ГоловнаПсихологіяВведення в професію «Психолог»
« Попередня Наступна »
Лежніна Л. В.. Готовність психолога освіти До професійної діяльності: етапи, Механізми, технології формування, 2009 - перейти до змісту підручника

«Психолого-педагогічні технології формування готовності психолога освіти до діяльності і оцінка їх ефективності»

У розділі IV описані розроблені автором освітні та моніторингові технології реалізації концептуальної моделі, а так само результати перевірки їх ефективності. Психолого-педагогічна технологія визначена як сукупність системно використовуються в освітньому процесі знань, способів, форм і методів взаємодії суб'єктів, спрямована на їх розвиток і навчання (Г.В. Мухаметзянова, В.І. Панов та ін.)

Відповідно з обгрунтованими механізмами формування готовності до професії на довузівську етапі професіоналізації розроблена освітньо-розвиваюча технологія дворічного профільного навчання майбутніх психологів освіти для учнів 10 та 11 класів. Основу її конструювання склала ідея створення в освітньому середовищі умов і можливостей для розвитку у старшокласників готовності до усвідомленого вибору професії психолога і до навчально-професійної діяльності з оволодіння нею виходячи з навчально-професійної взаємодії, стимулюючого саморозвиток учня, та використання методів активного соціально-психологічного навчання . Такий підхід реалізовано в ході профільного (психолого-педагогічного) навчання старшокласників, що включає сукупність авторських курсів («Психологія», «Психологічний практикум самопізнання« Хто Я? Який Я? Що Я можу? »», «Тренінг професійного (психолого-педагогічного) самовизначення «Мій особистий професійний шлях» »,« Введення в психолого-педагогічну професію »,« Тренінг готовності до навчально-професійної діяльності у ВНЗ »). Їх зміст забезпечує професійне самовизначення учасників на професію психолога і формує їх готовність до навчально-професійної діяльності у ВНЗ.

Технології формування готовності до професійної діяльності психолога освіти на довузівську етапі є результатом участі автора з 1994 року в науково-методичному керівництві діяльністю психолого-педагогічного класу при факультеті педагогіки та психології МарГПІ на базі Ліцею Бауманський м. Йошкар -Ола. За період апробації, вдосконалення та впровадження описаної освітньо-розвивального технології, в навчанні взяло участь більше 700 учнів 9-11-х класів.

Оцінку ефективності освітньо-розвивального технології профільного навчання майбутніх психологів освіти проводили у вигляді пролонгованої моніторингу успішності адаптації студентів до навчально-професійної діяльності у ВНЗ. Експериментальну групу (ЕГ) склали студенти з числа випускників профільної психолого-педагогічної групи, що навчалися в рамках описаної освітньо-розвивального технології; контрольну групу 1 (КГ1) склали випускники профільних класів різних напрямків, за винятком психолого-педагогічного; контрольну групу 2 (КГ2) - випускники загальноосвітніх класів (103 чол.). Для оцінки якості освітньо-розвивального технології профільного навчання застосовувалася анкета, що дозволяє оцінити особливості адаптації студентів до навчально-професійної діяльності та такі змінні, як «мотиви професійного вибору», «задоволеність професійним вибором», «фактори успішності навчально-професійної діяльності у ВНЗ» і ін

Отримані дані дозволяють судити про якісні відмінності мотиваційної сфери студентів експериментальної і контрольних груп. Основними мотивами вибору професії психолога освіти в ЕГ з'явилися: 1. бажання допомагати іншим людям, 2. інтерес до професії, 3. можливість розвитку та самореалізації в професії. У КГ1 вибір спонукали: 1. інтерес до професії психолога, 2. бажання вирішити особисті проблеми, 3. бажання допомагати іншим. У КГ2 найбільш значимими мотивами стали: 1. бажання вирішити особисті проблеми, 2. інтерес до професії, 3. бажання допомагати іншим людям. Результати свідчать, що мотиваційна сфера учасників освітньо-розвивального технології профільного (психолого-педагогічного) навчання характеризується соціально-допомагає і професійною спрямованістю, у учасників контрольних груп - спрямованістю на себе, що виражається в прагненні отримати психологічну консультацію «для себе». Реалізація довузівської освітньої програми профільної підготовки майбутніх психологів якісно змінює мотиваційну сферу - від мотивів, зосереджених на власної особистості, до мотивів, спрямованим на утримання обирається діяльності. Це підтверджує ефективність розробленої технології в частині формування мотиваційного компонента готовності до професійної діяльності психолога освіти.

Аналіз сукупності експериментальних даних показав статистично достовірні відмінності між ЕГ і КГ2 по всіх виділених змінним (застосовувався непараметрический критерій? 2). Освітньо-розвиваюча технологія профільного навчання майбутніх психологів забезпечує (порівняно з випускниками загальноосвітніх класів) розвиток найважливіших для студента допрофесійних новоутворень:

? усвідомленість професійного вибору і подальшу задоволеність ним, які проявляються в загальній психоемоційної комфортності в ході оволодіння професією психолога освіти на вузівському етапі;

? професійно орієнтована соціально-яка допомагає спрямованість мотиваційної сфери з переважанням интринсивную мотивів вибору професії психолога освіти, що виникають з потреб самої людини і на основі наявних адекватних уявлень про дану діяльність;

? спеціальна готовність до навчально-професійної діяльності психолого-педагогічного профілю у вузі, успішність якої серед учасників навчання забезпечується розумінням специфіки обраної професії, набутими навичками продуктивної навчальної діяльності і усвідомленням особливостей вузівського навчання за фахом.

Все це в цілому забезпечує значно вищий рівень соціально-професійної адаптації випускників профільної психолого-педагогічної групи до вузівського етапу оволодіння професією психолога порівняно з випускниками загальноосвітніх класів.

Контрольна група 1 посідає «проміжне» становище, демонструючи свою однорідність і з експериментальної (за винятком мотиваційної змінної), і з контрольною групою 2 (відмінності відсутні по всім змінним). Це дозволяє зробити висновок про те, що хоча профільне навчання володіє розвивають ефектом, але його значущий вплив на подальшу професіоналізацію в рамках вузівського етапу має місце тільки у випадку, коли професійний вибір відповідає профілю навчання на старшій ступені загальної освіти. У разі порушення цієї спадкоємності, випускники профільних і загальноосвітніх класів значуще не відрізняються по вище проаналізованими змінним.

Грунтуючись на моделях діяльності й особистості психолога освіти і виходячи зі структури готовності абітурієнта до навчально-професійної діяльності, розроблена психодиагностическая технологія комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів, готових до оволодіння професією психолога освіти. Технологія дозволяє оцінити рівні психологічної готовності (за критеріями «соціальний інтелект», «емпатія», «мотиви професійного вибору та навчання») та спеціальної готовності (за критеріями «спеціальні психолого-педагогічні уявлення та вміння», «навички продуктивної навчально-пізнавальної діяльності» ).

Психодиагностическая технологія застосовується в рамках додаткового вступного випробування абітурієнтів ФПП з 1995 року. За минулий період в ході апробації даної технології взяло участь більше 2000 абітурієнтів очного і заочного відділень ФПП. У рамках експериментального дослідження нами проаналізовано сукупність психодіагностичних результатів комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів очного відділення спеціальності «педагогіка і психологія» в 2005-2006 р.р. (183 чол.). Порівняння результатів експериментальної і контрольних груп проводили по п'яти вищезгаданим змінним психологічної та спеціальної готовності до навчально-професійної діяльності (рис. 2).





Рис. 2.

Профілі готовності абітурієнтів до навчально-професійної діяльності за спеціальністю «педагогіка і психологія»





Всі три вибірки абітурієнтів однорідні за рівнем розвитку соціального інтелекту та емпатії (при? 2 крит .=5.99 отримані нами значення для ЕГ і КГ1, ЕГ і КГ2, КГ1 і КГ2 рівні відповідно 0.17, 0.43 і 0.04 - соціальний інтелект, і 0.16, 0.02, 0.03 - емпатія). Таким чином, різні варіанти загальноосвітньої та профільної підготовки старшокласників (включаючи нашу технологію) не роблять значного впливу на ці змінні. Для розвитку соціального інтелекту та емпатії потрібна спеціальна формує робота, яка не виділена в освітніх програмах старшій ступені загальної освіти.

Значущі відмінності виявлені по змінним мотиваційної та спеціальної готовності піддослідних. Абітурієнти ЕГ мають достовірно вищий рівень мотивації на навчально-професійну діяльність за спеціальністю «педагогіка і психологія» у порівнянні з КГ1 (? 2=6.22) і КГ2 (? 2=15.8), які однорідні за цією ознакою. Це підтверджує вплив авторської технології профільного навчання старшокласників на формування їх мотиваційної готовності до навчально-професійної діяльності.

По змінної «навички продуктивної навчально-пізнавальної діяльності» експериментальна і контрольна група 1 є однорідними (? 2=0.35 при? 2 крит. 5.99), демонструючи значно вищий рівень їх розвитку в порівнянні з КГ2 , яка за цією ознакою достовірно відрізняється і від ЕГ (? 2=25.71), і від КГ1 (? 2=10.36). Це означає, що профільне навчання (особливо за авторською технологією) сприяє вірогідно більш високому рівню розвитку такої складової спеціальної готовності, як навички продуктивної навчально-пізнавальної діяльності.

По змінної «спеціальні (психолого-педагогічні) уявлення та вміння» достовірні відмінності виявлені між експериментальною і двома контрольними групами (? 2=6.63 і? 2=7.58). Незважаючи на те, що в авторській технології розвиток спеціальних психолого-педагогічних умінь передбачається в основному в період навчальної практики, у учасників формується значимо вищий рівень психолого-педагогічних уявлень і вмінь, що можна пояснити високою мотивацією експериментальної групи на професію психолога освіти.

Отримані психодиагностические результати комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів спеціальності «педагогіка і психологія» дозволяють укласти наступне:

? на розвиток спеціальної готовності до навчально-професійної діяльності у ВНЗ у вигляді навичок продуктивної навчально-пізнавальної діяльності значущий вплив надає профільна підготовка учнів на старшій ступені загальної освіти;

? розвиток особистісного компонента психологічної готовності до навчально-професійної діяльності з обраної спеціальності не забезпечується простий реалізацією профільних освітніх програм і вимагає проведення спеціальної формує роботи; дана обставина так само підтверджує необхідність професійно орієнтованого підбору абітурієнтів спеціальності «педагогіка і психологія»;

? розвиток мотиваційної готовності до навчально-професійної діяльності не забезпечується самим фактом вибору конкретної професії, досягнення значно вищого рівня її розвитку можливо лише в результаті системної професійно-орієнтованої довузівської підготовки.

Далі в главі описуються технології формування готовності майбутнього психолога освіти на вузівському етапі, що враховують процеси універсалізації та професіоналізації, і спрямовані на реалізацію теоретичних, проектувальних і практичних аспектів підготовки професіонала (Є.І. Ісаєв).

Основу технології випереджаючої додаткової освітньої підготовки майбутніх психологів складає надання навчаються можливості багатовекторного самопроектування індивідуального освітнього маршруту. Дисципліни додаткової освітньої підготовки підбираються виходячи з поліфункціонального характеру майбутньої професійної діяльності і представлені трьома блоками: теоретичний блок - предмети поглибленого вивчення деяких розділів дисциплін ГОС і додаткові курси, знання яких буде потрібно в самостійної професійної діяльності («Основи проектної діяльності», «Управління конфліктом в педколективі »тощо); практико-орієнтований блок - дисципліни, що розширюють перелік професійно необхідних психологу умінь і навичок (« Технології надання екстреної соціально-психологічної допомоги »,« Основи психотехніки »та ін
); блок прикладних дисциплін - предмети спрямовані на надання допомоги студенту з ефективної організації його навчально-професійної діяльності і на розвиток окремих особистісних властивостей майбутнього психолога («Інтернет-технології в освіті», «Внутрішній конфлікт особистості і його подолання» тощо).

Технологію суб'єктної організації навчально-професійної діяльності психолога освіти утворюють три самостійні частини:

1. Рішення навчально-професійних завдань на основі кейс-методу, застосовуваного в авторському спецкурсі «Кейс-практикум для психологів» на 4-5 курсах навчання (в роботі докладно описані дві основних методики використання кейсів: відкрита дискусія і індивідуально-групової опитування);

2. Триступенева програма формування психолога-дослідника, що включає організацію навчально-дослідницької діяльності студентів 1-2 курсів, авторський спецкурс «Основи організації студентської наукової роботи" як сполучна ланка навчально-дослідної та науково-дослідної діяльності студента (кінець 2-го курсу); участь у проблемній групі, об'єднаної інтересом до загальної проблеми дослідження або дисципліні (3-5 курс);

  3. Програма додаткової психолого-педагогічної практики студентів, розвиваючий ефект якої полягає в новій для студента-практиканта ролі: замість спостерігача і помічника він стає суб'єктом самостійної діяльності, які несуть відповідальність за її результат. Системна реалізація названих програм забезпечує дію парціального механізму формування готовності майбутнього психолога освіти на вузівському етапі, що складається в трансформації знань студентів у площину їх практичного використання для вирішення функціональних завдань.

  Експериментальна перевірка ефективності виділених механізмів і відповідних технологій проводилася на основі порівняльного аналізу результатів діагностики операционального компонента готовності до діяльності психолога освіти за її конкретним критеріям - компетенціями. Вибірку дослідження склали студенти випускних курсів: щодо експериментальної групи в ході навчання були реалізовані перераховані вище технології формування готовності на вузівському етапі, контрольна група навчалася в рамках традиційної парадигми підготовки (88 чол.). Піддослідним було запропоновано оцінити досягнуті ними до моменту завершення навчання у вузі рівні розвитку 115 ознак компетенцій за п'ятибальною шкалою, що дозволило отримати відомості про готовність до професійної діяльності на суб'єктному рівні. Обробка отриманих результатів полягала в побудові усереднених профілів готовності груп, оцінці отриманих значень на статистичну достовірність розходжень за допомогою U-критерію Манна-Уїтні і порівняльному аналізі профілів готовності ЕГ і КГ один з одним, і з експертним профілем готовності (рис. 3).

  Незважаючи на схожість отриманих профілів готовності, експериментальна група має достовірно більш високі рівні розвитку компетенцій, значною мірою відповідні експертного профілем готовності. Відмінності профілів ЕГ і КГ встановлені за всіма видами компетенцій, крім виду I - компетенції здорового способу життя та виду X - компетенції інформаційних технологій. По решті восьми видах компетенцій встановлені статистичні відмінності рівнів їх розвитку - в експериментальній групі виділені види компетенцій достовірно більш розвинені, ніж у контрольній, і відповідають експертного профілем готовності, а за видами VI, VIII і IX - перевищують його значення. Це означає, що в ЕГ компетенції соціальної взаємодії, компетенції пізнавальної діяльності, компетенції професійної діяльності розвинені вище, ніж очікується від початківців самостійну діяльність психологів освіти.







  Рис. 3. Профілі розвитку ключових компетенцій експериментальної та контрольної груп (у порівнянні з експертними профілями)



  Профіль готовності КГ відповідає експертному профілем тільки по одному виду - компетенції пізнавальної діяльності. По всіх інших виділеним видам компетенцій випускники, котрі навчалися в рамках традиційної парадигми підготовки, підготовлені гірше, ніж це потрібно починаючому психологу освіти.

  Аналіз розвитку компетенцій професійної діяльності (IX вигляд) проводився за двома подвидам: общепрофессіональние (IX A) та спеціальні професійні компетенції (IX Б1-Б7). Незважаючи на схожість профілів обох груп з експертним, в експериментальній групі даний вид компетенцій розвинений краще, ніж в інших (рис. 4).

  Експериментальна група має достовірно більш високі рівні розвитку компетенцій професійної діяльності по всіх виділених підвидів і групам (всього 10), за винятком IX Б4 - компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності. Показники даної компетенції, що складається в точному і повному розумінні психіки суб'єкта, однаково добре, на рівні експертного профілю готовності, розвинені в ЕГ і КГ, що свідчить про якість теоретичної підготовки майбутніх психологів освіти, які навчалися як за авторською, так і традиційній системі.





  Рис. 4. Профілі розвитку компетенцій професійної діяльності експериментальної та контрольної груп (у порівнянні з експертними профілями)



  Профіль розвитку компетенцій професійної діяльності експериментальної групи відповідає експертному по шести з десяти виділених груп. За іншими чотирма групами - общепрофессіональние компетенції, компетенції цілепокладання, компетенції відображення умов діяльності, компетенції у прийнятті психолого-педагогічних рішень - ЕГ розвинена достовірно вище вимог експертів до починаючому психологу освіти.

  Профіль розвитку компетенцій професійної діяльності контрольної групи відповідає експертному лише по одній групі - компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності. За всіма іншими дев'яти групам компетенцій професійної діяльності випускники традиційної програми підготовки психологів освіти підготовлені гірше експертного рівня.

  Таким чином, по-перше, підтверджується не відповідність сформованої системи професійного розвитку майбутніх психологів освіти сучасним вимогам соціального замовлення, формульованого в компетентнісної парадигмі. «Зуновскій» підхід забезпечує відповідне експертного профілем готовності розвиток лише двох кластерів компетенцій - «компетенції пізнавальної діяльності» та «компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності». По-друге, доведено ефективність розроблених технологій формування готовності майбутніх психологів освіти на вузівському етапі. По всіх виділених групах і видах компетенцій випускники, котрі навчалися в умовах обгрунтованої концепції, відповідають (а в деяких випадках - перевершують) значенням експертного профілю готовності. Рішення навчально-професійних завдань і додаткова психолого-педагогічна практика забезпечили високий рівень розвитку компетенцій професійної діяльності, а саме компетенцій цілепокладання та компетенцій у прийнятті психолого-педагогічних рішень. Програма формування психолога-дослідника сприяла перевищує експертний рівень розвитку компетенцій пізнавальної діяльності та компетенцій відображення умов професійної діяльності. Високий рівень компетенцій соціальної взаємодії і общепрофессіональних компетенцій є свідченням сукупного розвивального впливу реалізованих на довузівську та вузівському етапах професіоналізації описаних технологій формування готовності. Разом з тим, запропонований підхід потребує вдосконалення в частині формування компетенцій здорового способу життя. Враховуючи довузівський характер формування цінностей здоров'я як базового ознаки компетенцій даної групи, необхідно включити їх оцінку в психодиагностической технології комплементарного професійно орієнтованого підбору абітурієнтів. На вузівському етапі професіоналізації майбутніх психологів освіти особливу увагу звертати на формування такої ознаки, як «дотримання вимог гігієни та охорони праці».

  У цілому отримані результати оцінки конкретних критеріїв готовності майбутніх психологів освіти, що навчалися в умовах обгрунтованої концепції формування готовності на вузівському етапі, в порівнянні з випускниками, щодо яких описана технологія не застосовувалася, довели її ефективність і обгрунтованість припущень про механізми формування готовності психолога освіти на вузівському етапі професіоналізації.

  Проблема оцінки готовності випускника до професійної діяльності є найважливішою для сучасної вітчизняної освіти, оскільки дозволяє судити про якість реалізації заданого освітнього стандарту. У роботі описана вдосконалена технологія підсумкової державної атестації (ІГА) психологів освіти. Традиційне утримання державного іспиту доповнюється практичним завданням у вигляді задачі, яка описує психолого-педагогічну ситуацію, що містить проблему і вимагає її вирішення. Завдання спрямовані: на проектування та обгрунтування комплексу діагностичних методик для проведення психологічного обстеження в заданій ситуації; на обгрунтування напрямів і способів консультативної, корекційно-розвивальної та профілактичної діяльності фахівця у відповідь на запити дітей, батьків і педагогів за освітніми, виховним і внутрішньоособистісних проблем. Це дозволяє розглядати в якості показників підготовленості випускників не тільки рівень засвоєних знань, але і освоєних компетенцій. У ході виконання та оцінки випускної кваліфікаційної роботи основна увага відводиться моніторингу особистого внеску і ступеня самостійності студента, а так само показниками апробації результатів дослідження у формі публікацій, виступів на конференціях, впровадження в психолого-педагогічну практику.

  Ефективність запропонованої моделі формування готовності психологів освіти до професійної діяльності оцінювали через вивчення інтегральних критеріїв готовності - професійної спрямованості, інтернальності та професійної підготовленості, які характеризують готовність на об'єктному рівні.

  Для вивчення спрямованості суб'єкта на майбутню професійну діяльність використаний опитувальник Е. Шейна «Якорі кар'єри», який дозволяє вивчити інтереси, ціннісні орієнтації та установки особистості стосовно професії і своєму розвитку в ній. В експериментальній групі переважає тип професійної спрямованості «служіння» (47.2%), при якому провідними цінностями виступають бажання допомагати людям, працювати з людьми, зробити світ кращим. У третини ЕГ виявлено тип «професійна компетентність», що виражає прагнення досягти майстерності, успіху і просування в своїй справі. Майже у 14% студентів ЕГ сформований тип «інтеграція стилів життя», що відображає установку на гармонійне поєднання різних сторін життя - професійної, сімейної та особистісного саморозвитку. Хоча в контрольній групі на першому місці так само знаходиться орієнтація на служіння, між ЕГ і КГ виявлені статистично достовірні відмінності (при? 2 крит.=7.82 для рівня значущості

 отримані значення? 2=15.24). Виявлене в ЕГ співвідношення типів професійних орієнтацій і установок відповідає ідеальному профілем професійної спрямованості психолога (за даними А.Р. Мусалаевой), що є, на наш погляд, результатом впливу реалізованих технологій формування готовності майбутніх психологів освіти на вузівському етапі.

  Методика К. Замфір в модифікації А.А. Реана дозволяє оцінити такий базовий конструкт професійної спрямованості, як тип професійної мотивації. Порівняння результатів даної методики так само показало наявність істотних відмінностей між експериментальною і контрольною групами (мал. 5).





  Рис. 5.

 Співвідношення типів професійної мотивації

  випускників-психологів (у%)





  В експериментальній групі у 8 з 10 майбутніх психологів освіти сформована внутрішня професійна мотивація (ВМ), яка свідчить про значимість і цінності обраної діяльності для суб'єкта. У контрольній групі студентів з такою мотивацією трохи більше третини (37.5%). Зовні позитивна мотивація (ВП), що характеризує слабовираженний інтерес до професії, недостатнє ціннісне ставлення і особисту значимість професійної психологічної діяльності, в ЕГ проявилася у 13.
 9%, в КГ в два рази частіше - у 29.2%. Виразність зовнішньої негативною мотивації (ВО), що характеризує відсутність професійної спрямованості, відрізняється в групах в три рази (8.3% і 25% відповідно). Крім того, 8.3% випускників КГ демонструють фрагментарну (зовнішньо-вмотивовану) професійну спрямованість на іншу професію (в ЕГ таких не виявлено).

  Професійна спрямованість на отриману у вузі професію сформована у понад 70% учасників експериментальної групи, в той час як за даними інших дослідників, до кінця вузівського навчання відповідний їй внутрішній тип мотивації спостерігається у менш третини випускників-психологів (А. Р. Мусалаева). Статистична достовірність зазначених відмінностей (? 2=12.46 при? 2 крит.=7.81 для рівня значущості

 ) Дозволяє нам знову розглядати їх як результат застосованих технологій.

  Для вивчення другої інтегрального критерію готовності до професійної діяльності психолога освіти - інтернальності, використовувався опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК), розроблений Е.Ф. Бажинов, Е.А. Голинкіной, А.М. Еткінд на базі шкали локусу контролю Дж. Роттера. Враховуючи першорядне значення інтернальності для успішності професійної діяльності (інтернальний локус контролю значимо корелює з індексом професійного успіху), нас цікавили результати експериментальної та контрольної груп за такими субшкалам, як загальна інтернальність (Іо), інтернальність в галузі досягнень (Ід), невдач (Ін) та виробничої сфери (Іп). Отримані профілі УСК обох груп знаходяться вище прямої, що проходить на рівні 5,5 стенов (середня величина за нормальною вибірці), що свідчить про інтернальний типі суб'єктивного контролю у випускників за всіма зазначеними субшкалам. Це означає, що майбутні психологи освіти характеризуються соціальною зрілістю, самостійністю і активністю в досягненні поставлених цілей, у них розвинене почуття особистої відповідальності за відбуваються з ними події.

  Порівняльний аналіз профілів УСК двох груп свідчить про найбільшу розвиненості інтернальності в ЕГ (для визначення статистичної значущості виявлених відмінностей застосовувався t-критерій Стьюдента). Згідно з показниками загальної інтернальності (Іо), випускники даної групи виявляють значимо вищий рівень суб'єктивного контролю над що відбуваються з ними подіями, сприймаючи їх як результат власних дій. Вони відчувають свою власну відповідальність за ці події і те, як складається їхнє життя. Випускники КГ в значимо меншій мірі вважають себе здатними контролювати що відбувається.

  Максимальне значення обидві групи показали за шкалою Ід - інтернальність в галузі досягнень (7.9 стенов у ЕГ, 7.5 - у КГ, відмінності не значимі), що говорить про високорозвиненому контролі над емоційно позитивними подіями - випускники вважають, що вони самі домоглися всього в їх житті і здатні домогтися успіхів і в майбутньому.

  Найменше значення обидві групи показали за шкалою Ін - інтернальність в області невдач (7.0 і 6.0 стенов відповідно), що означає менш розвинену в порівнянні з іншими субшкалами здатність приймати і усвідомлювати відповідальність за відбуваються з ними негативні події і ситуації.

  За шкалою Іп - інтернальність в області виробничих відносин, випробовувані обох груп показали результати вищі, ніж загальна інтернальність (7.8 і 7.1 стіною). Високий показник по даній шкалі свідчить про те, що власну активність людина вважає важливим чинником організації професійної діяльності, ділових відносин, свого професійного зростання і посадового просування. Однак, випускники ЕГ проявляють значимо вищий рівень інтернальності у професійній сфері, вважаючи, що можуть впливати на свої відносини з колегами, керувати ними і нести за них відповідальність, що професійна кар'єра, просування по службі залежать більшою мірою від них самих, ніж від інших людей або від зовнішніх сил.

  Отже, аналіз сфер локалізації суб'єктивного контролю показав, що в обох груп найбільшою мірою інтернальність виражена в області досягнень, в найменшій - невдач. Найбільш значуща різниця по субшкалам Ід і Ін виявлена ??в контрольній групі (7.5 і 6 стіною), що дозволяє розглядати таке співвідношення таким чином: свої успіхи і досягнення вони приписують собі, а відповідальність за невдачі і промахи певною мірою схильні перекладати на зовнішні обставини, випадок або інших людей. Експериментальна група більшою мірою готова нести відповідальність за невдачі.

  Незважаючи на те, що обидві групи випускників продемонстрували інтернальний тип суб'єктивного контролю, майбутні психологи, котрі навчалися в умовах обгрунтованої концепції формування готовності, в значимо більшою мірою готові проявляти відповідальність і рішучість, емоційну стабільність і самоконтроль. Крім того, випробовувані експериментальної групи більш схильні аналізувати невдачі як результат власних упущень і шукати самостійний вихід з несприятливих ситуацій.

  Третім інтегральним критерієм готовності до професійної діяльності психолога освіти є підготовленість до професійної діяльності, що виявляється в якості професійно-важливих знань і умінь випускника. Для вивчення використовувався модифікований варіант опитувальника «Професійна підготовленість до педагогічної діяльності», що дозволяє оцінити три групи результатів професійної підготовки - загальнонаукова, Загальнопрофесійна (психолого-педагогічна) і практична підготовленість до діяльності. Експериментальну і контрольну групу 1 склали майбутні психологи освіти випускних курсів МарГПІ і Марго. Так само для порівняльного аналізу отриманих результатів була залучена контрольна група 2 з числа студентів випускного курсу іншої педагогічної спеціальності (всього 159 чол.).

  Отримане співвідношення результатів оцінки трьох видів підготовленості випускників дозволяє констатувати наступне:

  - Усі три групи піддослідних мають високий ступінь науково-теоретичної підготовленості до професійної діяльності (тільки 5.6% в експериментальній і 6.3-7% в контрольних групах показали по даному виду критичний рівень). Отже, з одного боку, традиційна парадигма профессиональ-ного освіти підтверджує свою високу ефективність в аспекті "знаннєвого" підготовки, з іншого боку, впроваджувані нами технології та механізми не надають значного впливу на зазначену сторону.

  - Експериментальна група показала значимо вищий рівень общепрофессіональной (психолого-педагогічної) підготовленості до діяльності в порівнянні з контрольними групами 1 (? 2=7.49 при? 2 крит.=5.99 для рівня значущості

 ) І 2 (? 2=7.37). Дана відмінність, на наш погляд, є результатом запропонованого в рамках авторської моделі вдосконалення просторово-предметного компонента професійно-освітнього середовища за рахунок реалізації випереджаючого професійної освіти на основі механізму індивідуальної траєкторії професійно-особистісного розвитку майбутнього психолога.

  - Значущі відмінності виявлені за ознакою практичної підготовленості до діяльності. У контрольних групах кожен третій випускник має критичний рівень розвитку практичних умінь і навичок (від 33.3% до 35.4%), в той час як в експериментальній - 13%. Значно більш високий рівень практичної підготовленості експериментальної групи в порівнянні з контрольними групами 1 (? 2=7.13) і 2 (? 2=6.60) ми розглядаємо як результат реалізованих технологій, що підтверджує їх здатність екстеріорізіровать психологічні знання майбутнього психолога освіти в професійні дії та компетенції.

  Отже, сукупність отриманих експериментальних результатів вивчення готовності підтверджує ефективність розроблених на основі виділених механізмів технологій її формування. Свідченням цього є виявлене співвідношення інтегральних критеріїв готовності до професійної діяльності у майбутніх психологів освіти:

  1. Спрямованість на професійну діяльність («хоче працювати педагогом-психологом, бути в цій професії») присутня у 91.7% експериментальної і 66.7% контрольної груп (відмінності достовірні);

  2. Інтернальний локус контролю сформований в обох груп, проте учасники експериментальної групи характеризуються значимо більш високим рівнем соціальної зрілості, відповідальності і самоконтролю, в той час як контрольна група відповідальність за невдачі і промахи певною мірою схильна перекладати на зовнішні обставини та інших людей (відмінності достовірні) ;

  3. Здатність виконувати дану професійну діяльність - теоретична готовність («знає»): загальнонаукова - 94.4% ЕГ і 93.7% КГ (відмінності недостовірні), Загальнопрофесійна - 92.6% і 81.2% відповідно (відмінності достовірні); практична готовність («може») - 87 % і 64.6% (відмінності достовірні).

  Для оцінки пролонгованої впливу концептуальної моделі на професійний розвиток фахівця на післявузівську етапі було проведено анкетування працюючих психологів освіти (всього 78 чол.). Опитувальник дозволив проаналізувати особливості адаптації початківців фахівців до професійної діяльності, їх провідні професійні мотиви, а так само рівні розвитку професійної спрямованості, професійного мислення, професійних знань, умінь і навичок, професійно-важливих властивостей особистості до кінця першого року самостійної діяльності. Аналіз даних про розвиток виділених змінних до кінця першого року самостійної діяльності показав, що експериментальна і контрольна групи є однорідними за рівнями розвитку професійно важливих знань і професійного мислення (рис. 6). Істотні відмінності на користь ЕГ виявлені по вираженості професійної спрямованості (? 2=27.32 при? 2кріт.=5.99 для рівня значущості

 ), Рівням розвитку професійно-важливих властивостей (? 2=27.77), професійних умінь і навичок (? 2=18.63).



  Рис.6.

 Профілі професійного розвитку психологів освіти

  до кінця I-го року самостійної діяльності



  Перевірка кореляційних зв'язків показала, що в експериментальній групі існує сильний зв'язок між професійними знаннями і всіма іншими (за винятком професійного мислення) змінними професійного розвитку (особливо між знаннями та вміннями), в той час як в контрольній групі між ними виявлена ??слабка зв'язок. Це означає, що розвиток знань у психологів ЕГ забезпечить підвищення рівня всіх інших показників. Однак така ж робота в КГ не приведе до розвитку професійної спрямованості, професійних умінь і властивостей.

  Отримані результати дозволяють зробити висновок про те, що формування готовності до професійної діяльності психолога освіти в умовах описаної концепції в подальшому забезпечує якісні відмінності у професійному розвитку психологів освіти. В експериментальній групі такі змінні, як професійна спрямованість і компетенції тісно пов'язані один з одним. У контрольній групі професійно важливі знання не вбудовані в систему компетенцій, вони існують «самі по собі», не надаючи істотного впливу на інші складові його компетентності.

  Таким чином, отримані докази ефективності обгрунтованої в роботі концепції формування готовності майбутнього психолога освіти до професійної діяльності, виділених механізмів і відповідних технологій її реалізації: їх використання не тільки забезпечує якісно вищий рівень готовності фахівців, але визначає суттєві зміни в структурі взаємозв'язків найважливіших професійно-психологічних характеристик суб'єкта. Виявлені відмінності складають основу для прогностичного твердження про те, що подальше професійний розвиток фахівців, які навчалися в умовах реалізації описаної концепції, буде більш ефективним, що призводить до цілісним і динамічним змін всієї структури професіоналізму психологів освіти. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "« Психолого-педагогічні технології формування готовності психолога освіти до діяльності і оцінка їх ефективності »"
  1.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л.Рубинштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  2.  Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
      Тісний зв'язок акмеології - науки, що має областю своїх інтересів професійну діяльність, - з різного роду виникаючими практичними проблемами, пов'язаними зі становленням і вдосконаленням професійної майстерності, а також зі спробами вирішення цих проблем на практиці - з'явилася найістотнішим чинником розвитку і теоретичного становлення самої акмеології. Залежно від
  3.  Зміст акмеологической концепції
      Проведений теоретико-методологічний аналіз можливостей застосування акмеологічних знань і підходів у вирішенні проблеми розвитку суб'єкта до рівня професіонала, професіоналізму особистості або діяльності, узагальнення проведених акмеологічних теоретичних досліджень дозволили приступити власне до задачі розробки акмеологічної концепції розвитку професіонала. Її якісно суворе
  4.  Розвиток професійної компетентності та її спеціальних видів
      Дослідження проблем розвитку професійної компетентності та її різних видів у акмеології займають особливе місце, так як професійна компетентність є головною складовою частиною професіоналізму особистості та діяльності, важливим умовам становлення професіонала. Ми не раз підкреслювали, що в підвищенні рівня професійної компетентності важливе значення має інтелектуальне
  5. А
      АВТОРИТЕТ (від лат. Autoritas - влада, вплив) - 1) висока оцінка і визнання особистості (групи людей, організації) оточуючими, її ролі як неформального лідера і права на вплив через усталену систему соціально-психічних відносин; 2) високий статус особистості, що визнається групою, колективом; 3) вплив особистості на оточуючих людей без її безпосередніх дій, що надають
  6. К
      КАР'ЄРА - процес самореалізації особистості, своїх можливостей у професійній діяльності, сутнісної характеристикою якого є просування, що розглядається в широкому сенсі у вигляді загальної послідовності етапів розвитку людини в основних сферах життя: сімейної, трудової; а у вузькому - пов'язується з динамікою соціального стану, статусу та активності особистості. К. - посадова
  7. Т
      ТВОРЧІСТЬ - продуктивна форма інтелектуальної активності, її вищий рівень. Результатом є наукові відкриття, винаходи, створення нових музичних, художніх творів, рішення нових завдань у праці лікаря, вчителя, художника, інженера і т. д. Т. як процес складається з усвідомлених і неусвідомлених компонентів: постановка питання, мобілізація необхідних знань, особистого
  8.  Розвиток концептуальних уявлень з проблеми аутопсихологической компетентності
      Проведений логіко-історичний аналіз розвитку проблеми аутопсихологической компетентності дозволив реконструювати основні етапи та напрямки наукових досліджень у цій області (див. сх. 2). Першим етапом у генезі проблеми аутопсихологической компетентності особистості є її первісна постановка в контексті вивчення процесів суб'єкта і особистості, саморегуляції (самоврядування),
  9.  Психолого-акмеологическое супровід професійної підготовки держслужбовців
      У психології та акмеології під особистісно-професійним розвитком розуміється процес формування особистості та її професіоналізму в саморозвитку, навчанні, професійній діяльності та взаємодіях. Особистісно-професійний розвиток здійснюється як безпосередньо в процесі професійної діяльності "на місцях", так і в системі перепідготовки та підвищення кваліфікації. З метою
  10.  Умови, що забезпечують продуктивний розвиток аутопсихологической компетентності державних службовців
      Розвиток аутопсихологической компетентності залежить від ряду акмеологічних, психологічних і соціально-психологічних умов, що сприяють досягненню стабільно високої ефективності діяльності та зростання професіоналізму. У акмеологічних дослідженнях професіоналізму акмеологические умови і фактори розглядаються як сприяючі досягненню вершин професіоналізму. Акмеологические
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека