ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Виготський Л.С.. Проблема віку Т. 4, ч. 2, 1984 - перейти до змісту підручника

РАННЄ ДИТИНСТВО

Підходячи до вивчення кожного віку, та раннього дитинства в тому числі, мені здається, раніше всього треба запитати, які новоутворення виникають у цьому віці, тобто що в процесі розвитку на даному ступені твориться нового, не була на попередніх щаблях, бо сам процес розвитку полягає, мабуть, в першу чергу в цьому виникненні нових утворень на кожному ступені процесу. Новоутворення виникають до кінця кожного віку, представляючи собою результат того, що сталося в цей період розвитку. Завданням аналізу є, по-перше, простежування шляху, генезису новоутворення, по-друге, опис самого новоутворення і, по-третє, встановлення зв'язку між новотвором і наступними етапами розвитку.

Що є центральним новоутворенням раннього дитинства, тобто що ж твориться в розвитку і що, таким чином, закладається як фундамент для подальшого розвитку? Це і є центральне питання. Для того щоб підійти до вирішення питання, я хотів би перш за все накопичити відомий матеріал, тобто розглянути деякі найважливіші проблеми цього питання з тим, щоб зробити потім з них висновки. Необхідно розглянути їх окремо і потім перейти до деяких узагальнень.

Зупинимося насамперед на ставленні дитини до зовнішньої дійсності, до зовнішнього середовища. Тут є ряд моментів, які нам слід охарактеризувати для того, щоб уявити собі ставлення дитини до зовнішньої дійсності на цьому ступені розвитку. Мені здається, можна вважати добре експериментально показаним своєрідне ставлення дитини до ситуації, в сенсі його поведінки і діяти в ній.

Мені видається, що краще за інших експериментально показав це відношення відомий німецький учений, структурний психолог К. Левін. Йому ми зобов'язані кращими з робіт, з'ясовують цю сторону. Він же намагався дати теорію своєрідної поведінки дитини раннього віку в зовнішній ситуації.

У чому найголовніші риси, що характеризують поведінку дитини? Схематично вкажу найважливіші. Це Situationsgebundheit і Feldmassigkeit, тобто зв'язаність самою ситуацією. Дитина входить у ситуацію, і його поведінка цілком визначено ситуацією, входить в неї як якась її динамічна частина. А під Feldmassigkeit Левін має на увазі всяку ситуацію, яка структурної психологією розглядається як поле діяльності людини і діяльність людини розглядається у зв'язку зі структурою цього поля. Дії дитини, на думку Левіна, на цій стадії розвитку цілком абсолютно «польові» дії, тобто виключно приноровлені до структури того поля, в якому зараз протікає действование в сприйнятті дитини.

Експеримент показує, в чому це полягає: від кожного предмета виходить як би афект, притягальний або відштовхуючий, що спонукає мотивація до дитини. Кожен предмет «тягне» дитину до того, щоб він його помацав, взяв у руки, помацав або, навпаки, не торкався його; предмет набуває те, що Левін називає Aufforderungscharakter-відомий наказовий характер. Всякої речі притаманний якийсь афект, настільки спонукальний, що він набуває для дитини характер «примусового» афекту, і тому дитина в цьому віці перебуває в світі речей і предметів, як би в силовому полі, де на нього діють весь час речі, що притягають і відразливі. У нього немає байдужого чи «безкорисливого» ставлення до оточуючих речей. Як образно каже Левін, сходи манить дитини, щоб він пішов по ній, двері, щоб він її закрив і відкрив; дзвіночок, щоб він у нього подзвонив; коробочка, щоб він її закрив і відкрив; круглий кульку, щоб він його покотив. Словом, кожна річ заряджена для дитини в цій ситуації такий афективної притягальнішою або відразливою силою, має афективну валентність для дитини і відповідним чином провокує його на действование, тобто скеровує.

Щоб зрозуміти, як діє дитина раннього віку в тій чи іншій ситуації, ми можемо привести віддалену аналогію з тим, як ми себе ведемо, якщо в якій-небудь ситуації ми теж знаходимося в її владі. У нас це буває вже рідко. У досвіді Левіна роблять так: запрошують випробуваного в лабораторію, потім експериментатор відлучається на кілька хвилин під приводом, що йому щось треба приготувати для досвіду, і залишає випробуваного одного в новій обстановці. Той чекає 10-15 хв. У такій ситуації випробуваний часто починає розглядати кімнату. Якщо лежать годинник, подивиться, який годину; якщо лежить конверт, подивиться, заповнений він чи порожній. Ось в цьому стані людини, кожна дія якого визначається тим, що він бачить, є віддалена аналогія з поведінкою дитини в ранньому дитинстві.

Звідси зв'язаність дитину тільки наявною ситуацією. Дитина раннього дитинства, на відміну від пізніших віків, не приносить в цю ситуацію знань про інших можливих речах; його взагалі не приваблює нічого, що лежить за лаштунками ситуації, як висловлюється Левін, нічого, що могло б видозмінити ситуацію. І тому відкривається така велика роль самих речей, конкретних предметів всередині ситуації.

К. Левін описав досвід, що показує, яку трудність представляє для дитини до 2 років завдання сісти на предмет, що знаходиться поза полем його зору. Це досвід з великим каменем, який дитина обходив з усіх боків, гладив і т. п. Потім дитина повертається спиною, щоб сісти, але як тільки повертається спиною, він втрачає камінь з виду. Потім дитина тримається за камінь і повертається, щоб сісти. Нарешті, одна дитина, знятий на плівку (це наведено в книзі Левіна) (К. Levin, 1926), виходить зі скрути своєрідним шляхом: він пригинається, дивиться між ніг так, щоб, стоячи спиною до каменя, мати його в зоровому полі. І тоді йому вдається сісти. Деякі діти допомагають собі тим, що тримають руку на камені. В іншому випадку експериментатор сам кладе руку дитини на камінь і дитина сідає на власну руку, тому що у нього немає відчуття, що за шматком каменю, який він покриває рукою, є камінь в цілому. Така зв'язаність дитини наочним полем, мабуть, вказує на своєрідну діяльність свідомості дитини в цій ситуації.

Для ілюстрації наведу приклад з наших дослідів. Моя співробітниця Л. С. Славіна2 мала завдання подивитися, як дитина у вільній ситуації може в словах, якщо дозволено так сказати, «відлетіти», відійти від ситуації, сказати не те, що він бачить перед собою. Для цього ми використовували широко розроблену в клініці методику повторення пропозицій. Діти 2 років повторюють без всякого праці фрази: «Курка йде», «Коко йде», «Собака біжить». Але сказати «Таня йде» тоді, коли Таня тут же перед дитиною сидить на стільці, він не може. Ця фраза викликає реакцію: «Таня сісти». Всі 40 дітей дали у всіх трьох серіях неправильну реакцію в тих випадках, де увага дитини було залучено ситуацією. Дитині важко, дивлячись на що сидить Таню, вимовити «Таня йде». Те, що він бачить, діє на нього набагато сильніше, і тому його слова не можуть розійтися з дійсністю. Це пояснює один з фактів, на який давно звернено увагу дослідників: в ранньому дитинстві дитина майже не може брехати. Тільки до кінця раннього дитинства виникає у дитини сама елементарна здатність говорити не те, що є насправді. Він поки не здатний і до вигадки. Про те ж говорить простий приклад, добре вивчений в останнє! час. Дитина хвора; в момент гострого болю він реагує на це афектом - плаче, вередує. Але він може бути хворий небезпечно, однак, оскільки він безпосередній болю не відчуває, його не турбує свідомість хвороби. Отже, дитина в цьому віці не може говорити ні про що інше, крім того, що знаходиться перед його очима, або про те, що звучить в його вухах.

Що ж обумовлює такий характер поведінки?

Перше, що характеризує свідомість дитини, - виникнення єдності між сенсорними і моторними функціями. Все, що дитина бачить, він хоче помацати руками. Спостерігаючи 2-річної дитини, наданого себе, ми бачимо, що малюк нескінченно діяльний, нескінченно метушиться, але діяльний він виключно в конкретній ситуації, тобто робить лише те, на що штовхають його навколишні речі.

Раніше вважали, що сенсомоторное єдність виникає з простого фізіологічного рефлексу, але це не так вже й для дитячого віку. Сповитий дитина може годинами спокійно водити очима, для раннього ж віку характерно, що за кожним сприйняттям неодмінно слід дію. Цього немає в дитячому віці до останньої його фази, коли виникає специфічне для даного віку сенсомоторное єдність.

Лейпцизька школа3 звернула увагу на те, що самим первинним дитячим сприйняттям є афективно забарвлене сприйняття, тобто обставина, що дитина бачить кожен предмет в різній афективної забарвленням. Інакше кажучи, сприйняття і відчуття являють собою нероздільне єдність. Ми навчаємося дивитися на речі, відволікаючись від безпосередньої емоції, яку вони викликають, і не проявляючи гострого інтересу до ряду речей. Але для дитини раннього віку це неможливо. Сприйняття і афект ще не диференційовані, вони безпосередньо тісно пов'язані одне з іншим. Експериментами Ф. Крюгера і Г. Фолькельта показано, що у нас і у тварин чуттєвий тон сприйняття завжди зберігається. Наприклад, синій і жовтий кольори викликають у нас чуттєвий тон холодного і теплого. Відомий чуттєвий тон сприйняття супроводжує наші уявлення, і це показує, що генетично вони пов'язані між собою.

Єдність афективно-рецептивних моментів дає третій момент для характеристики свідомості в ранньому дитинстві-для действованія в ситуації. Ми маємо справу з такою своєрідною системою свідомості, коли сприйняття безпосередньо пов'язано з дією. Отже, якщо охарактеризувати систему свідомості з точки зору чільних функцій, які спільно працюють в ранньому віці, то треба сказати, що це являє собою єдність афективного сприйняття, афекту і дії. Ця обставина чудово пояснюють нам досліди Левіна.

Саме притягальна сила речей, афективна зарядженість кожної речі таїть у собі джерело тяжіння для дитини. Інакше кажучи, своєрідність сенсомоторного єдності (його можна вважати встановленим експериментальними роботами Левіна), характерного саме для даного віку, полягає в тому, що воно являє собою не первинну рефлекторну зв'язок, а зв'язок через афект. Саме афективний характер сприйняття і призводить до такої єдності. Таким чином, ми маємо тут справу з абсолютно своєрідним ставленням до дійсності.

Усвідомлювати взагалі для дитини раннього віку-ще не означає сприймати і переробляти сприймається за допомогою уваги, пам'яті, мислення. Всі ці функції ще диференціювалися, вони діють у свідомості цілісно, ??підкоряючись сприйняттю остільки, оскільки вони беруть участь у процесі сприйняття.

Всі знають по простих спостереженнями, що пам'ять у дитини в ранньому дитинстві проявляється завжди в активному сприйнятті-; '"впізнаванні. Всі знають, що мислення в цьому віці проявляється виключно як наочне, як уміння відновити зв'язок , але в наочно даної ситуації. Всі знають, що афекти дитини цього віку теж виявляються переважно в момент наочного сприйняття того об'єкта, до якого афект спрямований. Мислити для дитини в цьому віці, оскільки він вже проявляє інтелектуальну діяльність, не означає згадувати. Тільки для дитини дошкільного віку мислити - значить згадувати, тобто спиратися на свій минулий досвід.

Є один факт, який називається фактом амнезії. Дитячий вік усіма нами забувається. Якщо окремі геніальні люди, як, наприклад , Л. Толстой, стверджують, що вони пам'ятають почуття сорому при пеленании, відчуття теплої води і мила при купанні, то, мабуть, ми маємо тут справу зі складною ремінісценцією. Що стосується свідомості кожного з нас, то дитячий вік, як правило , нами забувається, забувається і раннє дитинство. Навряд чи хто пам'ятає чітко (не з розповідей близьких) зі свого дитинства до 3 років-небудь, крім окремих, виняткових вражень, крім обривків, часто незрозумілих.

Зв'язкових спогадів з епохи раннього дитинства зазвичай у свідомості не зберігається, настільки своєрідно організована пам'ять і настільки мало бере участь вона у всій діяльності свідомості. Пам'ять висувається на перший план у наступних віках; і правильно було б сказати, що мислити для дитини раннього віку-значить розбиратися в даних афективно забарвлених зв'язках і вживати своєрідні, відповідні цієї зовнішньої сприймають ситуації дії. У цьому віці панує наочне афективно забарвлене сприйняття, безпосередньо переходить у дію.

Саме сприйняття відрізняється двома особливостями, на яких слід зупинитися . Перша особливість сприйняття - його афективний характер. І. М. Сеченов4 вважав найважливішою особливістю дитини раннього віку пристрасність цього сприйняття. Будь-яке сприйняття в ранньому віці - пристрасть. Хто бачив, як дивиться дитина на нову річ, той бачив, чим суттєво відрізняється це сприйняття від нашого.

Друга особливість (вона складає загальний закон і для подальшого розвитку): коли сприйняття є домінуючою функцією свідомості, то це означає, що сприйняття поставлено в максимально сприятливі умови розвитку. Раз все свідомість діє тільки на основі сприйняття, то сприйняття розвивається раніше за інших функцій. Це пов'язано з двома основними законами дитячого розвитку, які я дозволю собі нагадати. Перший свідчить, що функції, як і частини тіла, розвиваються не пропорційно і рівномірно, а в кожному віці є домінуюча функція .

Другий закон говорить, що найбільш фундаментальні функції, які потрібні спочатку, які обгрунтовують інші, розвиваються раніше. Тому не дивно, що розвиток психічних функцій дитини починається з розвитком сприйняття. Якщо все свідомість працює на користь сприйняття, якщо сприйняття складається як нове в даному віці, то, очевидно, що самих вищих успіхів дитина досягає не в області пам'яті, а в області сприйняття.

  У зв'язку з цим варто ще питання про дитячому аутизмі. Є дві точки зору. (І мені здається, обидві вони зараз вже більше не є рівноправними з точки зору однакового імовірності. Факти показують, що одна з цих точок зору ближче до істини.) Відповідно до однієї точки зору, логіка сновидінь є вихідною у розвитку дитячого мислення. Мислення є аутистическим і цілком спрямоване на задоволення бажань; це не реалістичне мислення, яке, згідно розглянутій точці зору, виникає на відносно пізніх щаблях розвитку. Такий Lustprinzip - принцип задоволення 3. Фрейда.

  Е. Блейлер ж показав, що справа йде зовсім не так. У світі тварин ми абсолютно не зустрічаємося з аутистическими функціями мислення, тобто мислення, відокремленого від дії. Приписування немовляті таких станів свідомості, в яких він реалізував би свої бажання, прагнення, тенденції, взагалі того, щоб свідомість обслуговувало виключно принцип задоволення, є чисто логічної конструкцією. Задоволення, яке отримує немовля в ранньому віці, пов'язане з реальним отриманням їжі, з реальними подразниками і т. д.

  Е. Блейлер звернув увагу на наступне. Якби точка зору Фрейда була правильна, то аутістіческій характер мислення повинен був би падати у міру розвитку дитини. Блейлер першим звернув увагу на зростання аутистичного мислення після 1 V? років, тобто після першого оволодіння словом.

  Зараз ми маємо роботу Габріеля, в якій показано, що аутістіческое мислення зростає тоді, коли мислення піднімається на вищий щабель - і в 3 роки, і в 13 років у зв'язку з утворенням понять. І це зрозуміло. Адже мова один із потужних засобів для розвитку мислення, не пов'язаного безпосередньо з ситуацією. Мова завжди дозволяє внести в ситуацію щось таке, що в ній безпосередньо не міститься, і завжди ми можемо сказати на словах небудь, розходиться з даною ситуацією. Тому-то мовне мислення пов'язане з виникненням аутистичного дитячого мислення.

  Аутистичного мислення на ранній щаблі розвитку як важливого для характеристики ставлення дитини до дійсності майже не існує. Воно майже на всьому протязі 3 років життя знаходиться в зародковому стані. Як показав Габріель, ми тут маємо справу лише з зачатками аутистичного мислення.

  У термінах старої психології можна було б сказати, що у дитини цього віку немає ніякого уяви, тобто немає ніякої можливості побудувати в думки і в уяві, видиму ситуацію, відмінну від тієї, яка дана йому безпосередньо. Якщо ми візьмемо ставлення дитини до зовнішньої дійсності, то побачимо, що дитина виступає перед нами найвищою мірою реалістичним істотою, відмінність якого від дитини більш пізнього віку полягає в його ситуаційної пов'язаності, в тому, що він цілком знаходиться у владі речей, [існуючих зараз перед ним. Ми не маємо ще тут того; відриву від дійсності, який лежить в основі аутистичного мислення.

  Тепер візьмемо ставлення дитини до інших людей. Зовнішня 'сторона цієї справи зараз надзвичайно широко вивчена. З'явився ряд робіт, які експериментально і шляхом систематичних спостережень показують наявність в дитячому віці відносно розвинених форм відносин дитини до інших людей, відносин, що здаються примітивними лише з точки зору дорослих. Ці відносини впродовж віку ускладнюються настільки, що деякі дослідники прямо говорять про раннє дитинство як про вік, в якому центральним новоутворенням і є розвиток основ ставлення людини до людини, тобто основ соціальних відносин.

  Є спроби дати якусь теорію в цьому відношенні, і мені здається, що одна з теорій, яка все більш і більш починає розроблятися також і експериментально, представляється вірною. З цієї теорії, своєрідність соціальних відносин дитини полягає в наступному: дитина в момент пологів і в дитячому віці відділений від матері фізіологічно (за старим висловом), але не відокремлений від неї біологічно - він сам не пересувається і сам не харчується. Дитина, яка починає ходити, вже відділений від матері біологічно, але ще не відокремлений психологічно - він ще не має уявлення про самого себе як про особливе окремому істоту, поза тих конкретних ситуацій, де він завжди має справу з іншими людьми.

  Перше уявлення дитини про своїй істоті є уявлення про окремо, або особливості (не в сенсі протиставлення себе іншим, але в сенсі відділення себе від речей, якими він оперує, і протиставлення речам себе в соціальній ситуації, себе, сплетеного з іншими людьми).

  Німецькі дослідники вважають, що дві стадії, на які розпадається раннє дитинство, можуть бути розмежовані таким чином. Перша стадія «Ur-wir» є таке свідомість, «пра-ми», яке передує розумінню «я» і з якого «я» тільки виділяється. Дійсно, ряд фактів показує: дитина не віддає собі звіту в тому, що він розуміє і що розуміють інші. Як вірно відзначив Ж. Піаже, дитині здається, що дорослі знають всі його бажання. Є дослідження про появу у дитини двухсловний пропозицій: вони з'являються тоді, коли однослівні дитини вже не задовольняють, саме через їх багатозначності. Слово для дитини позначає всілякі речі, і в кожній ситуації воно розуміється інакше. Габріель дуже добре описав ці постійні нерозуміння. На його думку, дослідники марно не звертали уваги на труднощі в розумінні щойно початківця говорити дитини дорослими. Дозвольте привести з дослідів Габріеля приклад, про який я вже згадував в іншому зв'язку. Для дитини в експериментальній обстановці, включеної в широкі клінічні спостереження, спеціально створювалася ситуація нерозуміння дорослими слів дитини. Він вимагає чого-небудь, дорослі його не розуміють, він починає сердитися, і ситуація призводить до того, що дорослі ставлять йому запитання, щоб зрозуміти, чого він хоче.

  Що цікаво тут відносно займаної нас теми? Мені здається, дитина не знає того, що те, про що він сам думає, зрозуміло тільки йому самому, а дорослі можуть цього не розуміти. Для дитини немає ще проблеми розуміння його дорослими. Він каже «пу-фу», і йому здається, що йому повинні дати просимо. Відбувається так тому, що дорослі безперервно витлумачують поведінку дитини, щоб вгадати його бажання. Тому, як правильно говорить Піаже, у дитини є почуття, що дорослі повинні правильно зрозуміти його бажання, у нього немає поділу того, що мається в його свідомості і що - в свідомості дорослого. Тому первинним і є свідомість «пра-ми», з якого тільки поступово виділяється уявлення дитини про самого себе.

  Сам вираз «я сам» з'являється у другій стадії раннього [дитинства. Другу стадію автори називають «стадія зовнішнього |« я »- в цьому« ми », а це і є стадія, коли дитина протиставляє свої самостійні дії спільним діям [з дорослими. Наприклад, бере ложку і хоче їсти сам, протестуючи проти того, щоб його годували. Але як тільки мова йде про [його свідомості, про розуміння його дорослими, про внутрішній стороні процесу, він залишається вплетеним в стан «пра-ми».

  Чи вірно вирішує питання розглянута теорія чи невірно, мені здається в усякому разі, що вона вірно вказує на своєрідність ставлення дитини до оточуючих людей і виділення з єдності дитина - дорослий власного «я». Дитяче «я сам» з'являється порівняно пізно. Добре описана ця стадія в одному з досліджень, коли дитина набагато більше розуміє, ніж може сказати. Дитина сама ще не може втручатися в хід своїх думок і уявлень. Я б сказав: там, де ми маємо справу з зовнішньою ситуацією, речі володіють j дитиною, там же, де дитина активно ставиться до ситуації, це | пов'язано з втручанням інших, із зверненням до дорослих.

  Зупинимося тепер на основних типах деятельності5 дитини! на стадії раннього дитинства. Це один з найважчих питань I і, мені здається, найменш розроблених теоретично. Старе визначення гри як будь-якої діяльності дитини, не яка має отримання результатів, розглядає всі ці види дитячої діяльності еквівалентними один одному. Чи відкриває і закриває дитина двері або грає в конячки, з точки зору дорослого, він і те й інше робить для задоволення, для гри, не всерйоз, не для того, щоб що-небудь отримати. Все це називають грою.

  Треба сказати, що багато авторів хотіли внести ясність у це питання. Першим був К. Гроос, який намагався расклассифицировать дитячі ігри і знайти інший підхід до них. Він показав, що експериментальні гри стоять в іншому відношенні до мислення дитини і до майбутніх його доцільним неігрових діям, ніж символічні ігри, коли дитина уявляє, що він кінь, мисливець і т. д. Один з учнів Грооса - А. Вейс намагався показати, що різні види ігрової діяльності надзвичайно далеко стоять один від одного, або, як він висловлювався, мають у психологічному відношенні мало спільного. У нього виникло питання, чи можна одним словом «гра» називати всі різні види подібної діяльності.

  П. П. Блонський вважає, що гра є тільки загальна назва для найрізноманітніших діяльностей дитини. Наскільки я знаю, Блонський, мабуть, доходить в цьому твердженні до крайності. Він схильний думати, що «гри взагалі» не існує, не існує виду діяльності, який би підходив під це поняття, бо саме поняття гри є поняття дорослих, для дитини ж все серйозно. І це поняття має бути вигнано з психології. Блонський описує наступний епізод. Коли треба було доручити будь-кому з психологів написати в енциклопедію статтю «Гра», він заявив, що «гра» є слово, за яким нічого не ховається і яке має бути вигнано з психології.

  Мені здається самої плідної думка, яку я чув у Ленінграді від Д. Б. Ельконіна щодо розчленування поняття «гра». Гру потрібно розглядати як абсолютно своєрідну діяльність, а не як збірне поняття, що об'єднує всі види дитячих діяльностей, зокрема і такі, які Гроос називав експериментальними іграми. Наприклад, дитина закриває і відкриває кришку, роблячи це багато разів підряд, стукає, перетягує речі з місця на місце. Все це не є грою у власному розумінні слова. Можна говорити про те, чи не стоять ці види діяльності між собою в такому ж відношенні, як лепет у ставленні до мови, але у всякому разі це не гра.

  Мені здається дуже плідним і відповідає суті справи і позитивне визначення гри, яка висувається при цій ідеї на перший план, а саме що гра - це своєрідне ставлення до дійсності, яке характеризується створенням уявних ситуацій або перенесенням властивостей одних предметів на інші. Це дає можливість правильно вирішити питання про грі в ранньому детстве6. Тут немає того повної відсутності гри, яким з цієї точки зору характеризується дитячий вік. ' Ми в ранньому дитинстві зустрічаємося з іграми. Всякий погодиться, що дитина цього віку годує, няньчить ляльку, може пити з порожньої чашки і т. д. Однак було б, мені здається, небезпечним не бачити суттєвої різниці між цією «грою» і грою у власному розумінні слова в дошкільному віці - з створенням уявних ситуацій.
 Дослідження показують, що ігри з перенесенням значень, з уявними ситуаціями виявляються в зародковій формі тільки до кінця раннього віку. Тільки на 3-му році з'являються ігри, пов'язані з внесенням елементів уяви в ситуацію. Інша справа, що ці «ігрові» прояви досить мізерні і тонуть у широкому морі тих діяльностей, які описав Левін і які безпосередньо випливають із самої ситуації.

  Вже у Левіна виникала ідея, що дане ним визначення поведінки дитини мало схоже на створення ігрової ситуації у власному розумінні слова. Адже дитина, яка повинна подивитися під ноги для того, щоб сісти на камінь, настільки пов'язаний готівкою предметами, що створення уявної ситуації для нього важко.

  Нарешті, останнє і найважливіше. Дослідження показало, що створення уявної ситуації у власному розумінні слова в ранньому дитинстві ще немає. Я хотів би пояснити це на простому прикладі. Дитина в 2 роки абсолютно вільно няньчить ляльку і проробляє з нею приблизно те ж, що з ним проробляють мати або няня: укладає ляльку, годує її, навіть садить на горщик. Але цікаво: у дитини немає уявлення про те, що ця лялька його донька, що він її няня чи мама. Він няньчить ведмедика, якщо це ведмідь, ляльку, якщо це лялька, тобто це гра з точки зору дорослого, але вона різко відрізняється від гри дитини більш пізнього віку, коли дитина сама грає роль і речі грають роль. У ній лялька-це дійсно маленька дівчинка, а дитина - один з батьків, хоча лялька все ще так само афективно тягне на те, щоб її посадити на горщик, нагодувати, як, скажімо, круглий кульку тягне на те, щоб його покатати. Тут немає розгорнутої уявної ситуації, коли дитина, сам чітко граючи якусь роль, чітко зраджував би властивість речі. Наприклад, експеримент показав, що для дитини раннього віку зовсім не все може бути лялькою. Дитина в 2 роки, який вільно няньчить ляльку або ведмедя, насилу і зовсім інакше робить це з пляшкою. Тому якщо, як I кажуть, для гри характерно, що все може бути всім, то це не характерно для гри дитини раннього віку. Таким чином, ми маємо тут як би гру, але вона для самої дитини ще не усвідомлена.

  J3Ta теорія завжди здавалася мені надзвичайно привабливою, а зараз вона набуває особливого значення. В. Штерн ввів у психологію поняття Ernstspiel (серйозна гра) і застосував його до подростніческому віком, вказуючи на те, що такі ігри носять перехідний характер між грою і серйозним ставленням до дійсності і є специфічним видом діяльності.

  Як показали А. Гомбургер і його учні, поняття серйозна гра набагато ближче підходить до того, що спостерігається в ранньому дитинстві: ми маємо там справу з грою, в якої ще не диференціюється ігрова ситуація у свідомості дитини від ситуації реальною. Коли дошкільнята грають у батька і матір, в поїзд, то вони чітко вміють себе вести в плані ігрової ситуації, тобто весь час ведуть себе згідно з логікою тієї ситуації, яка розгортається. За аналогією з виразом Левіна, для дошкільника виникає відоме замкнуте поле, в якому він рухається, але водночас він не втрачає уявлення про реальний значенні речей. Якщо стілець по грі - кінь і потрібно перенести стілець в інше місце, це не заважає дитині перенести стілець, хоча кінь не носять на руках. Для гри дитини більш пізнього віку характерна наявність смислового і видимого поля.

  У ранньому дитинстві перед нами квазіігра, або «гра в собі». Об'єктивно це вже гра, але вона ще не стала грою для дитини; зокрема, досвід Домей надзвичайно цікавий тим, що він показує, як дитина раннього віку повторює ряд дій відносно, скажімо, ляльки, але це ще не пов'язано в одну ситуацію, коли з цією лялькою кудись їдуть, запрошують до неї доктора і т. д. Ні зв'язкового розповіді, втілення його в дію, драматизації у власному розумінні слова і немає певного руху в плані цієї самою дитиною створеної ситуації.

  Звернемося до тих новоутворень, про які ми згадували, зокрема до мови. Ми бачимо, що самий факт придбання мови стоїть у різкому протиріччі з усім тим, про що я говорив досі, характеризуючи раннє дитинство. Інакше кажучи, мова відразу починає розхитувати сенсомоторное єдність, розбивати ситуаційну зв'язаність дитини. У міру розвитку дитини змінюється його відношення не тільки до нових, але і до старих елементів середовища, бо змінюється характер їх впливу на дитину. Відбувається зміна тієї соціальної ситуації розвитку, яка була на початку віку. Раз дитина стала зовсім іншим - знищується стара соціальна ситуація розвитку, і починається новий віковий період.

  Зрозуміти нове у відносинах дитини з середовищем в ранньому дитинстві можна в світлі аналізу розвитку дитячої мови, бо розвиток мови як засобу спілкування, як засобу розуміння мови оточуючих являє собою центральну лінію розвитку дитини цього віку й істотно змінює ставлення дитини до навколишнього середовища.

  Вивчення глухонімих дітей показує, що центральне новоутворення-мова як комунікативна функція - у них не виникає.

  Мова виступає у функції повідомлення, виступає як діяльність, пов'язана з людьми, тобто зовнішня і спільна - у формі діалогу. Там, де мова виступає в комунікативної функції, вона пов'язана з проголошенням і говорінням, проявляється у звучанні.

  Вивчення звучала, тобто зовнішньої, сторони мови почалося давно. Матеріал тут дуже багатий. Були висунуті і деякі теорії. Однак зараз, коли почали вивчати мова у всій її складності зі смислового боку, змінилися точки зору на її зовнішню сторону. Розвиток звучала сторони мови зазвичай уявляли собі таким чином: мова складається з окремих звукових елементів, найбільш легко Символизируемое при листі. У відомому сенсі це положення незаперечно, тому що вся звукова мова будується з певної кількості елементів. Спочатку дитина опановує обмеженою кількістю елементів, він не володіє всіма елементами звукової мови і спотворює їх, тобто тут мається на увазі так зване фізіологічне недорікуватість, недорозвиненість апарату артикуляції вікового порядку на відміну від патологічного недорікуватості. Подальший розвиток полягає в диференціації елементів, а до 2 '/ г рокам, до кінця раннього дитинства, дитина оволодіває всім звуковим багажем. У міру оволодіння елементами йде оволодіння звукосполученнями. Справа уявляли собі так, що, вміючи вимовляти окремі звуки, дитина надалі опановує певними звукосполученнями (робота В. і К. Штернів).

  Цей погляд на розвиток мови був підданий сумніву, так як він призводить до ряду суперечливих положень. Наведемо деякі з них.

  1. Якщо дитина оволодів усіма звуками, то він повинен опанувати тоді і всіма поєднаннями, тобто, опановуючи певними звуками, дитина без праці повинен опановувати і новими словами, - стало бути, розвиток полягає тільки в кількісному збільшенні словника.

  Порівняли і шлях розвитку звукової сторони мови з освоєнням письмовій мові. Воно дійсно обумовлено оволодінням елементами, але являє собою оволодіння не окремими словами, а самим принципом письма. У мовлення картина інша. Виступаючи проти аналогією усній і письмовій мові, старі автори говорили, що порівнювати усну мову слід з оволодінням елементами і їх поєднаннями при навчанні іноземної мови. Дитина опановує словом як комплексом звуків, тому треба щоразу заново заучувати його, подібно до того, як ми це робимо при навчанні іноземної мови.

  Але якщо я опановую англійської азбукою, це ще не означає, що опановую англійською мовою. Виявляється, дитина опановує словами рідної мови не таким шляхом. Засвоєння рідної мови займає середнє місце між тим, що відбувається в розвитку писемного мовлення, і тим, що відбувається при оволодінні іноземною мовою. Якби оволодіння звуковий стороною мови йшло від елементів, від азбуки, то могло б бути тільки два шляхи засвоєння: через поступове заучування кожної нової комбина-ції, як в іноземній мові, або через оволодіння елементами, що забезпечують можливість виробляти будь-які комбінації, опановувати промовою відразу , як це відбувається в розвитку писемного мовлення. У розвитку усного мовлення, з одного боку, ми знаходимо елементи того, що є в письмовій мові: опанувавши відразу тими чи іншими словами, тобто опанувавши структурою, дитина як би отримує можливість оволодіння усіма словами, з іншого боку, подібне до оволодіння іноземним словом, коли кожне слово має перейти з сенсорного плану в активний шляхом заучування. Опановуючи звучала стороною мови, дитина не повинна заучувати слова, але кожним новим словом повинен опановувати окремо.

  2. У письмовій мові легше виділити елемент тоді, коли дитина засвоїла абетку і вчиться писати. Йому легше написати букву, ніж слово, в звучала же промові виділення елементів складніше. Дитина добре вимовляє цілу фразу або слово, але не в змозі назвати входить у нього склад, а тим більше окремі звуки.

  Якби аналогія між розвитком звучала боку мови і письмовій промовою була правильною, цього не повинно було б бути.

  3. Якби шлях розвитку мови лежав від звуку до комплексу, то трудність аналітичної роботи дитини була б дуже велика. У реальному мови дитина ніколи не чує окремі звуки, а чує зв'язну мову.

  Отже, з точки зору цих поглядів, дитина виступає як аналітик, він повинен виловлювати, виділяти окремі звуки-букви абетки, він повинен сам створювати абетку, тобто повинна відбуватися найбільша робота узагальнення, яка фактично вступає в протиріччя з реальним рівнем розвитку. Уявити все це у дитини в рік-півтора-річ безглузда. При такому трактуванні питання, крім того, втрачається зв'язок між звукової і смислової сторонами мови, бо сам по собі звук безглуздий.

  Таким чином, стара теорія не тільки приводила до повного розриву між звукової і смислової сторонами мови, а й до абсурдного становищу: щоб вивчити слово фонетично, дитина повинна його позбавити сенсу, а з точки зору смислової, навпаки, працювати над комплексом, безформним з точки зору звуків, тобто, для того щоб пояснити розвиток смислової сторони, пропонувався розпад звуковий, і навпаки. Стара теорія ігнорувала реальні умови, що визначають мовленнєвий розвиток, а саме мовне спілкування.

  Приблизно з 1928 р. завдяки схрещуванню досліджень з різних областей знання з'явилися нові точки зору на це питання. Прагнення переглянути старе вчення про развітш7 звучала сторони мови охопило лінгвістику, педагогіку, психологію мови, область,. Що вивчає патологію мови, і т. д.

  З точки зору старого уявлення, звукова сторона мови складається з ряду елементів та їх комбінацій. Стара фонетика спиралася на фізіологічну природу мови, на артикуляцію і т. д. Розвиток мови розглядалося через призму розвитку моторики дрібних артикуляційних рухів: з'ясовувалося, які дрібні руху необхідні для оволодіння тими чи іншими звуками. Скажімо, для того щоб оволодіти звуком «р», потрібна більш тонка артикуляційна моторика, ніж для звуку «б». Єдиним джерелом розвитку вважалося розвиток моторики.

  Нова теорія (фонологія7-на відміну від старої назви-фонетики) почала з вказівки, що реальне функціональне значення окремих звуків людської мови прямо не пов'язане з їх фізіологічними властивостями. Немає також пропорційності між їх фізичними (акустичними) властивостями і функціональним значенням. З кінця другого півріччя розвиток звукової сторони дитячої мови не йде паралельно фізичними властивостями звуку, а залежить від ступеня функціонального значення звуку і людської мови. У звуках «б - п», «в - ф», «г - к» фізична дзвінкість і глухота-загальні властивості для всього цього ряду звуків. Функціональне значення їх у мові не збігається з їх фізичними властивостями.

  Ми маємо три ряди явищ: 1) розвиток звучала боку дитячої мови, 2) фізичні та фізіологічні труднощі і 3) розвиток функціональних значень.

  Можна сказати: розвиток дитячого мовлення виявляє залежність не від наростання складності фізіологічних і фізичних труднощів, а пов'язано з розвитком функціональних значень в мові. Якщо ж є залежність і від фізіологічних особливостей, то це тому, що фізіологічні властивості самі пов'язані з функціональним значенням.

  Як визначити функціональне значення звуку в розвитку мови? Питання впирається в методологічну проблему, в те, як слід застосовувати аналіз в науках, що вивчають цілісні утворення. Аналіз необхідний і тут, але аналіз розкладає, а вивчати треба целостно8.

  Слід розрізняти два типи аналізу. Перший-розкладання на елементи - являє собою невдалий тип аналізу, що знищує властивості цілого, другий тип-розкладання цілого на не розкладений далі одиниці і вивчення клітини, що зберігає всі властивості цілого. У вивченні мови має вестися аналіз одиниць (точно так само, як і у вивченні проблеми впливу середовища на дитину). Цей тип аналізу відкидає можливість розкладання мови на окремі звукові елементи. Звуки людської мови мають певне значення. Це - перше і основне, що характеризує людську мову. При розкладанні ж i мови на елементи ці останні втрачають значення, і тим самим аналіз мови втрачає властивості аналізу, він не є вже розкладання на частини, а стає зведенням до загального. У новій фонетиці-фонології - одиниця аналізу мови змінилася, одиницею людської мови і одиницею розвитку дитячої мови висунута фонема. З точки зору цієї нової фонетики розвиток дитячої мови відбувається шляхом розвитку системи фонем, а не шляхом накопичення окремих звуків.

  Фонема-це не просто звук, а значущий звук, звук, що не втратив значення, відома одиниця, що володіє в мінімальному ступені первинним властивістю, який належить й мови в цілому. Звуки розвиваються не самі по собі, а з точки зору їх значення. Функціональне значення залежить від розвитку смислового значення. Можна говорити про розвиток людської мови тільки тоді, коли зберігається єдність звуку і сенсу.

  У мовному розвитку не існує фонеми в абсолютному значенні, є лише відносне розгляд однієї фонеми на тлі інших. Оволодіння фонемой відбувається в умовах сприйняття інших фонем і в співвідношенні з ними. Основний закон сприйняття фонем - закон сприйняття звучала сторони мови, як і всякий закон сприйняття, є сприйняття чого-небудь на тлі чогось (фігури на фоні). Всяка фонема сприймається і відтворюється як фонема на тлі фонем, тобто сприйняття фонеми відбувається тільки на тлі людської мови.

  Характеризуючи розвиток усного дитячого мовлення, треба вказати, що воно відбувається не по типу письмовій мові, не по типу вивчення іноземної мови, а як би по середній лінії між цими двома типами, лінії, яка тепер виявляється. Завдяки слухання мови дорослих дитина має набагато більш великий фон промови, ніж ті «фігури», які є в його розпорядженні. Як тільки виникає фонема зі своїм фоном, виникають і аналогічні структури, тобто сприйняття йде структурно.

  Оволодівши структурою відносини фонеми і фону в одному окремому випадку, дитина опановує структурою в цілому. Наприклад, відмінювання одного будь-якого дієслова веде до оволодіння правилами відмінювання. К. І. Чуковський і Мархлевським з усією силою підкреслюють вплив мовного фону, вплив смислової сторони мови на розвиток звучала.

  Підіб'ємо підсумки.

  1. Звучна сторона дитячої мови розвивається в безпосередній функціональній залежності від смислового боку дитячої мови, тобто їй підпорядкована.

  2. Звукова сторона мови функціонує за законами фонологічних відносин, тобто слово може бути впізнано на тлі інших слів. Для дитини раннього віку фоном є сенсорна мова, тобто мова оточуючих його людей.

  3. Ріст і розвиток мови пов'язані з диференціацією смислів.

  4. Шлях мовного розвитку не є шлях розвитку елементів мови. У кожній мові є різні системи, за якими будуються типи відносин значущих звукових одиниць. Дитина засвоює систему їх побудови. Усередині її він опановує різними типами відносин і відразу опановує структурою.

  Цим пояснюється стрибкоподібне розвиток дитячого мовлення. Проблема багатомовності також може бути розглянута в цьому світі. Старе твердження, що при одночасному засвоєнні дитиною двох мов розвиток однієї мови заважає розвитку іншого, отримує нове освітлення і спростування. Виявляється, що до тих пір, поки дві мови освоюються дитиною як замкнуті структури і хід розвитку їх не схрещується, вони не заважають один одному. Досліди Павловича і Ільяшевіч, коли одній мові вчила мати, а іншому - батько, причому ніколи жоден з батьків не розмовляв з дитиною мовою іншого, показали, що утворилися замкнуті мовні структури в умовах певного типу співробітництва, тим самим вони взаємно не вплинули , що затримує весь розвиток. Це призводить до положення про розвиток мови за умови співпраці, яке виступає тут у ролі визначального фактора.

  Таким чином, тут ще раз підкреслюється підпорядкування виникнення звуковій мові промови смисловий.

  Який же шлях виникнення смислової сторони мови? Вважалося, що таким шляхом є зв'язок «річ-назва», і ігнорувався самий факт спілкування. Так, за В. Штерна, дитина в півтора року робить відкриття слова, тоді як і семирічка на це не здатний. 3. Бернфельд, критикуючи це положення, вказує, що, по Штерна, поняття виникає саме із себе, виходить замкнуте коло-і в цьому помилка Штерна.

  Для того щоб пояснити, як будується перший синкретичне узагальнення, можна відволікатися від реальної ситуації розвитку, ситуації співробітництва. К. Бюлер і К. Коффка вважають неправильним положення, ніби дитина відкриває слово, - він відкриває структурний ставлення. І тут помилка. Вона полягає в тому, що заперечується соціальне спілкування, але ж для оперування річчю її найменування байдуже, найменування є функція спілкування.

  Мова - засіб соціального спілкування. Вона виникає з потреби в коштах спілкування. Спонтанно дитині властивий лише лепет. Вся особливість спілкування полягає в тому, що воно неможливе без узагальнення. Єдиний спосіб спілкування без узагальнення - це індикативний (вказівний) жест, що передує мови. Будь-який елемент мови, яким дитина ділиться з дорослим або отримує від дорослого, є узагальнення, нехай дуже примітивне і недосконале, але узагальнення. На перших етапах воно можливе лише за наявності у дитини наочного образу. Дитина не в змозі узагальнювати відсутні об'єкти, не в змозі говорити про відсутніх об'єктах.

  Узагальнення викликається до розвитку актом спілкування. Превалювання пасивної мови над активною зберігається на всьому протязі дитинства. Дитина раніше навчається розуміти мову, ніж робити узагальнення. Таким чином, в засвоєнні мови питання йде не про винахід дитиною слова, а про перекручених, ^ деформованих словах з промови дорослих, тобто про деформоване розумінні дитиною мови дорослого. Це означає, що дитина розвивається як соціальне ціле, як соціальна істота. Але значення дитячих слів на кожній віковій ступені інше, тому ступінь адекватності спілкування дитини з дорослим змінюється на кожній віковій ступені. Тип узагальнення, в свою чергу, визначає тип спілкування, який можливий у дитини з дорослим. Соціальна ситуація породжує різні смисли слів, смисли ці розвиваються. Це «Ur-wir» раннього дитинства. Недиференційоване спілкування розчленовується, змінюються і типи узагальнення, тим самим стара ситуація спілкування виявляється вичерпаною. Новий тип узагальнення вимагає і нового типу спілкування. Наведений нами раніше приклад узагальнення в автономній дитячої мови («пу-фу») як приклад індикативної функції узагальнення показує обмеженість кола можливого спілкування за такої мови. Коли узагальнення досягає певного рівня розвитку, стара ситуація спілкування сама себе анулює, і ми маємо справу з критичним віком. Наведені нами положення дозволяють більш глибоко зрозуміти взаємини середовища і дитини в розвитку дитячої мови. У стабільних віках соціальна ситуація (спілкування) не змінюється, відбуваються лише дрібні молекулярні зміни в узагальненні, тонкі, невидимі, які, нагромаджуючи, дають зрушення, кризи. Відтворення день у день колишньої ситуації розвитку стає неможливим. З'являється і реалізується потреба в новому типі спілкування.

  Основне новоутворення раннього дитинства пов'язано з промовою, завдяки чому дитина по-новому, інакше виявляється пов'язаний із соціальним оточенням, ніж немовля, тобто змінюється його ставлення до тієї соціальної одиниці, частиною якої він сам є.

  В останні роки йде перегляд вчення про розвиток дитячого мовлення. Основний принцип, за яким перебудовується аналіз розвитку дитячої мови, - це аналіз у зв'язку, на фоні і в найтіснішої залежності від ідеальних форм, тобто від розвиненої мови дорослих. Старе вчення про мову розглядало значення слова,, минаючи його функцію засобу спілкування. Мова розглядалася поза її соціальної функції, як індивідуальна діяльність дитини. В області мови був накопичений багатющий матеріал, що давав можливість розгорнутої мовної діагностики, але залишалося скоєно невідомим причинне пояснення розвитку.

  Дитяча мова не є особистою діяльністю дитини, і розрив її з ідеальними формами - промовою дорослого - представляє грубу помилку. Тільки розгляд індивідуальної мови як частини діалогу, співпраці, спілкування дає ключ до розуміння її змін. Жодне питання (грамматізаціі, двухсловний пропозицій і т. д.) не можна пояснити поза цього аспекту. Усяке найпримітивніше дитяче слово є частиною цілого, усередині якого воно взаємодіє з ідеальною формою. Ідеальна форма - джерело мовного розвитку дитини.

  Такий генезис розвитку дитячої мови. Ми бачимо, що джерело новоутворення найтіснішим чином пов'язаний з відносинами дитини та дорослих - співпрацею з ними. Саме воно штовхає на новий шлях узагальнення, на оволодіння промовою і т. д. Оволодіння ж промовою призводить до перебудови всієї структури свідомості.

  Щоб створити ще одну точку опори для висновків, звернемося тепер до питання про ставлення сприйняття і речі.

  Людське сприйняття організовано по дуже складним принципам. Перший з принципів полягає в константності, тобто в сталості сприйняття. Якщо ви будете вивчати особливості людського сприйняття, то побачите, що в розвитку ряду його сторін є одні й ті ж характерні риси. Якщо я дивлюся на сірник на певній відстані від ока, а потім відвожу її на відстань в 10 разів більшу, то, здавалося б, сірник повинна була зменшитися в 10 разів, тому що відображення на сітківці змінюється строго пропорційно збільшенню відстані предмета від ока. Чому я розрізняю, що склянка менше графина? Тільки тому, що ці предмети дають різний відображення на сітківці.

  Предмет, який віддалений на відстань, більшу ніж у 10 разів, наприклад сірник, мені здається таким же, як і раніше. Таким чином, ми говоримо, що цей предмет зберігає константність величини незалежно від того відстані, на яке він віддалений, незважаючи на різний характер збудження сітківки. Біологічне значення константності надзвичайно велике. Мати, яка відійшла на відстань 10 кроків, тане у немовляти на очах і збільшується в 10 разів, коли знову підходить до нього впритул. Ви розумієте, що б було, якби таке ж сприйняття зберігалося і у нас. Йдучи по кімнаті, ми б бачили предмети то збільшеними, то зменшеними.

  Те ж саме відноситься до положення предмета в просторі. Як я відрізняю рухомий предмет від предмету, який фіксований нерухомо? Рухомий предмет дає ряд слідів в різні моменти на сітківку ока. Таким чином я дізнаюся про рух того чи іншого предмета. На основі цього ми відчуваємо ілюзію, коли з вікна вагона нам здається, що все рухається повз нас. З точки зору елементарних фізичних законів справа мало б відбуватися таким чином: я повертаю голову вправо, і всі предмети, що знаходяться від мене праворуч, також зміщуються на сітківці ока. Повертаю голову вліво, і те ж саме відбувається з предметами, що знаходяться зліва. Самий процес, власне кажучи, так і відбувається. Але сприймаємо ми його інакше.

  Це можна сказати і щодо кольору. Е. Герінг підрахував, що шматок вугілля опівдні відкидає білих променів стільки ж, скільки шматок крейди ввечері. Це дуже цікавий момент. Але сприйняття кольору вугілля або крейди не залежить від умов сприйняття-тут ми маємо справу з константністю кольору.

  Нарешті, сталість форми. Ми завжди дивимося на речі подізвестним кутом. Я зараз не бачу поверхні столу як прямокутника. Всякий раз, коли я дивлюся на стіл з різних точок зору, на сітківці будуть зовсім різні геометричні форми, а між тим я завжди сприймаю річ з точки зору сталості форми. Я можу навести ще низку прикладів, але принципово вони будуть говорити про одне й те ж.

  Сприйняття величини предмета, його кольору, форми, місця в просторі - все це повинно в ході розвитку стати константним, незалежним від умов спостереження. Деякі дослідники намагаються пояснити константність, виходячи з властивостей самого сприйняття: нервові пучки від сітківки до кори мають і петальние і фугальние відцентрові і доцентрові шляху, відцентрові шляху не є моторними, але беруть участь у акті сприйняття, т.
 е. сітківка висвітлюється і зовні і зсередини (О. Петцль), збудження приходить в мозок, а звідти знову потрапляє на сітківку.

  Ряд розладів сприйняття може бути пояснений тим, що зберігаються петальние, але порушуються фугальние шляху, страждає регуляція в нервовій системі, і тоді хворий починає сприймати так, як якщо б сприйняття вичерпувалося лише периферичними органами.

  Цим пояснюють і константність: сітківка висвітлюється зсередини-ми переживаємо як сприйняття центральні збудження. Фугальние шляху пізніше міелінізіруются, ніж петальние, в силу чого досконалість сприйняття досягається в процесі розвитку. Однак справа не відбувається так, що ми сприймаємо окремо кольорові поверхні, геометричні фігури, а потім до цього додається знання - і я бачу, що це людина або предмет. Я відразу бачу людину, оформлені предмети. У кімнаті я бачу лампу, двері, людей. Це, звичайно, сприйняття осмислене. Припущення, що осмисленість сприйняття дана з самого початку, помилково. Якраз немовля не бачить, не сприймає так, як ми. Лише до 3 років сприйняття дитини максимально наближається до сприйняття дорослої людини. Це наближення створюється у всякому смисловому, або предметному, сприйнятті. Це положення має кілька значень. Я дозволю собі зупинитися на кожному окремо, оскільки нам доведеться зустрічатися з ними, особливо коли ми перейдемо до дошкільного віку, до гри і т.д.

  Наведу приклад. Є хворі, які страждають відомим захворюванням мозку - агнозією, тобто втратою смислового сприйняття. Вони бачать предмети, але не знатимуть і не називають їх. Хворі кажуть: біле, холодне, слизьке, кругле, але не знають, що це годинник. На противагу цьому наше сприйняття не може бачити частину загального, а завжди бачить загальне призначення предмета.

  Для мене ця кімната розбивається на сприйняття окремих предметів. Я бачу окремі предмети, але що я бачу спочатку? Загальні їх риси чи приватні? Я кажу, що це лампа, це шафа, і одночасно у мене з'являється сприйняття, що це лампа, і т. д. Це означає, що сприйняття стало узагальненим сприйняттям. Коли бачиш, що це годинник, це означає, що сприймаєш не просто колір, світло, форму, а вирізняєш ті загальні риси, які характерні для даного предмета. Це є смислове сприйняття, узагальнене сприйняття, це є віднесення даної речі до певного виду речей.

  Довгий час, до робіт структурної психології, самий цей акт був не цілком зрозумілий, але зараз він здається надзвичайно простим і ясним. Основний закон людського сприйняття свідчить, що наше сприйняття не будується з тих чи інших елементів, які потім сумуються, а є цілісним. З точки зору цього закону, ми і говоримо про узагальнені сприйняттях. Загальний закон сприйняття говорить: жодне об'єктивно сприймається властивість не ізольовано, а завжди сприймається як частина якогось цілого. Сприйняття цілком визначається характером того цілого, в яке воно входить як частину.

  Що значить бачити тільки спільне? Це означає сприймати щось не як частина даної структури, а тільки як смислову структуру. Якщо досліджувати сприйняття немовляти, коли йому показують дві поруч знаходяться речі, то виявляється, що їх сприйняття визначається цілком тією структурою, в яку вони входять. Про це говорить наступний досвід Г. Фолькельта: ви кладете мале коло і велике коло, сприйняття немовляти щоразу змінюється залежно від того, з якою річчю поруч лежить дана річ. Звідси природно, що будь-яка річ сприймається залежно від видимої структури.

  Константне сприйняття виникає у зв'язку з низкою діяльностей дитини. Вік до 3 років є, як показує експеримент, вікомвиникнення сталого, незалежного від зовнішніх положень, осмисленого сприйняття. У зв'язку з цим, наприклад, і треба розуміти перші дитячі запитання. Саме чудове полягає в тому, що дитина раптом починає запитувати. Раптом-це означає, що дійсно настає більш-менш переломний стрибок. Дитина починає ставити питання: «Що це? Хто це? »

  Смислове сприйняття є узагальнене сприйняття, тобто сприйняття, яке складає частину більш складної структури, що підкоряється всім основним структурним законам. Але поряд з тим що воно складає частину безпосередньо видимої структури, воно одночасно становить частину і другий, мислимої, структури, тому дуже легко паралізувати це смислове сприйняття або утруднити його.

  Наведу приклад. Перед вами загадкова картинка. Треба знайти тигра або лева, але ви не можете його побачити, тому що частини тіла, складові тіло тигра, є в той же час частинами інших зображень на картинці. Ось чому вам важко його побачити. Цей закон останнім часом успішно застосовується у військовій маскування. Один з німецьких учених створив цілу систему маскування, засновану на тому, що у військових цілях важливо не тільки пофарбувати те чи інше знаряддя в колір місцевості, а й так його поставити, щоб його частини входили в іншу структуру. Це кращий із прийомів маскування. Я це наводжу як приклад того, як речі можуть бути сприймані в різних структурах і залежно від цього представляються під різними кутами зору.

  Узагальнена структура є структура, яка входить в структуру узагальнення. Ви маєте смислове сприйняття, тому що ви дізнаєтеся видиму структуру (тобто сприймаєте її як смислове ціле).

  Як показують нові дослідження, перші дитячі питання, мабуть, стоять у безпосередньому зв'язку з розвитком осмисленого сприйняття дійсності, з розвитком того, що світ стає для дитини світом речей, що мають певний сенс. Яким же чином за допомогою людської мови речі стають осмисленими, як виникає осмислене сприйняття? Мені здається, це питання добре дозволений в сучасній психології у зв'язку з розвитком значень слова.

  Що таке значення слова? Ми вже говорили одного разу про різні рішеннях цього питання в асоціативної психології, у структурній психології, в психології персоналізму. Тепер психологія теж по-різному вирішує це питання, але два положення можна вважати встановленими. Перше - що значення слова розвивається, що смислова сторона мови розвивається і друге - що тут немає простої асоціативного зв'язку, що за значенням слова стоять більш складні психічні процеси. Які ж? Ми можемо їх назвати, сказавши, що всяке значення слова є узагальнення, за всяким значенням слова лежить узагальнення і абстракція. Чому? Ще Т. Гоббс говорив, що ми називаємо одним і тим же словом різні речі, що якщо б у світі було стільки слів, скільки речей, то кожна річ мала б своє ім'я. Так як речей більше, ніж слів, то дитині волею-неволею доводиться позначати одним і тим же словом різні речі. Інакше кажучи, будь-яке значення слова приховує за собою узагальнення, абстракцію. Сказати це, значить заздалегідь вирішити питання про розвиток значення слів. Адже заздалегідь ясно, що узагальнення у дитини в 1 і 2 роки і у дорослої людини не може бути одним і тим же, тому хоча у дитини слово набуло значення і він називає річ тим же самим словом, що й ми, але він іншими шляхами узагальнює цю річ, тобто структура узагальнення у нього інша.

  Виникнення узагальнень при оволодінні мовою і призводить до того, що речі починають бачитися не тільки в їх ситуаційному відношенні один до одного, але і в узагальненні, лежачому за словом. Тут, між іншим, прекрасно підтверджується правильність діалектичного розуміння процесу абстракції. Сам по собі процес абстракції і узагальнення не є виділенням ознак і збіднінням предмета, а в узагальненні встановлюються зв'язки даного предмета з низкою інших. Завдяки цьому абстракція більш багата, тобто в слові укладено більшу кількість зв'язків і уявлень про предмет, ніж у тому випадку, коли ми просто сприймаємо цей предмет.

  Дослідники кажуть: з історії розвитку дитячого сприйняття можна бачити, що процес абстракції є процес збагачення, а не виснаження ознак і властивостей. Що таке осмислене сприйняття? При осмисленому сприйнятті я бачу в предметі щось більше, ніж міститься в безпосередньому зоровому акті, і сприйняття предмета є вже певною мірою абстракцією і в сприйнятті містяться сліди узагальнення.

  Я вже торкався тієї думки, що всяке узагальнення безпосередньо пов'язано із спілкуванням, що спілкуватися ми можемо в міру того, в міру чого ми узагальнюємо. У сучасній психології намічається досить ясно положення, висловлене К. Марксом9, коли він говорить, що для людини існує предмет як суспільний предмет. Коли я говорю про той чи іншому предметі, то це означає, що я не тільки бачу фізичні властивості предмета, а й обобщаю предмет за його суспільним призначенням.

  Нарешті, саме останнє: в міру розвитку у дитини інтересу до оточуючих людей розвивається і його спілкування. Виникає I дуже цікаве явище. Якщо повернутися до пояснення прикладу, 'який я наводив щодо спроможності дитини орієнтуватися в даному середовищі, то ми говорили наступне. Коли дитині потрібно сісти на камінь, то він не може цього зробити самостійно, бо не бачить каменю. Це пов'язано з тим, що дитина здатна діяти тільки по відношенню до речей, які він має перед собою. У Гегеля є аналогічне положення, зміст якого зводиться до того, що тварини на відміну від людей є рабами зорового поля: вони можуть дивитися тільки на те, що само впадає в очі. Вони не можуть виділити яку-небудь деталь або частину, якщо вона в очі не впадає. Дитина до раннього віку теж є як би рабом свого зорового поля. Якщо ви в одному кінці кімнати запалите дуже сильну лампу, а в іншому - маленьку, так щоб обидві лампи були в полі зору дитини, і постараєтеся звернути його увагу на маленьку лампу, то немовля ніколи не буде в змозі виконати ваше прохання. Дитина раннього віку вже може дивитися в бік маленького світла. Таким чином, дитина раннього дитинства сприймає наочні структури, але вже як смислові структури.

  Цікаво, що тільки в цьому віці у дитини створюється стійка картина світу, упорядкованого в предметному відношенні, вперше розчленованого за допомогою мови. Перед дитиною раннього віку вперше виникає не сліпа гра відомих структурних полів, яка була у немовляти, а структурно предметно оформлений світ, речі набувають відоме значення. Це період, коли у дитини предметно оформлений світ тільки виникає, звідси і питання дитини про значення того, що він бачить, і тому-то дитина так не може у перенесенні слів. У ранньому дитинстві немає ще того, щоб слова кілька відділялися від позначаються предметів і дитина могла різними словами називати одні й ті ж речі: стілець-конем і т. д.

  Пошлюся на дослідження моєї співробітниці Н. Г. Морозової 10, яка показала, що з дитиною до 3 років не вдаються досліди, що вимагають змінити назви предметів. Ви даєте, скажімо, дитині до 3 років годинник, пляшку, олівець, потім міняєте назви і просите випробуваного показати або взяти потрібний предмет, вживаючи при цьому змінені назви. Те, що являє собою захоплюючу гру для дошкільнят, з дитиною раннього віку не вдається, так як експериментатор наштовхується на нерозуміння дитиною інструкції, а й потім, коли інструкція експериментатором розігрується, досвід все ж не вдається.

  Ми вивчали вміння дитини зрозуміти розігрувану перед ним символічну гру і вміння самому розіграти і розповісти таку гру. Ми домовляються з дитиною, що олівець - це хворий, це-будинок, це - садок, це - візник і т. д. (умовно даючи ці назви інших предметів), і показували, нічого не кажучи, відповідну ситуацію. Для дитини до 3 років цей досвід не вдається. Отчетливая удача з самої елементарної серією починалася з 3 років 8 міс, зрозуміло, можлива і більш легка серія, яка буде доступна і раніше, але не в ранньому дитинстві.

  Як правило, активне залучення дитини в експериментальне перейменування предметів (що складає якнайлегшу задачу для дошкільника) в цьому віці не вдається. Таким чином, це вік виникнення, закріплення осмисленого, предметно оформленого світу, але не вік, коли дитина раннього віку, як дошкільник, може грати значеннями і зрушувати їх.

  Те, про що я зараз говорив, показує, що в ранньому дитинстві разом з виникненням мови виникає вперше те, що мені здається найістотнішим, позитивною ознакою свідомості людини на наступних стадіях розвитку, саме смислове та системне будова свідомості. Разом з промовою для дитини насамперед виникає початок осмислення, усвідомлення навколишньої дійсності. Те, що я говорив про сприйняття, добре ілюструє цю думку. Сприйняття геометричних фігур, з одного боку, і картинок, що зображують відомі предмети, з іншого, має різне коріння. Сприйняття Sinn (сенсу) виникає не з подальшого розвитку чисто структурних якостей, а коштує в безпосередньому зв'язку з промовою і поза промови неможливо.

  Під системним будовою свідомості слід розуміти, мені здається, своєрідне ставлення окремих функцій один до одного, тобто те, що на кожній віковій ступені певні функції стоять у відомому відношенні один до одного, утворюють певну систему свідомості.

  Для раннього дитинства характерно таке взаємовідношення окремих функцій, при якому афективно забарвлене сприйняття і тому через афект приводить до дії, є домінуючим, знаходиться в центрі структури, навколо якого працюють всі інші функції свідомості. Для дошкільника це пам'ять, для інших вікових груп - якась інша функція. Виразні міжфункціональні відносини виникають саме тут.

  Системне будова свідомості можна умовно назвати зовнішнім будовою свідомості, тоді як смислове будова, характер узагальнення - його внутрішня структура. Узагальнення є призма, заломлююча всі функції свідомості. Пов'язуючи узагальнення із спілкуванням, ми бачимо,. що узагальнення виступає як функція свідомості в цілому, а не тільки одного мислення. Всі акти свідомості є узагальнення. Така мікроскопічна структура свідомості. У вигляді загального тези скажу, що зміна системи відносин функцій один до одного коштує в прямій і дуже тісному зв'язку саме із значенням слів, з тим, що значення слів починає опосередковувати психічні процеси. Якщо розглянути значення дитячого слова в цьому віці, то можна побачити, що за значенням дитячого слова ховається узагальнене сприйняття, тобто структура тієї групи предметів, до яких відноситься даний предмет (на відміну від вказівного жесту, який відноситься до будь-якого або майже ко всякому предмету). Дитина мислить переважно узагальненими сприйняттями, тобто загальне сприйняття є тут перший виступаючої формою структури значення дитячого слова. Узагальнене сприйняття предметів і становить у першу чергу структуру значення дитячого слова, що призводить до дуже важливого висновку: у цьому віці дитина вже говорить, до кінця 3-го року дитина говорить добре. У його розпорядженні матеріал величезного змісту, дитина тепер не знаходиться у владі тільки видимих ??ситуацій. Однак цей матеріал ще залишається конкретним матеріалом. У словнику дитини дуже мало слів, які не мали б конкретного значення. Тому у двох різних ситуаціях слово дитини відноситься до одного і того ж, до однаково сприймається речі або предмету.

  Я можу навести простий приклад, запозичений з спостережень і дослідів Піаже.

  Яке значення має для дитини слово?

  Ж. Піаже показує, що для дитини цього віку різні типи значень одного і того ж слова недостатньо диференційовані. Наприклад, слово «не можна». Те, що не можна вдруге запалити лампу, то, що не можна розмовляти за обідом, то, що не можна сказати матері неправду, тобто всі фізичні, моральні й інші «не можна» зливаються для дитини в один і відносяться до групи заборонених дій. Це означає, що внутрішньо не дифференцировался сенс цих «не можна». Наведений приклад показує, якою мірою осмислюється ребенкомвоспріятіе того чи іншого предмета. Організація внутрішньомовного мислення залишається мізерною. Дитина не відчуває окремого слова. Організація всередині мовного мислення скута речами, які представлені в словах, бо слова не зв'язуються для дитини нічим іншим, крім тих конкретних предметів, до яких вони належать. Коли ви запитаєте у дитини цього віку, чому корова називається коровою, він відповість: «Тому що у неї роги» або: «Тому що вона дає молоко». Якщо запитати, чи можна назвати корову небудь інакше, він відповість, що не можна. Якщо у нього запитати, чи можна сонце назвати коровою, він скаже, що це неможливо, бо сонце жовте, а корова рогата.

  Таким чином, слово для дитини є позначення або самого предмета, або властивості предмета, яке від нього важко відокремити. Ось чому з цього віку, на 3-му році, виникають дитячі словотворення, які є спотвореннями слів. Це відбувається не тому, що дитині важко вимовити, повторити те чи інше слово, а тому, що слова так їм осмислюються. Дитячі слова, на кшталт «мазелін» (замість вазелін) «мокріша» (замість компрес), мають своєю основою зазначену особливість дитячої мови. Слово осмислюється разом з іншим ведучим словом («мокрий + компрес» або «вазелін + мазати») в силу того, що воно відноситься до одного й того ж предмету. Природно, що в цю пору для дитини, хоча він і каже, невідомо саме слово. Для нього саме слово є прозоре скло, через яке дитина дивиться на те, що приховано за цим склом, але не бачить самого скла. Тому організація слова видається надзвичайно важкою. Вся мова дитини в цьому віці зовсім неусвідомлена. Дитина говорить, але не усвідомлює того, як каже, не усвідомлює самий процес говоріння і не вміє довільно вибирати ті слова або звуки, які йому потрібні. Наприклад, такі слова, як Москва і Ленінград, він вимовляє легко, але якщо попросити його сказати звукосполучення ск або гр, то дитина до 3 років не виконає завдання, хоча ці звуки ніякої труднощі для нього не представляють, бо вони входять в загальну структуру тих слів, які він систематично вимовляє.

  Якщо спробувати визначити, наскільки дитина усвідомлює слово як таке, то можна переконатися, що за словом ховається тільки предмет, про який йде мова, що диференціація на слово і предмет ще не виробляється, як це має місце в більш пізніх віках.

  До чого призводить зміна структури свідомості? У ранньому дитинстві виникають первинні узагальнення, які ведуть до певного типу узагальнення, знаменуючи собою певні співвідношення функцій. Як же дитина сприймає зовнішній світ і діє в ньому? Сприйняття, будучи основною функцією цього віку, визріває рано. Тут відбуваються найважливіші зміни сприйняття, воно диференціюється від внутрішніх переживань, з'являється відносну сталість величини, форми і т. д. Загальний закон психічного розвитку говорить, що ті функції, які домінують в даному віці, поставлені в максимально сприятливі умови. Це пояснює всі ті зміни, які є в сприйнятті.

  Найбільш істотно взаємовідношення смислового та системного будови свідомості. Домінування сприйняття означає деяку несамостійність, деяку залежність від сприйняття всіх інших функцій.

  У світлі викладеного зрозуміло то співвідношення функцій, на яке ми раніше вказували. Пам'ять реалізується в активному сприйнятті (впізнаванні). Вона виступає як певний момент в самому акті сприйняття, будучи його продовженням і розвитком. Увага також проходить через призму сприйняття.

  Мислення являє собою наочно-практичне переструктурування ситуації, сприйманого поля. Найсильніше мислення розвинене в узагальненні. У цей період дитина говорить і з ним говорять з приводу того, що він бачить. Стоячи перед речами, він їх номінує, і тут виступає зв'язок їх з предметної отнесенностью. Таким чином, всі функції працюють всередині сприйняття. Які слідства виникають з цього для самого сприйняття? Ми показали, що осмислене сприйняття не означає простого приєднання до сприйняття діяльності мислення, діяльності узагальнення. Сприйняття, стаючи в нове ставлення до мислення, чи не знаходиться вже в тому афективно-моторному плані, в якому його описує Левін.

  У подальшому розвитку, воно змінюється. Сприймати в більш старшому віці буде позначати згадувати, узагальнювати і т. д. Тут і виникають корективи пам'яті до сприйняття (його ортоскопічность), можливість руху структури і фону завдяки функції уваги, категоріальне сприйняття, тобто його осмислення. Сприйняття з функції перетворюється в складну систему, яка змінюється і надалі, але основні риси якої купуються тут. Системне будова свідомості пояснює виникнення постійної картини світу. Категориальность сприйняття, сприйняття предмета як представника групи предметів є другою особливістю, особливістю узагальнення.

  Безсловесне сприйняття поступово замінюється словесним. У зв'язку з найменуванням предмета виникає предметне сприйняття. Предмети в кімнаті немовля і дитина раннього дитинства сприймають по-різному. Той факт, що дитина переходить від німого сприйняття до словесного, вносить суттєві зміни і в саме сприйняття. Раніше передбачалося, що функцією промови є заміщення предмета. Дослідження показали, що це пізно виникає функція, але поява мови має інше значення. Поява мови приводить до того, що виникає інший спосіб бачення - виділення фігури на фоні. Мова змінює структуру сприйняття завдяки узагальнення. Вона аналізує сприймається і категоризує його, знаменуючи собою складну логічну переробку, тобто вичленення предмета, дії, якості і т. д.

  Що означає така система свідомості для внутрішнього сприйняття, для інтроспекції? Узагальнення дитини суть узагальнені сприйняття. У внутрішньому світі дитина найкраще усвідомлює своє сприйняття. У нього досить багата інтероспекція в плані зорового і слухового сприйняття («я бачу», «я погано чую»). Це характеризує його внутрішню активність («дай я подивлюся»). Активне напрямок і спонтанне збудження до діяльності сприйняття - така довільна форма його внутрішньої активності. Спонтанна пам'ять і мислення тут ще не виникають.

  Так системне будова свідомості проливає світло і на сприйняття дійсності, і на діяльність в ній, і на ставлення до себе. До 3 років дитина вже володіє афектом, стара соціальна ситуація розвитку виявляється недостатньою, дитина вступає в кризу 3-го року, створюється нова ситуація спілкування.

  Виникнення системного свідомості, про який я говорив, я схильний розглядати як центральний, характерний момент свідомості, так як саме для людини істотно те, що він не просто сприймає світ, але осмислює світ і його свідомість рухається завжди в плані чогось осмисленого.

  Сказати, що людина діє свідомо і осмислено, - не одне і те ж. Це дає мені підставу припустити, що центральним новотвором раннього дитинства є саме виникнення свідомості у власному розумінні слова. Я думаю, що тут вперше ми чітко зустрічаємося з свідомістю в тих його характерних моментах, які відрізняють людину від психічного життя тварин і від психічних станів людини, недостатньо свідомих і оформлених. Я міг би нагадати, не для підтвердження цієї точки зору, а для введення в контекст більш широкого теоретичного розуміння, слова К. Маркса щодо свідомості і його зв'язки з речью11. Той аспект свідомості, який має на увазі Маркс, коли він називає мову практичним свідомістю, свідомістю, існуючим для інших людей і значить для мене, - саме це свідомість, яке він називає історичним продуктом, виникає дійсно разом з промовою, тобто тоді , у всякому разі, коли для дитини починають осмислюватися в мові і самі предмети, і власна його діяльність, коли можливо вже свідоме спілкування з іншими, а не та пряма соціальна зв'язок, яка була в дитячому віці.

  Інакше кажучи, мені думається, що ранній вік і є та стадія, коли виникає смислове та системне будова свідомості, коли відбувається виникнення історичної свідомості людини, що існує для інших і, значить, для самої дитини. Це є такий центр, виходячи з якого можна зрозуміти і всі якісні особливості ставлення дитини до зовнішньої ситуації, і ставлення дитини до зв'язку з іншими людьми, і своєрідність типів діяльності, з якими ми тут зустрічаємося. Інакше кажучи, мені здається, що ця гіпотеза, що має фактичне обгрунтування в становленні смислового та системного свідомості, добре пояснює всі проблеми, які я намагався поставити.

  Я дозволю собі на закінчення сказати, що, оскільки виникає вперше диференційована система окремих функцій з певною структурою, в центрі якої лежить сприйняття, оскільки в основі сприйняття лежить узагальнення, остільки об'єктивно ми маємо справу з виникненням самих основних особливостей людської свідомості, і це повинно розглядатися як одне з новоутворень, вперше виникають у даному віці. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "РАННЄ ДИТИНСТВО"
  1.  Раннє дитинство (від 1 року до 3 років)
      Народившись, дитина відділяється від матері фізично, але біологічно зв'язаний з нею ще тривалий час. Наприкінці дитинства, набуваючи деяку самостійність, він стає біологічно незалежним. Починає руйнуватися ситуація нерозривної єдності дитини і дорослого - ситуація «Ми», як назвав її Л.С. Виготський. А ось наступний етап - психологічне відділення від матері-настає вже в
  2.  Різні авторські періодизації вікового розвитку
      Фази життєвого розвитку людини - вікові періоди, що виділяються в різних класифікаціях, за різними підставами. Найбільш поширена сучасна міжнародна класифікація виділяє наступні фази: дитячий вік, раннє дитинство, середнє дитинство, підлітковий (юнацький) вік, молодість і рання дорослість, зрілий вік, похилий вік (років): - дитинство - період
  3.  Періодизація психічного розвитку, розроблена Д. Б. Ельконіна
      В основу періодизації психічного розвитку дитинства Д. Б. Ельконін взяв обгрунтовані Л. С. Виготським критерії - соціальну ситуацію розвитку і психічне новоутворення, а також провідну діяльність, виділену А.Н. Леонтьєвим, як механізм розвитку. Етапи психічного розвитку визначені наступні. I. Дитячий вік (до 1 р.): - соціальна ситуація розвитку - батьки; -
  4.  Визначення причини інвалідності
      Після визначення однієї з груп інвалідності медико-реабілітаційна експертна комісія встановлює її причину. При визначенні причини інвалідності МРЕК виходять з клінічних даних, з медичної та іншої документації. МРЕК встановлює наступні юридичні причини інвалідності: - загальне захворювання, - професійне захворювання, - трудове каліцтво, - інвалідність з
  5.  Теоретичні принципи переодізаціі вікового розвитку
      План 1. Різні авторські періодизації вікового розвитку. 2. Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку. Ключові слова: фази життєвого розвитку людини, дитинство, раннє дитинство, середнє дитинство, підлітковий вік, юність, період акме, рання дорослість, пізня дорослість, старість. - Фази життєвого розвитку людини - вікові періоди,
  6.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  7.  Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років)
      Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Умови життя в цей час стрімко розширюються: рамки родини розсовуються до меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває для себе світ людських відносин, різних видів діяльності і суспільних функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися в цю доросле життя, активно в ній брати участь, що, звичайно, йому ще недоступно.
  8.  Теоретичні принципи переодізаціі вікового розвитку
      План 1. Різні авторські періодизації вікового розвитку. 2. Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку. Ключові слова: фази життєвого розвитку людини, дитинство, раннє дитинство, середнє дитинство, підлітковий вік, юність, період акме, рання дорослість, пізня дорослість, старість. - Фази життєвого розвитку людини - вікові періоди,
  9.  Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку
      Отже, маючи на увазі, що нам, зрештою, все-таки треба буде дотримуватися якоїсь певної періодизації, проведемо короткий порівняльно-порівняльний аналіз. Який же вік ховається за всіма цими словами - дитинство, дитинство, підліток і т. д.? Наскільки близькі або далекі один від одного різні класифікації? Дитинство розглядається як вік: до 1 року (В.С.Мухина,
  10.  Старший шкільний вік: рання юність (16, 17 років)
      Підліток стрімко вийшов за рамки шкільних інтересів і, відчувши себе дорослим, різними способами намагався долучитися до життя старших. Але, придбавши набагато більшу, ніж раніше, самостійність, він залишився школярем, все ще залежать від батьків. Залишився він і на рівні своєї підліткової субкультури. Фактично підлітковий вік - тривале дитинство, з якого дитина з
  11.  Охорона материнства і дитинства в РБ.
      Існують напрямки в деят-ти системи охорони здоров'я в РБ. 1 - гос підтримка материнства і дитинства. 2 - охорона здоров'я матері і дитини. 3 - створення умов для народження здорових дітей. 4 - зменшення дитячої інвалідності. 5 - скорочення дитячої смертності. Вирішення цих завдань осущ-ться відповідно до законів в РБ. Закон про права дитини. Кодекс про шлюб та сім'ю. Державна програма
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека