, тіло дорослої людини стає джерелом формування позиції дитини через створення умов переживання дистанції у впливі на нього. Саме вона дозволяє виділити і зафіксувати існування особливого предмета у взаємодії з дорослими - психічної реальності.

  Крім того, негативізм дитини проявляється в його запереченні пропозицій дорослого про дії та наміри: будеш - не буду, хочеш - не хочу, йди - не піду, візьми - я не візьму і т.п. Це прояв упертості, зафіксоване в мові дитини через «не» (знамените «не хочу», «не буду»), через аналіз ситуації взаємодії його з дорослим, можна, по-моєму, розуміти як момент народження якісно нового предмета взаємодії, який, кажучи науковою мовою, можна було б назвати модальностями психічної реальності. Говорячи інакше, дитині потрібно б заявити про існування своєї позиції, він відчуває її силу як силу свого впливу, він відчуває напругу і можливість його регулювати, але не володіє засобами, в першу чергу мовними, для того щоб її позначити. Л.С.Виготський говорив про неї як про можливості аналізу дійсності за допомогою поняття, яка настає раніше, ніж аналіз самого поняття.

  Дитина вже переживає дійсність, дієвість, актуальність своєї позиції, але не може її адекватно висловити; єдина форма, яка йому доступна, це форма нерівності: Я - це не Ти, може бути точніше, Я - це не Інший.

  Переживання своєї нетотожності з дорослим - основа появи негативізму. Це зустріч, подія, момент актуалізації найважливішої властивості життя - її дискретності.

  Я думаю, що в побутових турботах про виховання дитини дорослі рідко помічають ту глибину переживань, які характерні для дітей раннього віку, можна тільки трохи доторкнутися до неї, наприклад, у творчості обдарованих дітей цього віку - у віршах, казках, пісеньках, малюнках . Дивно, як часто в них звучать нотки самотності і смутку. У мене була можливість спостерігати за раннім розвитком декількох обдарованих дітей; свої малюнки, наприклад, у трьох-чотирирічному віці, вони називали так: «Одинокий стовп», «Сумний людина», «змерзлі дерево», у віршах і пісеньках було й про сумну ягідку (див. епіграф), і про заблукалого царя, звичайно, не все теми були такими, але все-таки ...

  Характерною в цьому сенсі є реакція обдарованих дітей на явища природи, на тварин і рослини. Так, наприклад, вони усі (кожен в період раннього дитинства, але з різним ступенем інтенсивності) зазнавали благоговіння перед квітами та рослинами, дуже турбувалися, коли квіти одцвітали, запитували про їх можливу появу на цій рослині знову.

  Маленькі уперті і упряміцу вже відчувають почуття тривоги за долю живого - кошеня, щеня, курчати. Смерть тварини дуже засмучує їх, вони не хочуть з нею примиритися, придумують щасливі кінці.

  Думаю, що з переживанням дискретності пов'язано і бажання дітей цього віку багато-багато разів (шалено багато, з точки зору дорослої) перечитувати одну і ту ж казку, одну й ту ж історію. До речі, в цьому віці діти дуже легко навчаються читати і говорити на декількох іноземних мовах. Проблеми раннього навчання не є спеціальним предметом обговорення в цій книзі, але сьогодні досвід з виховання та навчання дітей від 0 до 4 років показує практично нескінченні можливості дітей, ще дуже і дуже слабо вивчені. Мене приваблює в цих роботах ідея про радість і довірі, які необхідні вчителю малюків, та й їм самим для ефективного навчання. Назва однієї з книг про це дуже точно: Сессіль Лупан «Повір у своє дитя».

  Йому ж, двох-чотирирічному, треба пережити зустріч з «ні», з порожнечею, виростити в собі сили для здійснення

  власної позиції у взаємодії з іншою людиною, для цього її треба знайти в переживанні, позначити і навчитися утримувати в часі і просторі. Відомо, що цю роль виконує ім'я людини, звичайно, ми до кінця не знаємо його ролі, можна тільки припускати, спираючись на факти і чужі гіпотези. Факти є дуже, по-моєму, красномовні: називання себе ім'ям власним з помилками в роді дії («Маша пішов»), називання себе ім'ям власним без помилок («Маша пішла»); відмова від імені власного і називання себе чужим ім'ям; називання себе особовим займенником.

  Становящаяся ідентифікація виявляється в усіх цих фактах: ідентифікація по підлозі, аутоідентифікацією.

  Для мене дуже важливі і цікаві факти відмови дітей від власного імені і називання себе іменами інших реальних людей чи вигаданих персонажів. Треба відзначити, що це не ситуативні, ігрові перейменування понарошку, це дуже серйозний, досить тривалий період у житті дитини. Якщо дорослі відкидають перейменування, то це викликає дуже велике засмучення з боку дитини і підсилює його негативізм - опір вимогам дорослих.

  У літературі мені зустрічалися такі факти в щоденникових записах В.С.Мухиной, Л. Пантелєєва, згадка про це є у Прейера у його знаменитій книзі «Душа дитини». Власні спостереження за розвитком кількох дітей, опитування молодих батьків показує стійкість явища перейменування в ранньому віці. Це явище виявляло себе тільки в сімейних умовах; в дитячому садку (якщо дитина його відвідував) явища перейменування не спостерігалося. У чому тут справа?

  Конкретно перейменування виглядає як відмова дитини відгукуватися на своє ім'я, а також його розповіді про себе, але з використанням нового імені. Маленька Настя наполегливо називала себе вдома Алей, а Іллюша вважав себе Кузей, Рома перетворився на Антона, а Юля в Олю. Навіщо?

  Можу тільки припускати, що це прояв формується Я-концепції, яка вимагає відповідних коштів її утримання. Чуже ім'я дозволяє одночасно узагальнювати свої властивості як людини і персоніфікувати їх - втілювати, грубо кажучи, знаходити в них себе, інтроеціруя їх. Близькі дорослі в цьому випадку виконують роль кордонів інтроеціруемого (через свою підтримку або несхвалення скоєного людиною з новим ім'ям). Дитина, таким чином, освоює межі своєї Я-концепції, її, якщо хочете, вираженість, адже пройшовши через це він з великою енергією стверджує своє «Я сам», це Я вже знайдено в переживаннях, його залишилося втілити в проявах переживань, насамперед , в нових цілях - дорослих цілях. Ось і приваблюють, стають магічно привабливими для дитини не іграшки, а дорослі предмети - каструлі, коробки, книги, речі дорослих. Дитина готова освоювати їх і робить це дуже легко - грати на музичному інструменті, в шахи, плавати і т.п. Його дуже легко навчити саме в цьому віці, коли він готовий діяти з предметами, зробивши найважливіше дію - позначивши власне Я.

  Ось тут-то і створюється для дорослої людини одна з перших важких батьківських завдань - завдання прийняття позиції власної дитини як нерівній його, дорослої людини. Я вже говорила раніше про педагогічних позиціях. Криза трьох років - впертість і негативізм малюка - випробування сили Я кожного з учасників взаємодії: і дитини, і дорослого. Випробування сили Я на ... що? Яку якість, які якості Я опиняться в цьому випробуванні найбільш значущими? Моя відповідь була б - людяність, але він «мало психологичен». Постараюся конкретизувати його, якщо у мене це вийде.

  Дитина веде боротьбу за своє місце, за своє психологічний простір з явно перевершують його силами дорослих. Він не може пояснити і зрозуміти, він лише відчуває, дорослі можуть допомогти знайти форму для прояву цих почуттів. Дорослі повинні розуміти його, а не він дорослих. А дорослі ... дорослі часто вимагають розуміння від малюка, не бажаючи (не вміючи?) розуміти його. То «ти ще малий», то «ти вже великий», то дозволяють, то це ж саме забороняють, то нічого не помічають, то докоряють і карають за все - нескінченно «пиляють» і «смикають». Життя дитини перетворюється на кошмар, позбавлена ??всяких орієнтирів. Він уже не розуміє, за що його карають, за що незадоволені. Ясно тільки одне - він поганий, їм постійно незадоволені. «Убийте мене, якщо ви мене не любите», - вирвалося у чотирирічного. Куди вже далі?

  Звичайно, це не про людяність, а її відсутності. Людяність дорослого, напевно, виявляється в тому, що, караючи дитину за конкретний проступок, він дає йому відчути, що любить його навіть тоді, коли покарання пов'язане з позбавленням любові на якийсь термін. Глобальну любов-довіра втратити не можна - ось це переживання повинно

  б супроводжувати покарання дитини, боротьбу дорослого з ним. Про покарання із збереженням глобальної любові писати дуже важко. Говорячи «не можна» впевнено і твердо, дорослий вже показує не тільки своє ставлення до вчинку дитини, але і проявляє свою сутність в індивідуальній, персоніфікованої формі. Власне «не можна» - це не стільки покарання, скільки заборона, обмеження активності. Багато дітей 2-3 років знаходяться поруч з батьками, які ефективно можуть припинити небажані дії дітей ще до вчинення проступку і пояснити їм, чому це робити не можна. Це той вид покарання, який можна назвати людяним, оскільки він сприяє формуванню у дитини випереджаючого самоконтролю, - заборона на виконання дії «спрацює» до його реального здійснення. Більшість батьків напевно знають ситуації, коли дитина сама собі забороняв виконувати будь-яку дію, зупиняючи свою руку, вже почала рух, словами, інтонацією дорослого: «Не можна!»

  Якщо ж батьки постійно карають дитину за вчинення проступку, то у свідомості дитини сама думка про можливе покарання виникає не до, а після вчинення проступку. Випереджаючого самоконтролю не з'явиться. Це грунт для появи почуття сорому, провини, що руйнують уявлення про цілісність Я, зрештою створюють умови для формування комплексу неповноцінності. Одним їх представників такого типу людей є дитина, яка, наприклад, в групі дитячого саду після вчинення проступку тут же біжить до дорослих і у всьому зізнається. Це далеко не доброчесне поведінка дитини - воно говорить про жорсткість кордонів Я-концепції, що виникають за рахунок існування комплексу неповноцінності, саме вони створюють для дитини висока напруга після вчинення проступку, яке знімається покаранням. Буває дуже складно вирішити, в якому випадку такі діти піддаються більшому покаранню: якщо їх покарати або залишити проступок безкарним. У будь-якому випадку дитина з комплексом неповноцінності незабаром знову вчинить проступок і сам у цьому зізнається.

  У цих фактах спостерігається феномен формування фантомного, мертвого свідомості, яке дає про себе знати тільки через напругу. Зведення дорослими Я-концепції дитини до простого переживання напруги як прояви власного Я забезпечується вузько оцінним негативним ставленням до дитини, реагуванням тільки на наслідки його дій. Це дуже небезпечна для подальшого розвитку людини ситуація, яка виникає в ранньому дитинстві, що створює контури Я-концепції людини, заснованої на переживаннях своїх можливостей.

  Для таких дітей звернення до іншої людини після вчинення проступку не є відображенням сорому чи провини, це більш просте почуття, засноване на отриманні своєрідною індульгенції, роздільної подальшу активність. Необхідна демонстративність покаяння говорить про фантомність Я-концепції, тобто про її практичне відсутності, заміні комплексом неповноцінності.

  Є ще один тип поведінки дітей з комплексом неповноцінності - це діти, які довго чинили опір спокусі вчинити поганий вчинок, але не встояли. Для них теж характерна відсутність почуття провини після скоєного дії, вони визнають свою провину, але каяття при цьому не відчувають.

  Думається, що комплекс неповноцінності, що виникає в ранньому дитинстві, сприяє фантомізаціі Я-концепції дитини, і він втрачає реальну емоційну та інтелектуальну зв'язок з іншою людиною, яка стає опосередкованою фантомами свідомості. З боку дорослої людини повинні бути потрібні великі зусилля, щоб повернути дитині почуття реальності його Я. Цим займаються психотерапевти.

  Розвиток у дитини раннього віку Я-концепції пов'язаний із становленням переживань незалежності свого Я, його автономності. Автономності не тільки від іншої людини, але і від предмета. Це дуже важлива властивість становлення Я-концепції, яке можна було б зіставляти з почуттям м'язової радості, почуттям безкорисливого захоплення і світлої радості, викликаних здійсненням життя. Це дуже важливий момент у розвитку Я-концепції дитини і в становленні концепції іншої людини. Він, інший, насамперед дорослий, може розділити це переживання, викликати його, співпереживати йому, а може спотворити і навіть знищити. Як?

  У руках дорослого є дуже важливий засіб впливу - предмет, подарунок, нагорода, заохочення, підкріплення, стимул, якщо хочете. Надлишок дії заохочення, як і його недолік, для дитини раннього віку однаково значущий, так як відображається на змісті Я-концепції. Справа в тому, що кожному дії, успішно здійсненому дитиною, притаманна одна особливість, яку дорослі часто упускають

  з виду. Воно, це удавшееся дію, приносить відчуття успіху, а це вже подарунок, нагорода, за втілене зусилля, реалізоване напругу. Якщо дитині в ранньому дитинстві щось вдається, це викликає у нього настільки сильне почуття задоволення, такий захват, що цей успіх можна розглядати як свого роду природне, вроджене навіть, заохочення. Виходить так, що розумній, успішному поведінки дитини як би спочатку властиво заохочення за рахунок здійснення самого цієї поведінки.

  Інша справа моральну поведінку, про який поговоримо трохи пізніше.

  Для пояснення можна привести експеримент, поставлений на шимпанзе. Мавпі давали дуже складний замок, вона над ним довго трудилася, нарешті, відкрила і була дуже щаслива. Крім радості відкриття у неї не було ніяких заохочень. Аналогічні досліди проводилися з використанням різних конструкцій, мавпа справлялася з усіма, не кидала розпочатої справи. Але! З того моменту, коли мавпі, що відкрила замок, дали банан, вона погоджувалася займатися іншими замками тільки в тому випадку, якщо її чекав банан.

  Дитина раннього віку володіє цікавістю і допитливістю, саме він починає ставити свої «сто тисяч чому», прагнучи докопатися до суті речей, дізнатися їх будову і призначення. Зовнішніми заохоченнями дорослі поступово привчають його до того, що всі дії повинні винагороджуватися ззовні. Це дуже складна проблема. Коли читаєш роботи з розвитку уяви у дітей, з управління їх грою, особливо виразно постає питання про мотивацію взаємодій дитини з дорослим, що ставлять завдання розвитку малюка. Що він запропонує в якості мотиву - успіх, спільно переживається радість, нагороду?

  Заохочення маленької дитини вимагає від дорослого вміння зорієнтуватися у власних цінностях, у власних мотивах - це важка робота, вона буде необхідна всякий раз, коли рідний (або чужий - це не так важливо) дитина переживає те, що недоступно (вже?) Дорослому - радість пізнання, захват новизни, прилив сил і енергії не від чогось предметно-конкретного, а від власного зростання, від власного життя, що здійснюється у всій повноті відчуття Я.

  Розвиток саме цих переживань дозволяє дитині впоратися з проблемою, яка виникає в кінці раннього дитинства і є, по суті, його кордоном. Про це сказано у С.Я.Маршак так:

  Роки чотири був я безсмертний.

  Роки чотири був я безтурботний.

  Бо не знав я про майбутню смерті.

  Бо не знав я, що мій вік не вічний.

  Це природне освоєння кордонів своєї Я-концепції, зустріч з дискретністю в найповнішому її вираженні.

  Через переживання її дитина готова до релігійних почуттів, що гарантує подолання цієї дискретності. Незважаючи на офіційно світський характер виховання в нашій країні, в побутовому спілкуванні дорослих і дітей раннього віку завжди знаходилося місце для обговорення проблем безсмертя душі. Думаю, що на такі питання чотирирічних дітей:

  - Я помру?

  - Мама, і ти помреш?

  - Ми всі-всі помремо?

  неможливо грубо матеріалістично однозначно сказати «так», навіть будучи переконаним атеїстом. Незалежне відчуття свого Я, автономність можливі для дитини раннього віку тому, що він вже може усвідомлювати порядок організації життя, він може передбачати на основі цього порядку і закономірностей, йому відомих, не тільки свою активність, але і активність інших людей по відношенню до нього самого . Цим порядком закріплено його місце в системі відносин, захищені межі його Я не тільки його власною силою, а й силою правил взаємодії з іншими, знайдені форми прояву Я-концепції, позначені багато її властивості.

  При недостатньому вирішенні завдань розвитку в цьому віці у дитини формуються сумнів і сором як форми прояву Я-концепції, засновані на переживанні слабкості та незахищеності власного Я.

  Ці почуття дуже мало вивчені в дитячій психології; як писав Е. Еріксон, сором передбачає повну обозримость людини іншими - його наготу, яка усвідомлюється. Весь світ в цей час проти людини, від нього хочеться сховатися. Сумнів же - брат сорому. Е. Еріксон пов'язує появу їх з тілесними переживаннями - тіло має передню і задню частини. Він пише про те, що задня сторона тіла дитини є для нього тією невідомою зоною, куди вторгаються інші люди, що ущемляють автономію самої дитини, знецінюються те, що відбувається з дитиною. Хотілося б додати, що сумнів і сором засновані на втрату або недорозвиненні самоконтролю, тобто ідентифікації з власними діями. Що формується переживання дискретності життя сприяє тому, що замість природної діалогічності у свідомості дитини з'являється суддя - то друге Я, яке несе переживання дискретності, тобто нездійсненності, статичності, фантомність

  Йому, маленькому, вже відкрита головна таємниця його життя смерть, якщо вона не буде доповнена іншою таємницею - любов'ю, жити буде дуже невесело Він же ще такий маленький, здавалося, що тільки недавно навчився бігати, говорити, а от вже вимагає самостійності, свободи, самоти і зосередження - свого, тільки його, місця в світі, знає правила прояви відносин між людьми і намагається ними користуватися. Йому вже тісний світ кімнати, він може сам відправитися в далеке ризиковану подорож по квартирі, по будинку, навіть по вулиці. Він подолав свою впертість - з ним можна домовитися, він став чути іншої людини. Так настає період, про який говорять як про середині дитинства. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Про ранньому дитинстві (2-4 РОКУ)"
  1.  Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері-настає вже в
  2.  РАННИЙ ВІК (ОТ 1 РОКУ ДО 3 РОКІВ)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері - настає вже в
  3.  Особливості спілкування
      Особливу логіку розвитку в дошкільному віці має спілкування дитини і дорослого. Встановлено, що при нормальному розвитку протягом дошкільного віку змінюються три форми спілкування дитини і дорослого, для кожної з яких характерно специфічний зміст. У молодшому дошкільному віці, як і в ранньому дитинстві, основний виступає ситуативно-ділова форма спілкування. Дитина сприймає
  4.  ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
      Якщо основне завдання психічного розвитку дітей у ранньому дитинстві полягала в оволодінні дитиною статико-моторними (ходьба) і мовними навичками, то мета дошкільного дитинства в забезпеченні готовності дитини до навчання в школі. У рамках дошкільного періоду прийнято виділяти молодший дошкільний вік (від 3-х до 4/5 років і старший дошкільний вік 4/5 - 617 років). При цьому 3-4 роки - це вік
  5.  Кровотечі в ранньому післяпологовому періоді
      Основні причини кровотечі в ранньому післяпологовому періоді: Група ризику: 1. Жінки з обтяженому акушерсько-гінекологічним анамнезом 2. Вагітність, ускладнена гестозом 3. Пологи великим плодом 4. Многоводие
  6.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  7.  Соціальна ситуація розвитку та розвиток предметної діяльності
      За кризою першого року життя приходить стабільне раннє дитинство. Воно охоплює вік від 1 до 3 років і закінчується кризою 3 років. Психофізіологічними особливостями цього періоду можна вважати: 1) наявність тісного взаємозв'язку фізичного і психічного розвитку (будь-які відхилення у фізичному розвитку можуть привести до психічних порушень), 2) індивідуальні темпи розвитку (в силу
  8.  РАННИЙ ВІК
      Після дитинства починається новий етап розвитку людини-раннє дитинство (від 1 року до 3 років). Дитинство озброїло дитини умінням дивитися, слухати. Дитина починає опановувати тілом, керувати рухами рук. У ранньому віці дитина вже не безпорадна істота, він надзвичайно активний у своїх діях і в прагненні до спілкування з дорослими. На першому році життя у немовляти сформувалися
  9.  Різні авторські періодизації вікового розвитку
      Фази життєвого розвитку людини - вікові періоди, що виділяються в різних класифікаціях, за різними підставами. Найбільш поширена сучасна міжнародна класифікація виділяє наступні фази: дитячий вік, раннє дитинство, середнє дитинство, підлітковий (юнацький) вік, молодість і рання дорослість, зрілий вік, похилий вік (років): - дитинство - період
  10.  Становлення образу себе «волоролевая ідентифікація
      Завершуючи аналіз системи «Я» дитини, зупинимося на розвитку у дитини образу себе і формуванні статевої ідентичності, які є важливими складовими системи «Я» дитини. Що входить у зміст образу «Я» дитини і як він розвивається в ранньому дитинстві? До складових цього образу І.І.Раку відносить: впізнавання себе на фотографії, почуття ообствеііості, почуття емпатії, ставлення до себе: «Я -
  11.  Визначення причини інвалідності
      Після визначення однієї з груп інвалідності медико-реабілітаційна експертна комісія встановлює її причину. При визначенні причини інвалідності МРЕК виходять з клінічних даних, з медичної та іншої документації. МРЕК встановлює наступні юридичні причини інвалідності: - загальне захворювання, - професійне захворювання, - трудове каліцтво, - інвалідність з
  12.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  13.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  14.  СТАРШИЙ ШКІЛЬНИЙ ВІК: рання юність (ОТ 15 ДО 17 РОКІВ)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  15.  ПСИХОЛОГІЯ РАННЬОГО ДИТИНСТВА
      Раннє дитинство в житті дитини займає досить своєрідне становище. У порівнянні з дитинством в цьому віці кілька знижуються темпи збільшення ваги і росту тіла, але при цьому значно удосконалюється безліч навичок і вмінь. Дивовижні результати психічного розвитку в цьому віці. Це впевнена ходьба і розгорнута предметна діяльність, досить розвинена мова і предметне
  16.  Старший шкільний вік: рання юність (16, 17 років)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...