ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Російська академія наук. Психологія людини в сучасному світі, 2009 - перейти до змісту підручника

Психологічні наслідки раннього навчання

С. Л. Рубінштейн писав: «Для дитини немає нічого природніше, як розвиватися , формуватися, ставати тим, що він є, в процесі виховання і навчання »(Рубінштейн, 1976, с. 184). І далі: «Дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає, виховання і навчання включаються в самий процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним »(Рубінштейн, 1976, с. 191).

Відомо, що виховання і навчання досягає названих цілей при вмілому напрямку власної діяльності дитини. При абстрактному тлумаченні цієї діяльності, тим більше при відриві процесу розвитку від виховання і навчання, неминучий той чи інший вид протиставлення потреб «природи» дитини і вимог виховання (так, власне, і траплялося неодноразово в історії педагогічної думки і практики). Проте становище істотно змінюється, якщо «власна» діяльність дитини, з одного боку, розуміється як виникає і формується в процесі виховання і навчання, з іншого - представляється в контексті історії самого дитинства, яка визначається соціально-економічними завданнями суспільства і відповідними їм цілями і можливостями виховання і навчання. При цих теоретичних передумовах повний облік характеру і особливостей власної діяльності дитини виступає не як протиставлення розвитку вихованню, а як введення в педагогічний процес найважливішої умови реалізації його цілей, і тоді, за словами С. Л. Рубінштейна, педагогічний процес як діяльність вчителя-вихователя формує розвиває дитини в міру того, як педагог керує його діяльністю, а не підміняє її.

Всяка спроба вихователя-вчителя «внести в дитини пізнання і моральні норми, минаючи власну діяльність дитини з оволодіння ними, підриває ... самі основи здорового розумово го і морального розвитку дитини, виховання його особистісних властивостей і якостей» (Рубінштейн, 1976, с. 191).

Підкреслюючи внутрішню єдність розвитку дитини і педагогічного процесу, С. Л. Рубінштейн разом з тим відзначав відмінність підходів до них з боку психології і педагогіки як наук. Предметом психології є закономірності розвитку психіки дитини - і педагогічний процес з цієї точки зору виступає як його умова. Предметом педагогіки виступають специфічні закономірності виховання і навчання, а психічні властивості дитини на різних ступенях його розвитку виступають лише як умови, які повинні бути враховані. «Те, що для однієї з цих наук є предметом, то для іншої виступає як умова» (Рубін штейн, 1976, с. 184).

В даний час існує безліч поглядів на проблему раннього навчання дитини: одні фахівці вважають, що маленьку дитину не треба вчити нічому - йому необхідна свобода. Був би хороший догляд за дитиною, а решта все прийде до нього з роками. Інші вважають, що вчити дитину можна і потрібно, але тільки ненав'язливо, у грі, враховуючи його вікові можливості (А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, З. М. Богуславська, Є. О. Смирнова та ін.) Треті доводять, що дитині необхідно дати якомога більше нової інформації з усіх галузей знань: історії, географії, іноземних мов, математики, мистецтвознавства і т. д. (М. Монтессорі, М. Ібука, С. Лупан, Н. Зайцев та ін .).

«Вірус», під назвою «ранній розвиток дітей», вразив біль шинство молодих батьків великих міст. У цьому випадку поня тя «розвиток» ними вживається помилково, так як в домашніх умовах, а так само в дошкільних освітніх у чрежденіях займаються не стільки розвитком, скільки достроковим навчанням тих предметів, які дитина пізніше вивчає в початковій школі. Ентузіазм батьків пояснюється і підігрівається необхідністю складання тестів під час вступу в елітні школи; батькам здається, що за допомогою раннього навчання вони дадуть дитині «ранній старт», підвищивши його конкурентоспроможність в подальшому житті. Таких батьків ще Плутарх застерігав: «... прагнучи якомога ско реї бачити своїх дітей першими у всьому, батьки вимагають від них надмірної праці, під тягарем якого вони знемагають; крім того, пригнічені працею, діти втрачають бажання до навчання. Подібно до того, як рослини вимагають помірної вологи, надлишок якої їх заглушає, так і розум людини від помірних занять міцніє, а надмірними, навпаки, пригнічується. Тому, необхідно давати дітям відпочинок і не змушувати їх займатися безперервно »(Про виховання дітей, гл. 12-13, цит. По: Духавнева, Столяренко, 2000, с. 203).

Головним аргументом прихильників ідеї раннього навчання є особливість розвитку головного мозку дитини. Протягом першого року життя мозок розвивається на 60%, а до трьох років - на 80%. Справді, це вражає! Але цей розвиток відбувається не за рахунок появи нових клітин мозку, а за рахунок розгалуження нервової мережі, миелинизации нервових волокон і утворення зв'язків між ними. Це говорить про те, що завданням розвитку головного мозку є не стільки накопичення інформації, скільки її систематизація. Завдання накопичення інформації вирішується приблизно до виконання малюкові 8-9 місяців, а потім починається її систематизація і паралельно триває накопичення.


Намагаючись нав'язати дитині програму розвитку, певну не природним способом життя, а чиїми-небудь рекомендаціями, дорослі незмінно вторгаються в процес індивідуального розвитку дитини і порушують його. Психологи і медики стверджують, що активні освітні експерименти над дітьми не проходять безслідно.

Існують нейрофізіологічні закони розвитку мозку. Л. А. Венгер писав: «У дитячому віці психічний розвиток і забезпечує його навчання неможливі без дозрівання і вдосконалення морфофункціональних механізмів мозку, які є субстратом психічної діяльності» (Венгер, 1996, с. 108). Енергетичний потенціал головного мозку обмежений у кожен момент часу, тому якщо людина витрачає енергію на несвоєчасне розвиток якоїсь психічної функції, то виникає дефіцит там, куди ця енергія повинна була бути актуально спрямована. Раз зовн няя середу вимагає виконання певного завдання, мозок її виконуватиме, але за рахунок якихось інших структур психіки. Два - три роки - це період дуже бурхливого розвитку сенсомоторної та емоційної сфери дитини, і якщо почати його вчити писати, читати, рахувати - навантажувати його пізнавальні процеси, - то відбирається енергія, зокрема, у емоцій. Тоді у маленької дитини «полетять» всі емоційні процеси і, швидше за все, зірвуться якісь про грами соматичного розвитку, вважає А. В. Семенович. Цілком імовірно прояв якихось дисфункцій, щось може захворіти. Наслідки цього відбору енергії можуть позначитися не відразу, і, коли дитині виповнюється 7 років, батьки починають дивуватися, звідки «раптом» береться енурез, звідки «раптом» беруться страхи, дитина начи нает гірше засинати, з'являється плаксивість, гіперактивність, маса чисто невротичних проявів - тики або просто неадекватні емоційні реакції на що-небудь. Це пов'язано з тим, що в школі, зважаючи великих навантажень і новизни ситуації, все це починає яскраво проявлятися (Рубінштейн, 1976).

Всі програми виховання «геніїв» побудовані так, ніби кінцева мета полягає в тому, щоб дитина в дошкільному віці лише засвоїв матеріал початкових класів. Фактично вчитель перевіряє деякі приватні вміння, якими дитина повинна оволодіти, займаючись окремими предметами: математикою, читанням, письмом. Наявність (як і відсутність) цих умінь не показують тих важливих особливостей дитини, які характерні при переході його від дошкільного до шкільного віку. Більше того, якщо деякі конкретні вміння сформовані невірно, то вони не тільки не бу дуть допомагати дитині, а будуть заважати йому. Так, діти зазвичай жваво вважають до десяти, але у багатьох з них склалося невірне поняття про число, вони плутають порядковий і кількісний рахунок. Вчителю необхідно буде спочатку зруйнувати хибні уявлення, а вже потім формувати правильні. Наявність тих чи інших конкретних знань і умінь у дитини не може служити критерієм його готовності до школи.

Є ще одна сторона негативного впливу раннього розвитку. Всі діти різні, і, якщо батьки до того ж фіксують дитину на його незвичайності і на тому, що він повинен бути оригінальним і що він не як усі, у нього буде маса проблем. Почати з того, що у нього не складатимуться відносини з однолітками, тому що його вже привчили, що він такий оригінальний, а він же маленький, саморегуляції і самоконтролю у неї бути не може. А ось ізгоєм він стати може. Так що питання це дуже складний і «багатоярусний» і наслідки непродуманого раннього навчання часто призводять до того, що батьки переводять дитину на індивідуальне навчання або присвячують себе нескінченним пошукам «хорошого» вчителя або школи. Проблеми, що виникають у зв'язку з більш швидким темпом розвитку і, відповідно, навчання обдарованих дітей, - це, в першу чергу, проблеми соціалізації та адекватного включення в колектив однолітків, проблеми складання програм навчання і вироблення критеріїв оцінки досягнень дитини. Природа випереджаючого раннього розвитку може носити спонтанний і штучно провокується характер.

Виховують дитини дорослі часто будують цілеспрямоване інтенсивний розвиток певних здібностей без урахування специфіки формування вищих психічних функцій (Л. С. Ви готський), і цей процес може не відповідати потреби

і внутрішньої мотивації дитини. Високі досягнення ставлять дитину в ряд обдарованих, в той час як відповідна структура обдарованості не сформована. В результаті виникають порушення в онтогенезі, які в подальшому стають основою як особистісних, так і навчальних проблем дитини. Очікування високих результатів від дитини, що має високу здатність до навчання (високий обсяг пам'яті, високу швидкість переробки інформації), часто призводить до штучної провокації раннього розвитку.

Після активного навчання в дитинстві у старших дітей формується емоційно збиткова психіка, нездатна сприймати в школі всі ускладнюються завдання. Такі діти страждають «зацикленістю» на якихось ідеях, їм важко самостійно сконцентруватися, вони постійно перезбуджена, вимагають до себе підвищеної уваги вчителя.


Представники традиційної психології та педагогіки вважають, що ранній розвиток - явище нездорове, насамперед, тому, що в його основі лежить зовсім хибна ідея про те, що вчити однорічної дитини набагато легше, ніж шестирічного. Дошкільне дитинство - великий відрізок життя дитини. Цей вік є прямим продовженням раннього віку в плані загальної сензітів ності, здійснюваної нестримністю онтогенетичного потенціалу до розвитку. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а так само через ігрові та реальні відносини з однолітками (Мухіна, 2000, с. 163).

Виникає у дошкільному віці тип навчання Л. С. Ви готський характеризує як проміжний між спонтанним, властивим дитині раннього віку і заснованому на готівковому рівні її психічного розвитку, і реактивним, властивим школь ному віком. Дитина в дошкільному віці вже може навчатися за програмою, що задається дорослим (вчителем), але лише в міру того, як програма вчителя стає його власною програмою, зливається з природним ходом розвитку дитини. Цей проміжний тип навчання Л. С. Виготський називає спонтанно-реактивним (Виготський, 1956).

При складанні конкретної програми занять з дітьми доцільно брати до уваги такі аспекти, як наявність у дитини потреби у спільній з дорослим діяльності, сен зітівность даного вікового періоду для розвитку певних психічних функцій і особистісних якостей, зону найближчого розвитку. Не можна забувати і про те, що дитина інтенсивно росте, ростуть і дозрівають його мозок і нервова система, їх функціональні особливості ще не склалися і їх можливості поки обмежені. Тому, створюючи нові інтенсивні програми роботи з дітьми дошкільного віку, необхідно мати на увазі не тільки те, чого дитина здатна досягти, але і те, яких фізичних і нервово-психічних витрат йому це коштуватиме. Розвиваючі заняття в дитячому саду не повинні бути тотожні традиційним навчальним занять, в ході яких дитина опановує якимись новими знаннями або вміннями. Сенс розвиваючих занять полягає в тому, щоб просунути вперед психічний розвиток дитини, удосконалюючи його сприйняття, увага, пам'ять, мислення, мова, рухову сферу, довільна поведінка, тобто ті психічні функції і особистісні якості, які лежать в основі успішного освоєння дитиною власне навчальної програми.

Максимальний ефект в реалізації великих можливостей дитини-дошкільника досягається лише в тому з лучае, чи ес при змінюються методи і форми виховання будуються відповідно до психофізіологічними особливостями дошкільного віку, тобто навчання дошкільнят можливо в формі дидактичних ігор, безпосередніх спостережень і предметних занять, різних видів практичної та образотворчої діяльності, але ніяк не у вигляді традиційного шкільного уроку (Запорожець, 1978).

Основною формою організації та проведення розвиваючих занять з дітьми-дошкільнятами є гра - провідний в цьому віці вид діяльності, що створює найбільш сприятливі умови для психічного та особистісного розвитку дитини. «Гра дитини, - писав Л. С. Виготський, - не є просте спогад про пережите, але творча переробка пережитих вражень, комбінування їх і побудова з них нової дійсності, що відповідає запитам і потягам самої дитини» (Виготський, 1967, с. 7 ). Гра робить значний вплив на розвиток дитини.

Л. С. Виготський писав: «Якщо ми поставимо перед собою завдання, що б дитина в дошкільному віці виконав програму шкільну, тобто дає систему знань з кожної науці, розташованих на основі логіки даної науки, то, очевидно, ми ніколи не зможемо вирішити цього завдання - об'єднання системи знань з тим, щоб ця програма була програмою самої дитини »(Виготський, 1996, с. 131).

  Важливо правильно визначити вік початку шкільного навчання. К. Д. Ушинський ще в XIX в. писав з цього приводу: «... краще почати навчання дещо пізніше, ніж дещо раніше, хоча як те, так і інше мають свої погані сторони» (Ушинський, 1988, с. 256). Всі діти розвиваються по-різному: одна дитина може почати систематичне навчання без шкоди для здоров'я та розвитку в шість років, іншому це буде під силу тільки у вісім. Вирішуючи питання про те, в якому віці віддавати дитину в школу, слід враховувати всі аспекти його індивідуального розвитку: стан здоров'я, фізичний розвиток, розвиток самосвідомості і готовність до прийняття соціальної ролі школяра, домінуючі мотиви поведінки і діяльності, розвиток психомоторних і розумових способнос тей і т. д., тобто фізіологічну, соціальну та психологічну готовність до навчання в школі.

  Таким чином, раннє навчання ігровими методами, без перевантаження дитини допоможе уникнути негативних моментів у розвитку і дуже позитивно позначиться на розвитку дошкільника і надалі на навчанні молодших школярів. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психологічні наслідки раннього навчання"
  1.  II триместр вагітності (період сістемогенеза, або середній плодовий)
      6.3.1. Загальні положення У I триместрі вагітності всі органи плоду і екстраембріональние структури повністю сформовані. З II триместру вагітності починається період інтенсивного росту плода і плаценти, які залежать від МПК і вмісту в крові матері необхідних поживних речовин. Тому харчування матері має важливе значення в попередженні затримки внутрішньоутробного розвитку
  2.  Плацентарний бар'єр у анестезіологічному плані. Фармакокінетика і фармакодинаміка лікарських засобів, що використовуються в акушерській анестезіології
      У результаті описаних вище змін чутливість організму вагітної жінки до фармакологічних препаратів змінюється. Велике значення для раціонального застосування фармакологічних засобів, що використовуються для надання анестезіологічної допомоги вагітним жінкам, мають і особливості трансплацентарного переходу того або іншого фармакологічного засобу. Відомо, що
  3.  Вікові особливості рухової активності
      Повноцінне розгортання генетичної програми людини в часі визначається адекватним рівнем його рухової активності. Ця умова проявляє себе вже з моменту зачаття. У тваринному світі (втім, як це було і у наших первісних і навіть набагато більш пізніх предків) спосіб життя самки після запліднення змінюється мало, так як вона як і раніше повинна боротися за виживання, уникаючи
  4.  Валеологические основи загартовування
      Умови життя сучасної людини, що створюють передумови збочення механізмів терморегуляції, змушують вдаватися до цілеспрямованих заходам, спрямованим на тренування таких механізмів, - загартовуванню. Останнє в рівній мірі відноситься як до тренування адаптації організму до низьких, так і до високих температур. У побудові загартовування слід виходити з того, що воно має усувати або,
  5.  Раціональна організація життєдіяльності школяра і студента
      Навчальна діяльність школяра і студента, що потребує значної емоційно-психічної напруги протягом навчального дня, пред'являє до організму кожного з них серйозні вимоги. Наведена нижче таблиця дає уявлення про особливості навчальної діяльності обох категорій учнів *. * Слід зазначити, що в навчальних закладах інноваційного характеру (гімназії, ліцеї, спецкласи
  6.  КРИТИЧНІ ПЕРІОДИ РОЗВИТКУ
      У розвитку дитини розрізняють кілька мають специфічні особливості періодів. Ці періоди називають критичними, або віковими, кризами через підвищеної вразливості нервової системи і підвищеного ризику виникнення порушень її функцій. Найбільш відповідальним є перший віковий криз. Цей період охоплює перші 2 - 3 роки життя. На першому році закладаються основи психічної
  7.  ЕПІЛЕПСІЯ
      Епілепсія прописана одним рядком в змісті будь-якого підручника по захворюваннях нервової системи, являє собою різноманітне за клінічними проявами патологічний стан, що виявляється раптово виникають і непередбачуваними руховими, чутливими, вегетативними та психічними порушеннями, найчастіше з частковою або повною втратою свідомості. Клінічні прояви хвороби
  8.  Розлади мови
      Речовий процес здійснюється в складній системі єдності різних рівнів нервової системи (кори, підкіркових утворень, провідних шляхів, ядер черепно-мозкових нервів) та органів артикуляції. Мова розвивається як самостійна функціональна система на базі умовно-рефлекторної діяльності. Для розвитку мовлення дитини необхідний певний рівень дозрівання коркових структур і вплив
  9.  Додаток
      Програма НЕВРОППТОЛОГІІ ДИТЯЧОГО ВІКУ Названа программа1 рекомендована Навчально-методичним об'єднанням вищих навчальних закладів Російської Федерації з педагогічної освіти. Включення в підручник програми професійної підготовки майбутніх фахівців розширює можливості для різних варіантів організації самого навчального процесу та для активного залучення студентів в
  10.  Критичні періоди розвитку дитини їх значення для мовного і психомоторного розвитку
      Виділяють 3 критичних періоду в розвитку мови: 1. 1-2-й рік життя, коли формуються передумови мови і складаються основи комунікативної поведінки, рушійною силою якого є потреба у спілкуванні. Йде інтенсивний розвиток кіркових мовних зон, зокрема зони Брока, критичним періодом її розвитку є вік 14-18 місяців. Будь-які несприятливі фактори, що діють в цей
  11. С
      Самоактуалізація (від лат. Дійсний, справжній) - одне з концептуальних понять гуманістичної психології. За поглядами А. Маслоу, С. - це бажання стати бoльшим, ніж являєшся; це потреба у самовдосконаленні, у реалізації свого потенціалу. Цей шлях важкий, він пов'язаний з переживанням страху невідомості і відповідальності, але він же шлях до повноцінної, внутрішньо багатого життя.
  12.  Гендерні ролі та гендерні відносини
      И.С.Кон (И.С.Кон, 1988) відзначає, що норми статевого поділу праці не зовсім універсальні в різних людських суспільствах, вони залежать не від біології, а від культури і є історично мінливими. И.С.Кон (И.С.Кон, 1998) вважає, що неможливо звести соціальні взаємини статей до однієї-єдиної системі детермінант, будь то біосоціальні константи або пригнічення жінок чоловіками і
  13.  Термінологічний словник
      Психологія, як будь-яка галузь знань, має свою специфічну термінологію і людині, що входить у світ професійної психології, важливо вміти її правильно розуміти. Труднощі в засвоєнні психологічної лексики пов'язані з трьома обставинами. 1. Багато психологічні поняття використовуються в нашій повсякденній мові. При цьому вони досить багатозначні. У науковій психологічній літературі
  14.  Психоаналітичний портрет людини
      На початку цієї глави ми відзначали, що кожен підхід до особистості несе в собі ту чи іншу філософію людської природи. Наскільки ми вільні або детерміновані? Добрі, нейтральні або злі? Постійні або змінювані? Активні або пасивні? З чого складається психічне здоров'я? Описуючи теорію Фрейда, ми вже вказали на багато його погляди з цих питань. Фрейда часто порівнюють з Коперником і
  15.  Сучасні голоси в психології
      Чи справді синдром гіперактивності та дефіциту уваги (СГДВ) діагностують занадто часто? СГДВ діагностують занадто часто Карін Л. Карлсон, Університет штату Техас в Остіні За останнє десятиліття завдяки підвищеній увазі до проблеми СГДВ (синдром гіперактивності та дефіциту уваги) збільшилась кількість зареєстрованих випадків цього захворювання, що в свою чергу
  16.  Методи психотерапії
      Психотерапією називається лікування психічних розладів психологічними засобами (на відміну від медичних або біологічних). За цим терміном стоїть ряд методів, спрямованих на зміну поведінки, мислення та емоцій у індивідів з емоційними розладами, так щоб у них сформувалися більш корисні навички подолання стресу і спілкування з оточуючими. Деякі психотерапевти
  17.  Вимоги до обов'язкового мінімуму змісту навчальних програм і компетенціями з дисциплін
      Зміст навчальної програми дисципліни за кожному циклу представляється в укрупнених дидактичних одиницях (або навчальних модулях), а вимоги до компетенцій з дисципліни в знаннях і уміннях. Цикл соціально-гуманітарних дисциплін Історія Білорусі Концептуальні основи вітчизняної історії. Цивілізаційну спадщину Стародавнього світу і середньовіччя в історії Білорусі.
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека