загрузка...
« Попередня Наступна »

Психологічне поняття віку

Вік (у психології) - конкретна, відносно обмежена в часі ступінь психічного розвитку індивіда та його розвитку як особистості, яка характеризується сукупністю закономірних фізіологічних і психологічних змін, не пов'язаних з розходженням індивідуальних особливостей [7].

Перша спроба системного аналізу категорії психологічного віку належить Л. С. Виготському. Психологічний вік він розглядав як новий тип будови особистості та діяльності і характеризував його з позицій тих психічних і соціальних змін, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя , весь хід його розвитку в даний момент. Вік, за визначенням Л. С. Виготського, це відносно замкнутий цикл розвитку, що має свою структуру і динаміку [2]. Вчення Л. С. Виготського, яке розвивалося і доповнювалося його послідовниками та учнями, - це вчення про структуру і динаміку віку.

Структура віку включає в себе характеристику соціальної ситуації розвитку дитини, провідного типу діяльності та основних психологічних новоутворень віку. У кожному віці соціальна ситуація розвитку містить в собі протиріччя (генетичну задачу), яке має бути вирішено в особливому, специфічному для даного віку, провідному типі діяльності. Вирішення протиріччя проявляється у виникненні психологічних новоутворень віку. Ці новоутворення не відповідають старої соціальної ситуації розвитку, виходять за її рамки. Виникає нове протиріччя, нова генетична задача, яка може бути вирішена завдяки побудові нової системи відносин, нової соціальної ситуації розвитку, що свідчить про перехід дитини в новий психологічний вік [6]. Таким чином, на думку Л. С. Виготського, віки являють собою таке цілісне динамічне утворення, таку структуру, яка визначає роль і питома вага кожної часткової лінії розвитку. У кожну дану вікову епоху розвитку особистість дитини змінюється як ціле у своєму внутрішньому будові, і закони зміни цього цілого визначають руху кожної його частини [2].

Як вказує Д. І. Фельдштейн, психологічні характеристики віку визначаються конкретно-історичними умовами, в яких здійснюється розвиток індивіда, характером виховання, особливостями його діяльності та спілкування. Для кожного віку існують своя специфічна «соціальна ситуація розвитку» (Л. С. Виготський), певне співвідношення умов соціального середовища та внутрішніх умов формування індивіда як особистості. Об'єктивно одні й ті ж елементи соціального середовища впливають на людей різного віку по-різному, залежно від того, через які раніше розвинулися психологічні властивості вони переломлюються. Взаємодія зовнішніх і внутрішніх факторів породжує типові психологічні особливості, спільні для людей одного віку, визначаючи його специфіку, а зміна відносин між цими факторами обумовлює перехід до наступного віковою етапу (Д. І. Фельдштейн). Вікові ступені відрізняються относительностью, умовної усредненностью, що не виключає, однак, індивідуальної своєрідності психічного вигляду людини. Вікова характеристика розвитку відображає певну систему вимог, пропонованих суспільством до людини на тому чи іншому етапі його життя, і сутність його відносин з оточуючими, його суспільне становище [7]. Специфічні характеристики віку визначаються особливостями входження дитини в групи різного рівня розвитку і в навчально-виховні установи, зміною характеру виховання в сім'ї, формуванням нових видів і типів діяльності, забезпечують освоєння дитиною суспільного досвіду, системи сформованих знань, норм і правил людської діяльності, а також особливостями фізіологічного розвитку. Поняття вікових особливостей, вікових меж не має абсолютного значення-межі віку рухливі, мінливі, мають конкретно-історичний характер і не збігаються в різних соціально-економічних умовах розвитку особистості. Нині прийнята наступна вікова періодизація: дитинство (від народження до 1 року); преддошкольного дитинство (1-3 роки); дошкільне дитинство (3-6 років); молодший шкільний вік (6-10 років); підлітковий вік (10-15 років ); юність: перший період (старший шкільний вік 15-17 років), другий період (17-21 рік); зрілий вік: перший період (21-35 років), другий період (35-60 років); літній вік (60 -75 років); старечий вік (75-90 років); довгожителі (90 років і вище) [7].

Вчення Л. С. Виготського про структуру і динаміку віку поклало початок системним дослідженням вітчизняних психологів, його послідовників - Д. Б. Ельконіна, А. Н. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Л. І. Божович та ін В даний час у вітчизняній психології структуру психологічного віку прийнято оцінювати на основі наступних критеріїв: соціальної ситуації розвитку, провідного типу діяльності, центральних новоутворень віку та вікових криз.

1. Соціальна ситуація розвитку. На думку Л. С. Виготського, це головний компонент структури віку, який характеризує своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою його дійсністю, насамперед соціальної. Соціальна ситуація розвитку являє собою вихідний момент для всіх динамічних змін, що відбуваються в розвитку протягом даного періоду. Вона визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому, дитина набуває нові і нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним [2]. Соціальна ситуація розвитку визначає те, як дитина орієнтується в системі суспільних відносин, в які області громадського життя він входить, тому, на думку Л. С. Виготського, характеристику будь-якого віку слід починати з з'ясування ситуації розвитку [2].

2. Ведучий тип діяльності. Визначення цього структурного компонента віку було дано послідовниками та учнями Л. С. Виготського. Уявлення про те, що діяльності людини не є рядоположеннимі, що в їх загальній масі слід виділяти діяльність провідну - не стільки по відношенню до інших деятельностям, скільки по відношенню до психічного, особистісного розвитку, до формування тих чи інших психологічних новоутворень, тобто діяльність, в ході якої власне і відбувається її інтеріоризація, містилося вже в роботах Л. С. Виготського [7]. У роботах Л. І. Божович, Д. Б. Ельконіна та ін було показано, що в основі пізнавального розвитку дитини, в основі розвитку її особи лежить безпосередня практична діяльність. На думку цих авторів, саме поняття «діяльності» підкреслює зв'язок самого суб'єкта з навколишнім його дійсністю. У цьому контексті процес розвитку розглядався як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а фактори спадковості і середовища виступали як умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні його варіації в межах норми [6].

Як підкреслював Д. Б. Ельконін, введення поняття «діяльність» перевертає всю проблему розвитку, звертаючи її на суб'єкта. За його словами, процес формування функціональних систем є процес, який виробляє сам суб'єкт. Ніяке вплив дорослого на процеси психічного розвитку дитини не може бути здійснено без реальної діяльності самого суб'єкта. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить процес самого розвитку [8].

У вітчизняній психології прийнято визначення ведучого типу діяльності, дане А. Н. Леонтьєвим, який визначив і основні характеристики цього поняття. На його думку, ознакою провідної діяльності не є суто кількісні показники. Провідна діяльність - це не просто діяльність, найбільш часто зустрічається на даному етапі розвитку, діяльність, якою дитина віддає найбільше часу. Провідною А. Н. Леонтьєв називав таку діяльність дитини, яка характеризується наступними трьома ознаками [5].

По-перше, це така діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші, нові види діяльності. Так, наприклад, навчання в більш вузькому значенні цього слова, вперше з'являється вже в дошкільному дитинстві, перш виникає в грі, тобто саме в провідній на даній стадії розвитку діяльності. Дитина починає вчитися, граючи.

По-друге, провідна діяльність - це така діяльність, у якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси. Так, наприклад, у грі вперше формуються процеси активного уяви дитини, в навчанні - процеси відстороненого мислення. З цього не випливає, що формування або перебудова всіх психічних процесів відбувається тільки всередині провідної діяльності. Деякий психічні процеси формуються і перебудовуються НЕ безпосередньо в самій провідної діяльності, але й в інших видах діяльності, генетично з нею пов'язаних. Так, наприклад, процеси абстрагування та узагальнення кольору формуються в дошкільному віці не в самій грі, але в малюванні, кольоровий аплікації і т. д., тобто в тих видах діяльності, які лише в своєму витоку пов'язані з ігровою діяльністю [5 ].

По-третє, провідна діяльність - це така діяльність, від якої найближчим чином залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини. Так, наприклад, дитина-дошкільник саме у грі освоює громадські функції та відповідні норми поведінки людей («що робить на заводі директор, інженер, робітник»), а це є досить важливим моментом формування його особистості. Таким чином, провідна діяльність - це така діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічних особливостях особистості дитини на даній стадії його розвитку [5].
трусы женские хлопок


А. Н. Леонтьєв поглибив ідеї Л. С. Виготського про ведучого типі діяльності, дав визначення цього поняття, показав, що зміст і форма провідної діяльності залежать від конкретно-історичних умов, в яких протікає розвиток дитини, а також охарактеризував механізм зміни видів діяльності. Цей механізм, на думку А. Н. Леонтьєва, виявляється в тому, що в ході розвитку колишнє місце, займане дитиною в навколишньому світі людських відносин, починає усвідомлюватися ним як невідповідне його можливостям, і він прагне його змінити. Виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями, вже визначили цей спосіб життя. Відповідно з цим його діяльність перебудовується. Тим самим відбувається перехід до нової стадії розвитку його психічного життя [5].

У сучасній вітчизняній психології роль провідної діяльності в розвитку особистості в онтогенезі докладно розглядається в працях Д. І. Фельдштейна [7]. На думку Д. І. Фельдштейна, закономірна зміна провідних типів діяльності задає загальні межі періодів психічного розвитку дитини, її становлення як особистості. Типи провідної діяльності так само мало залежать від волі дитини, як, наприклад, мова, якою він володіє. Це чисто соціальні (точніше, соціально-психологічні) освіти. Причому вони мають цілком конкретний історичний характер, т. к. дитинство і його періодизацію представляють історично обумовлений, конкретно-соціальний феномен; мінливий в різні соціально-економічні епохи, в різних суспільствах [7].

У зв'язку з цим, вказує Д. І. Фельдштейн, психологія розвитку вивчає умови і конкретні механізми перетворення об'єктивної структури провідного типу діяльності у форми суб'єктивної активності дитини, визначаючи закономірності формування у нього певних потреб, мотивів, емоцій, відповідного ставлення до людей і до предметів діяльності [7].

В цілому діяльність, її розвиток характеризуються двояко: з одного боку, весь процес розвитку, зміни ведучих діяльностей може і повинен бути описаний як саморух, як процес, який підпорядковується свою іманентну логіці, тобто як власне психологічний процес, а з іншого боку, практично ми маємо справу з організовуваній діяльністю, яка створює умови для розвитку людини як особистості. Організована суспільством діяльність дає ту схему, в якій формуються відносини, потреби дитини, її свідомості, самосвідомості. Отже, саморозвиток - воно ж розвиток через задаються ззовні форми діяльності [7].

У працях Д. І. Фельдштейна представлена ??докладна характеристика основних типів провідної діяльності і визначена закономірність їхньої зміни, визначальна, на думку автора, розвиток особистості в онтогенезі [7].

Так, в дитинстві, в період від народження до одного року, виникає безпосередньо емоційне спілкування, яке і є в цьому віці провідна діяльність дитини. Ця основна діяльність немовляти обумовлюється самою природою людини як суспільної істоти. Дитина в цей період орієнтований на встановлення соціальних контактів [7].

У ранньому дитинстві, з року до 3 років, коли виникає потреба в суспільній поведінці і при цьому відсутнє вміння суспільно діяти, тоді на перший план висувається і стає провідною предметно-маніпулятивна діяльність, у процесі якої дитина опановує не тільки формою людського спілкування між людьми, а насамперед суспільно виробленими способами вживання всіх оточуючих його речей [7].

Засвоївши в постійних контактах з дорослими оперативно-технічну сторону діяльності, дитина в наступному, дошкільному віці (від 3 до 6 років), виходить за межі безпосередньо життєвих відносин. Провідною в цей період стає розвинена ігрова діяльність. Саме в розвиненій сюжетно-рольовій грі дитина виявляє, що оточуючі його люди володіють різноманітними професіями, включені в найскладніші стосунки, і він сам, орієнтуючись на норми цих відносин, повинен враховувати не тільки свою, але і чужу точку зору. Гра виступає, по-перше, як діяльність, в якій відбувається орієнтація дитини в найзагальніших, функціональних проявах життя людей, їх соціальних функціях і відносинах. По-друге, на основі ігрової діяльності у дитини відбувається виникнення і розвиток уяви і символічної функції [7].

  У молодшому шкільному віці (від 6 до 10 років) провідною стає навчальна діяльність, тобто соціальна діяльність по засвоєнню теоретичних форм мислення. У процесі цієї діяльності діти опановують умінням вчитися і здатністю оперувати теоретичними знаннями. Ця діяльність характеризується засвоєнням початкових наукових понять у тих чи інших сферах знання, у дітей формуються основи орієнтації в теоретичних формах відображення дійсності. При повноцінному становленні цієї діяльності у дітей виникає необхідна довільність психічних процесів, внутрішній план дій і рефлексія на власні дії, на власну поведінку як найважливіші особливості теоретичного свідомості [7].

  Діти підліткового віку (від 10 до 15 років) включаються в якісно нову систему відносин, спілкування з товаришами і з дорослими в школі. Змінюється і їх фактичне місце в сім'ї, а також серед однолітків у повсякденному житті. У дитини в підлітковому віці значно розширюється сфера діяльності, а головне, якісно змінюється характер цієї діяльності, значно ускладнюються її види і форми. Підлітки беруть участь у багатьох різноманітних видах діяльності: у навчально-освітньому працю, в суспільно-політичному, культурно-масовій роботі, у фізкультурно-спортивної діяльності, в організаторський працю, в господарсько-побутовому працю школи, у позашкільній індивідуально-підприємницької роботі, у творчому купі (технічна і художня творчість, дослідництва). Зміна соціальної позиції дитини в підлітковому віці, його прагнення зайняти певне місце в житті, суспільстві, у відносинах з дорослими знаходять відображення в різко підвищеної потреби підлітка оцінити самого себе в системі «я і моя корисність для суспільства», «я і моя участь у житті суспільства ». Це місце підлітка в суспільстві визначається ступенем його участі або можливостями його участі в діяльності, що має соціально визнається характер. Саме дана діяльність стає провідною в цей віковий період. У розгорнутій просоціальной діяльності найбільш оптимально задовольняється потреба підлітків у побудові нових взаємин з дорослими, реалізація самостійності [7].

  Найважливіша особливість старшого шкільного віку (15-17 років) полягає в тому, що тут провідною діяльністю знову стає навчальна діяльність, активно сочетаемая з різноманітним працею, що має велике значення, як для вибору професії, так і для вироблення ціннісних орієнтації. Маючи навчально-професійний характер, ця діяльність, з одного боку, набуває елементів дослідження, з іншого - отримує певну спрямованість на придбання професії, на пошук місця в житті. Основне психологічне новоутворення даного віку - це вміння школяра складати власні життєві плани, шукати засоби їх реалізації, виробляти політичні, естетичні, моральні ідеали, що свідчить про зростання самосвідомості. Активно сочетаемая з соціально визнаним працею, суспільно-орієнтована навчально-професійна діяльність не тільки розвиває пізнавально-професійну спрямованість старших школярів, а й забезпечує новий рівень їх самовизначення, пов'язаний з перетворенням «внутрішньої позиції» старшокласника (усвідомлення свого Я в системі реально існуючих відносин) в стійку життєву позицію, відповідно до якої життєві плани орієнтуються на потреби суспільства [7].

  3. Центральні новоутворення віку. Як вказував Л. С. Виготський, на кожній даній віковій ступені є центральне новоутворення, як би провідне для всього процесу розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі. Навколо основного, або центрального, новоутворення даного віку розташовуються і групуються всі інші приватні новоутворення, які стосуються окремих сторонам особистості дитини, і процеси розвитку, пов'язані з новоутвореннями попередніх віків. Ті процеси розвитку, які більш-менш безпосередньо пов'язані з основним новоутворенням, Л. С. Виготський назвав центральними лініями розвитку в даному віці, всі інші часткові процеси, зміни, що відбуваються в даному віці, - побічними лінія ми розвитку [2].

  При переході від одного ступеня розвитку до іншої перебудовується, на думку Л. С. Виготського, вся структура віку, а, отже, перебудовуються центральні лінії розвитку: змінюється значення і питома вага окремих ліній розвитку в загальній структурі розвитку, змінюється їх ставлення до центрального новотвору [2]. Л. С. Виготський навів приклад зміни центральних і побічних ліній розвитку на прикладі розвитку мови. Так, розвиток мови в ранньому дитинстві, в період її виникнення, настільки тісно і безпосередньо пов'язано з центральними новоутвореннями віку, коли тільки виникає в самих первинних обрисах соціальне і предметне свідомість дитини, що мовленнєвий розвиток неможливо не віднести до центральних лініях розвитку аналізованого періоду. Але в шкільному віці, триваюче мовленнєвий розвиток дитини складається вже в зовсім іншому відношенні до центрального новотвору даного віку і, отже, повинна розглядатися в якості однієї з побічних ліній розвитку [2].

  У працях Л. С. Виготського переконливо показано, як з життя в соціальній ситуації, характерної для кожного даного віку, необхідно виникають і розвиваються новоутворення, властиві даному віку.
 Ці новоутворення, що характеризують в першу чергу перебудову свідомої особистості дитини, не є передумовою, але результатом або продуктом вікового розвитку. Зміна у свідомості дитини виникає на основі певної, властивої даному віку форми його соціального буття. Ось чому дозрівання новоутворень відноситься не до початку, але до кінця даного віку [2].

  Раз виникли новоутворення в свідомої особистості дитини призводять до того, що змінюється сама ця особистість, що не може не мати найістотніших наслідків для подальшого розвитку. Ці наслідки настільки різнобічні і великі, що охоплюють все життя дитини. Нова структура свідомості, що купується в даному віці, неминуче означає і новий характер сприйнять зовнішньої дійсності і діяльності в ній, новий характер сприйняття внутрішнього життя самої дитини і внутрішньої активності його психічних функцій. Л. С. Виготський показав, як нові досягнення в розвитку, накопичуючись до кінця віку, переростають соціальну ситуацію і ведуть до її вибуху - кризі [2].

  Проблема формування основних новоутворень віку є однією з центральних для психології розвитку на сьогоднішній день. У численних дослідженнях сучасних вітчизняних психологів показано, що в результаті розвитку певної сторони діяльності, її насичення, збільшення обсягу та формування відповідної системи відносин всередині її формуються компоненти, які все більше і більше з нею не узгоджуються, породжуючи нову ситуацію, нову позицію дитини, об'єктивно створюючи умови для появи в підсумку іншого боку діяльності. Д. І. Фельдштейном показано, як характер провідної діяльності визначає зміст основних новоутворень віку [7]. Так, в предметно-практичної діяльності розвивається переважно інтелектуальна сфера, але насичення її, засвоєння накопиченого досвіду обумовлюють динаміку мотиваційно-потребностной, афективної сфери особистості, що призводить до виникнення новоутворень, які знаходяться в суперечності з породила їх стороною діяльності. В ігровій діяльності дошкільника, що представляє одну з форм діяльності по засвоєнню норм взаємовідносин, виникають такі новоутворення, як уява і символічна функція, що відносяться до іншої сторони діяльності - пізнавальної [7].

  У молодшого школяра актуалізується предметно-практична, пізнавальна діяльність, що виражається в конкретній формі провідної в цьому віковому періоді навчальної діяльності. На її основі формується пізнавальна активність дитини, а виникають в результаті її розвитку новоутворення - довільність психічних процесів, рефлексія на власні дії, власна поведінка - лежать в іншій площині, в діяльності по засвоєнню норм взаємовідносин, т. к. рефлексія, «поворот» навчальної діяльності на себе викликає потребу в розгортанні відносин [7]. У підлітковому віці центральним новоутворенням є розвиток самосвідомості, оскільки провідною в цьому віці стає соціально-визнається і соціально-одобряемая діяльність [7].

  4. Вікові кризи. Це переломні точки на кривій розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. В історії дитячої психології багатьма авторами емпірично відзначалася нерівномірність дитячого розвитку, наявність особливих, складних моментів становлення особистості.

  При цьому багато зарубіжні дослідники (3. Фрейд, \. Гезелл та ін) розглядали ці моменти, як і хвороби розвитку, і негативний результат зіткнення розвивається особистості з соціальною дійсністю, а також як результат порушення дитячо-батьківських відносин. Розвиваючи погляд на вікові кризи як на форми відхилення психічного розвитку від нормального шляху, деякі зарубіжні психологи приходили до висновку про те, що криз у розвитку може і не бути [4].

  Л. С. Виготський розробив концепцію, в якій розглядав вікове розвиток як діалектичний процес. Еволюційні етапи поступових змін у цьому процесі чергуються з епохами революційного розвитку - віковими кризами. Психічний розвиток здійснюється за допомогою зміни стабільних і критичних періодів. У рамках стабільного віку визрівають психічні новоутворення, які актуалізуються в критичному віці. Л. С. Виготський описав наступні вікові кризи:

  > Криза новонародженості - відокремлює ембріональний період розвитку від дитячого віку;

  ^ Криза одного року - відокремлює дитинство від раннього дитинства;

  ^ Криза трьох років - перехід до дошкільного віку;

  ^ Криза семи років - сполучна ланка між дошкільним і шкільним віком;

  > Криза тринадцяти років - збігається з переходом до підліткового віку.

  На цих етапах розвитку відбувається корінна зміна всієї «соціальної ситуації розвитку» дитини (виникнення нового типу відносин з дорослим), зміна одного виду діяльності іншим [2]. Л. С. Виготський показав, що в період кризи розвиток дитини приймає бурхливий, стрімкий, іноді катастрофічний характер, але негативний зміст розвитку не повинно затуляти тих позитивних змін особистості, які є головними і становлять основний зміст всякого кризи [2]. Так, позитивне значення кризи одного року пов'язане з тими позитивними надбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги і опановуючи промовою. Важливе досягнення кризи трьох років проявляється в тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що якщо криза в силу яких-небудь причин протікає мляво й невиразно, то це призводить до глибокої затримку в розвитку афективної та вольової сторін особистості дитини в подальшому віці [2].

  Відносно семирічного кризи всіма дослідниками зазначалося, що, поряд з негативними симптомами, у цьому періоді є ряд великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється його ставлення до інших дітей. При кризі в 13 років зниження продуктивності розумової здібності учня викликано тим, що тут відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до вищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і на інших негативних симптомах кризи: за всяким негативним симптомом ховається позитивний зміст, що складається зазвичай у переході до нової і вищої форми [2].

  Хронологічні межі вікових криз досить умовні, що пояснюється значним розходженням індивідуальних, соціокультурних та інших параметрів. Форма, тривалість і гострота протікання криз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних умов, особливостей виховання в сім'ї, педагогічної системи в цілому [4]. Л. С. Виготський особливо підкреслював, що вікові кризи - нормативні, закономірні явища, необхідні для поступального розвитку особистості. Заслугою Л. С. Виготського є характеристика вікової кризи як центрального механізму динаміки віків. Він вивів закон динаміки віків, згідно з яким сили, рушійні розвиток дитини в тому чи іншому віці, з неминучістю приводять до заперечення і руйнування самої основи розвитку всього віку, з внутрішньою необхідністю визначаючи анулювання соціальної ситуації розвитку, закінчення даної епохи розвитку і перехід до наступної вікової щаблі [2].

  Л. С. Виготський підкреслював, що в результаті вікового розвитку, що виникають до кінця даного віку новоутворення призводять до перебудови всієї структури свідомості дитини і тим самим змінюють всю систему його відносин до зовнішньої дійсності і до самого себе. Дитина до кінця даного віку стає абсолютно іншим істотою, ніж той, яким він був на початку віку. Але це не може не означати і того, що необхідно повинна змінитися і соціальна ситуація розвитку, що склалася в основних рисах до початку якогось віку. Бо соціальна ситуація розвитку не є нічим іншим, крім системи відносин між дитиною даного віку і соціальною дійсністю. І якщо дитина змінився докорінно, неминуче повинні перебудуватися і ці відносини. Колишня ситуація розвитку розпадається в міру розвитку дитини, і настільки ж пропорційно з його розвитком складається в основних рисах нова ситуація розвитку, яка повинна стати вихідним моментом для наступного віку [2]. Така перебудова соціальної ситуації розвитку і складає, на думку Л. С. Виготського, головний зміст вікових криз.

  Процеси переходу дітей на нову вікову ступінь пов'язані з дозволом нерідко дуже гострих протиріч між сформованими у них раніше формами взаємин з оточуючими людьми, з одного боку, і своїми збільшеними фізичними і психічними можливостями і домаганнями - з іншого. Негативізм, упертість, примхливість, стан підвищеної конфліктності та інші властиві віковим кризам негативні прояви загострюються у разі ігнорування дорослими нових потреб дитини у сфері спілкування і діяльності і, навпаки, пом'якшуються при правильному вихованні, гнучкою зміни педагогічних впливів [4].

  Вікові кризи не обмежуються періодами розвитку особистості дитини, однак кризові періоди в зрілих віках і старості вивчені порівняно мало. Відомі дослідження зарубіжних психологів (і насамперед Е. Еріксона) переконливо показують, що відбуваються в цей час процеси перебудови смислових структур свідомості та переорієнтації на нові життєві завдання, провідні до зміни характеру діяльності і взаємин, надають глибоке вплив на подальший хід розвитку особистості [4 ]. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психологічне поняття віку"
  1.  Психологічне поняття віку і проблема періодизації психічного розвитку
      Психологічне поняття віку і проблема періодизації психічного
  2.  ЗАПИТАННЯ ДО залікові заняття з розділу «ЗДОРОВ'Я В СИСТЕМІ поняття і уявлення»
      1. Визначте поняття «здоров'я» і «здоровий спосіб життя». 2. Взаємозв'язок мікросоціальних, макросоціальних і психологічних факторів, що впливають на формування стилю здорового життя. 3. Концепція здорового способу життя. 4. Мотивація здоров'я і здорового способу життя. 5. Основні складові здорового способу життя. 6. Свідомість і здоров'я. 7. Рух і здоров'я. 8. Харчування і
  3.  Шикун А.Ф., Шикун А.А., Скотников М.В.. Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема, 2007
      На основі вивчення загальнопсихологічних і військово-теоретичних джерел здійснено психологічний аналіз теоретичних і практичних досліджень сутності і динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності.
  4.  Дипломна робота. Взаємозв'язок самооцінки та професійної спрямованості студентів-психологів, 2012
      Теоретичний аналіз класичного рівня. Математична обробка експериментальних даних дуже високого рівня Введення Психологічна характеристика професійної спрямованості Теоретичний аналіз проблеми професійної спрямованості в психологічній літературі Співвідношення понять професійна спрямованість, професійне самовизначення і професійна
  5.  Курсова робота. Соціально-психологічні взаємини у військових колективах, 2011
      Дисципліна: Психологія груп і лідерства. Основні соціально-психологічні поняття групи. Лідерство в первинних військових групах. Основні напрями та завдання психологічного дослідження військового колективу. Анкетне опитування як метод вивчення соціально-психологічних процесів у військових групах. Додатки: Діагностика індивідуально-психологічних особливостей (Тест "Неіснуюче
  6.  Тема «Медико-психологічні та соціальні аспекти наркоманії»
      Визначення поняття «психоактивні речовини» (ПАР). 2. Критерії віднесення ПАР до наркотичних речовин: медичний, соціальний, юридичний. 3. Поняття «наркотики», «наркоманія», «наркотизм», «токсикоманія», «наркотичне сп'яніння», «лікарський сп'яніння». 4. Біологічні, фізіологічні, психологічні механізми дії наркотичних речовин. 5. Наркотичний стан,
  7.  Основні соціально-психологічні поняття групи
      Основні соціально-психологічні поняття
  8.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  9.  Експеримент як нормативний метод емпіричної перевірки психологічних гіпотез
      Завдання психологічного дослідження: теоретико-експериментальні, прикладні, практичні. Розвиток експериментальної психології і диференціація понять метод і методика дослідження. Метод як спосіб збору даних. Експеримент як один із способів пізнання дійсності і як засіб "обмеження" теоретизування, як нормативна логіка роздумів і як мистецтво перевірки
  10.  Види психологічних знань
      Накопичення психологічних знань відбувалося в різних науках і сферах людської діяльності, - скрізь, де потрібні були знання про душевний світі і поведінці людей. На думку одних авторів, слово "психологія" з'явилося в літературі в XVI столітті, на думку інших - в XVIII. Думки істориків з приводу того, як виникло слово "психологія", розходяться. У буквальному перекладі з грецької воно означає
  11.  Методологічні проблеми військової психології
      Сьогодні військова психологія «переживає» етап переосмислення своїх основ, взаємин з іншими дисциплінами, галузями психологічного знання. До недавнього часу велика частина психологів, при загальній згоді з тим. що «військова психологія є галузь психологічної науки", проте вважали, що у військовій психології «свій шлях» у пізнанні особистості військовослужбовця, військової
  12.  Категорія віку
      Центральною категорією для наук, які вивчають розвиток людини, є поняття віку. Вік - одна з фундаментальних і складних категорій психології розвитку. Вже саме загальне, формальне його визначення має два значення, обидва з яких широко застосовуються як в історико-біологічних науках, так і в науках про неживої матерії - це абсолютний і умовний вік. Абсолютний (календарний,
  13.  Основні питання
      1. Валеологія як наука, її цілі і зміст. 2. Поняття про здоров'я, хвороби, "третьому стані". 3. Поняття про здоровий спосіб життя. 4. Поняття про фізичне здоров'я. 5. Фактори ризику для здоров'я. Гіподинамія, її вплив на
  14.  Методологічні проблеми військової психології
      Сьогодні військова психологія "переживає" етап переосмислення своїх основ, взаємин з іншими дисциплінами, галузями психологічного знання. До недавнього часу велика частина психологів, при загальній згоді з тим. що "військова психологія є галузь психологічної науки", проте вважали, що у військовій психології "свій шлях" у пізнанні особистості військовослужбовця, військової
  15.  Завдання дослідження
      1. Розробити та обгрунтувати концептуальну модель відносин між представниками поколінь, людьми різного віку в контексті соціокультурних змін в сучасній Росії на основі визначення критеріїв диференціації поколінь і вивчення категоріального статусу понять «покоління» і «межпоколенние відносини». 2. Виявити особливості прояву когнітивного, емоційного,
  16.  Місюра В. Ф.. Психологічна реабілітація військовослужбовців, 1995
      У навчальному посібнику на основі аналізу вітчизняного і зарубіжного опеньки робиться спроба представити сучасні погляди на питання реабілітації особового складу, що піддався емоційно-психологічному впливу, виробити деякі рекомендації щодо її організації в умовах військ. Автор викладає і обгрунтовує основні поняття з проблеми психологічної реабілітації, висвітлює питання
  17.  Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук. Психологічні особливості суб'єктивних уявлень про життєві перспективи учасників локальних війн, 2004
      Введення. Теоретико-методологічні підстави дослідження суб'єктивних уявлень про життєві перспективи учасників локальних воєн. Феноменологія і зміст поняття життєвої перспективи як складової життєвого шляху та психологічного часу особистості. Психологічні особливості особистості учасників локальних конфліктів в умовах їх повернення з психотравмуючої ситуації війни
  18.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
  19.  Курсова робота. Медико-психологічна підготовка космонавтів, 2008
      Введення. Вплив професійної діяльності космонавтів на їх психологічні властивості та якості. Підготовка до космічних польотів. Космічні польоти. Післяполітний реадаптаціонних період. Організаційно-методичні засади та принципи медико-психологічної підготовки. Мета медико-психологічної підготовки. Загальні умови медико-психологічної підготовки. Методи, методичні прийоми і
  20.  Поняття про психічне і соціальному здоров'я
      Основні питання: 1. Поняття про психічне здоров'я, його складових. 2. Шляхи формування психічного здоров'я. 1. Поняття про соціальне здоров'я. Стрес як фактор ризику для
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...