ГоловнаПсихологіяВікова психологія
« Попередня Наступна »
Д.Б. Ельконін. Вибрані психологічні праці, 1989 - перейти до змісту підручника

Психолого-педагогічна діагностика: проблеми і завдання

Сьогодні школа вже не може обмежуватися тільки засвоєнням дітьми певної системи знань і навичок , вихованням високих моральних якостей. Принцип розвиваючого навчання набуває в даний час новий зміст. Навчання та виховання повинні бути спрямовані на підвищення морального та інтелектуального творчого потенціалу, на формування у всіх дітей, у кожної окремої дитини різнобічних творчих здібностей для ініціативного і творчого участі в будь-яких сферах життя (в суспільних відносинах, продуктивній праці, науці, мистецтві).

У зв'язку з цими завданнями потреба і необхідність розробки нових принципів оцінки ефективності всього процесу виховання і навчання, створення методів обліку якості даного процесу встали з усією гостротою. Звичайно, можна враховувати ефективність навчально-виховної роботи по кінцевому продукту, тобто по тому, як проявляють себе здобули повну середню освіту у громадському житті та суспільному виробництві. Однак процес розвитку в відомому сенсі незворотній, бо в ньому неможливі рекламації - не можна повернути юнака в школу для «доробки», «доразвитем». Та й переробка сформованої особистості - справа дуже важке і трудомістке.

Добре відомо, який величезний моральний шкоди приносить неуспішність і яких матеріальних засобів потребує боротьба з нею. З жалем доводиться констатувати, що боротьба з неуспішністю починається тоді, коли вона вже придбала явно виражену і стійку форму, наклавши відбиток на всю особистість учня - самооцінку, мотиви діяльності, систему відносин з вчителями, товаришами батьками. Над первинним недостатнім засвоєнням-якого розділу програми надбудовується цілий комплекс вторинних, а іноді і третинних утворень, і необхідний ретельний аналіз для того, щоб вирішити, з чого треба починати корекцію.

Практика показує, що проведення простих додаткових занять з метою ліквідації прогалин у знаннях і навичках не завжди приводить до позитивного результату, більше того, може мати (як це не дивно) негативні наслідки, посилюючи відчуженість учня в класі, знижуючи його самооцінку і т. п. Тому в ряді випадку доцільно починати корекційну роботу не з первинних порушень, а зі вторинних, ліквідація яких створює передумови для роботи і над первинними порушеннями. Крім того, неуспішність має зовсім різну структуру залежно від віку учня. Одна справа - неуспішність, обнаруживаемая в учня в молодших класах, зовсім інша - у підлітків, принципово інше - у старшокласників. При цьому необхідно мати на увазі, що невстигаючий важкий не тільки для педагогів і батьків, в першу чергу труднощі переживає сама дитина, саме йому важко: він шукає вихід з такого становища, бачачи його часто не там, перетворюючись з просто невстигаючого в дитини важкого в поведінці.

Уявімо собі, наскільки б ми виграли, якби помітили витоки «хвороби», її перші симптоми, початкові форми відступу від нормального розвитку. Необхідно підкреслити, що сказане стосується не тільки до дітей, що виявляє недоліки в психічному розвитку, а й до тих, у яких виявляють або ранні спеціальні здібності, або форсоване загальний розумовий розвиток. Ця категорія дітей не меншою мірою потребує прогнозі і корекції.

Таким чином, стосовно всіх дітей, як відстаючих у розвитку, так і випереджаючих своїх однолітків, з усією гостротою стоїть питання про сучасній діагностиці відхилень, профілактиці можливих негативних наслідків для розвитку особистості, своєчасної педагогічної корекції.

У світовій практиці накопичений величезний матеріал по створенню тестів і їх систем, розроблено принципи побудови та статистико-математичні прийоми їх удосконалення та стандартизації. Існує розвинена мережа спеціальних установ, що розробляють окремі тести і тестові системи, а також комерційних установ по їх виробництву і розповсюдженню. Розроблено

окремі тести й цілі тестові системи майже на будь-які випадки життя, по всіх сторонах особистості - від окремих психічних процесів і до складних властивостей особистості. Здавалося б, немає жодної проблеми. Достатньо мати картотеку тестів, а вони вже є, і на основі свідчень педагогів або батьків вибрати з картотеки тести, які дають можливість визначити адекватність показань і міру відхилень, уточнюючи те й інше до якогось об'єктивного рівня.

Така точка зору досить поширена. Її прихильники посилаються іноді на те, що й окремі, які добре знають всі недоліки сучасних тестових систем психологи, в прогресивності поглядів яких не доводиться сумніватися, користуються ними і працюють над їх удосконаленням. Зазначу як приклад хоча б на те, що видатний французький психолог Р. Заззо, провідний представник школи А. Валлона, видав в 1960 р. спеціальне керівництво з діагностики психічного розвитку дітей, що включає традиційні тестові методики, доповнивши їх поруч оригінальних тестів, розроблених в відповідності з поглядами на психічний розвиток школи Валлона. У 1966 р. під редакцією Р. Заззо вийшла в світ перероблена метрична шкала розумового розвитку Біне. І все ж я хотів би зробити кілька критичних зауважень як за принципами, які лежать в основі конструювання тестових систем та окремих тестів, так і за процедурою їх застосування, особливо у зв'язку із завданням зближення діагностики психічного розвитку дітей із запитами практики, з завданнями управління розвитком.


Теоретичною основою тестових систем було, а у деяких авторів залишається і донині положення про наявність деяких первинних здібностей, зумовлених генетично. Згодом, у зв'язку з успіхами емпіричної психології, властивості цих здібностей були приписані всім елементарним психічним процесам (якостям відчуттів, безпосереднім розрізняльні сприйняттю та формами пам'яті і т. п.), які стають основним об'єктом діагностики. Набір цих здібностей і їх зв'язку представляються незмінними. Звідси і відносна сталість складу безлічі тестових систем, призначених для різних вікових груп і відрізняються лише за ступенем складності, що може бути виміряною кількісно.

Застосовувані при конструюванні цих систем методи математичної статистики забезпечують використання кореляційного і факторного аналізів. Перший повинен показувати наявність або відсутність зв'язку між досліджуваними здібностями. При цьому нерідко забувають, що наявність навіть високої кореляції нічого не говорить ні про природу зв'язку, ні про її безпосередньому характері. Дуже часто зв'язок опосередкована, вона маскує розвиток зовсім інших психічних процесів. Так, наявність високої і достовірної зв'язку між показниками запам'ятовування і уваги жодним чином не вказує на характер опосредствующего її ланки. Ним може бути і більш високий рівень організації будь-якої діяльності, і опосередкування однаковими знаряддями або знаками, і виникнення функції контролю при виконанні запропонованих завдань. Кількісне збільшення показників, одержуваних при виконанні якогось завдання, може визначатися не зростанням досліджуваної функції, а її включенням у нову функціонально динамічну систему.

Факторний аналіз, тобто з'ясування основоположних загальних факторів, що лежать в основі рішення тестів, що входять в дану батарею, спрямований на відбір тих з них, в яких найбільш яскраво проявляється фактор, тлумачений зрештою як показник генетичної обумовленості. Після таких процедур тест оголошується об'єктивною мірою, яка може бути використана в самих різних цілях. Між тим застосування тестів в цілях селекції і т. п. лежить не в їх природі, а в способі і задачах їх використання. На жаль, уявлення про тести як знарядді селекції ще побутує. Правда, прихильників подібних поглядів стає все менше, і навіть серед зарубіжних фахівців все ще нерідко лунають застережливі і критичні зауваження на адресу бездумного використання тестових систем.

Мені видається, що основний недолік більшості тестових систем - їх побудова поза якої б то не було психологічної теорії про природу психічних процесів, про їх структуру, а головне, поза всякою теорії психічного розвитку в цілому. Мені відомі тільки дві системи тестів, засновані на певних теоретичних уявленнях про сутність досліджуваних ними психологічних процесів.

Це, по-перше, система тестів Ж. Піаже і його співробітників на інтелектуальний розвиток, підходяща до інтелекту як врівноважування процесів асиміляції і акомодації. Можна сперечатися з таким розумінням, але не можна не погоджуватися, що в тестах Піаже закладено саме це подання і що породженню тестів сприяла та величезна робота, яка була проведена в його психологічній школі. Всі тести, висловлюючись мовою фахівців, змістовно валидни, що доведено засобами не тільки статистико-математичними, але психологічними дослідженнями інтелекту, його розвитку.

По-друге, це різноманітні тестові випробування прожективного типу, побудовані на основі різноманітних варіантів психоаналізу і спрямовані на виявлення глибинних тенденцій особистості. Всі вони в різних варіантах сходять до класичного асоціативному експерименту - тлумаченню плям Роршаха, апперцептивного тестам і т. п.

У зв'язку з розростанням техніки конструювання тестових систем та практики їх застосування виникла тенденція відокремлення «психодіагностики» в особливу науково-практичну дисципліну,

зі своїм предметом, теорією і методами. Мені видається подібна тенденція побудованої на хибних підставах. Немає такої особливої ??психологічної теорії, яка становила б основу відокремленої галузі знань і практики. Кожна область психологічного знання - медична психологія, вікова дитяча психологія, педагогічна психологія, психологія праці, диференціальна психофізіологія - має в якості прикладної, але, звичайно, не єдиною діагностику.

Говорячи умовно, в основі галузевих діагностик крім общепсихологической теорії повинна лежати теорія тих специфічних процесів, які складають предмет даної галузі психологічних знань. Для медичної психології це - вчення про основні нозологічних одиницях нервових і психічних захворювань, їх природі, симптомах і перебігу. Завдання психологічної діагностики в тому, що вона повинна допомагати диференціальному діагнозу різних захворювань, розпізнаванню локальних уражень мозку, а іноді і вироблення заходів корекції при функціональних і органічних захворюваннях, зближуючись з терапією. Схема і підбір діагностичних методик диктуються нозологій захворювання, а методики не вимагають стандартизації. Важко уявити собі стандарти та середні цифри, що характеризують яке-небудь захворювання, наприклад епілепсію або шизофренію.
На перший план виступають якісні характеристики процесу.

У диференціальної психофізіології це теорія основних властивостей нервової системи, як вони розроблені в школі Б. М. Тепло-ва, або властивостей темпераменту в школі В. С. Мерліна.

У психології праці діагностика носить свій особливий характер. Вона спирається на психологічний аналіз різних професій та їх груп, на співвідношення афективно-стресових моментів з психомоторними і інтелектуальними. На цій основі і будуються діагностичні схеми для професійної консультації і відбору, а іноді і для конструювання необхідних для оволодіння даною професією тренажерів.

У дитячій віковій психології діагностика повинна виходити насамперед із теорії психічного розвитку в дитинстві, принципів виділення окремих періодів розвитку, характеристики процесів розвитку, особливостей провідної діяльності, характерної для кожного вікового періоду.

У педагогічній психології діагностика має свої особливі завдання і повинна базуватися на теорії навчання і засвоєння, на теорії про співвідношення навчання і розвитку, на об'єктивному психологічному аналізі системи понять кожної навчальної дисципліни і т. п.

Зупинимося дещо докладніше на діагностиці психічного розвитку дітей, як частини дитячої вікової психології, і на діагностиці в області педагогічної психології. Так як ці дві

галузі знань тісно переплетені, то ми будемо одночасно розглядати стоять перед діагностикою в цих областях завдання і вимоги до побудови методик.

Розглянемо два головні завдання психолого-педагогічної діагностики. Перша - контроль динаміки психічного розвитку дітей, що навчаються і виховуються в дитячих установах, і корекція розвитку з метою створення оптимальних можливостей і умов для підтягування слабких і середніх учнів до рівня сильних, а також встановлення правильного напрямку розвитку дітей, що виявляють особливі здібності. Друга - порівняльний аналіз розвиваючого ефекту різних систем виховання і навчання з метою вироблення рекомендацій для підвищення цієї функції.

Цілком природно, що обидва завдання можуть вирішуватися лише за орієнтації на відповідний віковий період, його психологічні особливості. Всяка психолого-педагогічна діагностика повинна бути перш за все вікової. Не може бути діагностичних систем однакових для різних вікових періодів. Основна вимога для діагностики, що має на меті контроль за процесами психічного розвитку та його корекцію, - орієнтація на формування основної провідної діяльності і на ті новоутворення, які повинні виникати при її здійсненні.

Ми пред'являємо до діагностичних тестів, призначеним для контролю за ходом розвитку і корекції, вимога, щоб вони або моделювали навчальну діяльність в цілому, або служили експериментальними і абстрактними моделями окремих етапів тієї діяльності, яку здійснює учень на уроці. Елементи такого підходу ми знайшли, наприклад, в тестах шкільної зрілості Й. Йирасека.

  У нашій лабораторії робляться спроби створення тестів, що моделюють навчальну діяльність або пізнавальні процеси, характерні для виконання різних навчальних завдань. Я хочу вказати на ще одну тенденцію, яку ми розвиваємо при конструюванні діагностичних методик в психолого-педагогічних цілях. Це - зближення процесів діагностики та формування. Побудована нами діагностична методика грунтувалася на поетапне формування розумових дій, розробленому П. Я. Гальперіним.

  Перед дитиною ставиться завдання на узагальнення, що вимагає ряду операцій, що входять до складу мультипликативной класифікації, яку він сам здійснити не може. Експериментатор поетапно формує у дитини це дія, доводячи його до самостійного рішення на рівні розумових дій. Диагностич-ним при цьому виявляється не те, до якого рівня може бути доведений дитина. Більшість дітей вдається довести до найвищого рівня, рівня розумової дії, але діагностична сама динаміка формування, то, як дитина переходить з одного

  рівня на інший, більш високий. Така форма тесту вказує не тільки рівень, на якому перебуває дитина зараз, але, і це головне, «зону його найближчого розвитку» та ті коригуючі педагогічні засоби, які слід застосувати, щоб підняти даної дитини на більш високий рівень. Проведена на цій основі корекція виявилася досить ефективною.

  Укладаючи своє повідомлення, я хотів би відзначити, що в даний час не тільки з'явилися спроби перегляду традиційно сформованих методик діагностики, а й намітилися інші принципи побудови інших діагностичних систем, що виходять з абсолютно нових підстав. Реалізація цих принципів може допомогти створити діагностичні методики, що вказують на можливу корекцію. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психолого-педагогічна діагностика: проблеми і завдання"
  1.  Психолого-педагогічні аспекти професійної діяльності офіцера ВМФ
      Професійна діяльність офіцера ВМФ у системі військової психолого-педагогічного знання розглядається у двох аспектах: військово-спеціальному і військово-адміністративному. У військово-спеціальному аспекті офіцер виконує заходи, спрямовані на вирішення своїх функціональних завдань (виконання функціональних обов'язків). При цьому професійний контакт з іншими військовослужбовцями
  2.  ВСТУП
      Бойова міць і боєготовність Збройних Сил РФ, Військово-Морського Флоту РФ залежить від багатьох факторів, але найважливішим серед них є людина. Людина - центральна фігура в армії і на флоті. Від його духовних і фізичних якостей, професійної підготовленості залежать рівень бойової готовності та ефективність практичних дій підрозділів, бойових частин і кораблів у повсякденному
  3.  ВИСНОВКИ
      Проектування процесу психолого-педагогічної підготовки майбутніх офіцерів спрямоване на вирішення основних завдань: надання цьому процесу оптимального характеру, забезпечення цілісності, організація підготовки в контексті майбутньої професійної діяльності, посилення практичної спрямованості навчання. На основі вивчення та узагальнення наявного досвіду, аналізу найбільш характерних
  4.  Євсюкова Н.И.. Психолого-педагогічні умови формування готовності юнаків допризовного віку до служби в збройних силах: монографія, 2009
      Представлена ??монографія присвячується дослідженню психолого-педагогічних умов формування готовності юнаків допризовного віку до служби в Збройних силах. Особлива увага приділяється особистісно-діяльнісного підходу у вихованні та формуванні особистості майбутнього воїна. У змісті аналізуються історико-педагогічні основи патріотичного виховання, педагогічні концепції
  5.  Соловйов В.В.. Зміст і організація психолого-педагогічної підготовки курсантів військово-інженерного вузу, 2004
      Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук 13.00.08 - Теорія і методика професійної
  6.  СТРУКТУРА, ЗМІСТ І МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ КУРСУ
      Курс "Основи теорії та практики виховної діяльності (Психолого-педагогічні основи професійної діяльності офіцера)" являє собою цілісну систему психолого-педагогічних знань про зміст, методику та особливості професійної підготовки та морально-психологічного забезпечення всіх видів діяльності підрозділів і частин Військово-морського флоту в мирний і
  7.  Теми рефератів, есе
      Аналіз освітньої технології з позиції акмеологічного знання (на вибір). 2. Використання педагогічних методів дослідження з метою виявлення динаміки прогресивного поступального розвитку студентів. 3. Акмеологические закономірності та їх відображення в цілях робочих програм навчальних дисциплін. 4. Організаційно-педагогічні умови по акмеологическое підстав.
  8.  Організація дослідження
      Науково-дослідна робота проходила в період з 1996 по 2010 рр.. і включала в себе три етапи. Перший етап (1996-2003 рр..) - Вивчення спеціальної наукової літератури для систематизації знань про стан означеної проблеми; порівняльний аналіз, синтез і систематизація матеріалів в аспекті досліджуваного питання, виявлення проблемного поля дослідження, визначення його
  9.  Н.В. Козлова. Психолого-акмеологическое знання в системі вищої професійної освіти, 2007
      У навчальному посібнику розглядаються теоретико-методологічні та технологічні акмеологические системи знань як основи підвищення якості вищої професійної освіти в умовах інновацій. Зміст видання представляє потенціали сучасного психолого-акмеологічного знання у можливості їх використання в реальних практиках процесу навчання у вузі. Призначено для
  10.  ВИСНОВКИ
      Інтегративний підхід як інструмент наукового пізнання дозволив виділити різні рівні інтеграційних процесів в російській освіті: федеральний, міжвідомчий, професійно-профільний. Інтеграційні процеси розвиваються в наступних напрямках: інтеграція історичного та сучасного досвіду військового і духовно-морального виховання; інтеграційні процеси всередині військового
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека