ГоловнаПсихологіяАкмеологія
« Попередня Наступна »
Російська академія наук. Психологія людини в сучасному світі, 2009 - перейти до змісту підручника

Психологічні аспекти педагогічної практики в світлі наукових поглядів С. Л. Рубінштейна

Ім'я С. Л . Рубінштейна, як правило, асоціюється, насамперед, з фундаментальною наукою. Не випадково в біографічних статтях С. Л. Рубінштейн характеризується як «один з найбільших вітчизняних філософів і психологів» (Абульханова-Славська та ін, 2007, с. 321) , що недвозначно вказує на його внесок у розвиток філософсько-методологічних підстав психологічної науки. Однак цим внесок С. Л. Рубінштейна - як всякого істинного учено го - не обмежується. Методолог, теоретик і організатор радянської психологічної науки 50 років тому в монографії «Принципи та шляхи розвитку психології »відзначав, що в самих основах теорії повинна бути закладена зв'язок психологічної науки з практикою.« Будь-яке пізнання ... має відношення до життя, до практики ... Теоретичне пізнання, таким чином, це теж знання практичне, але тільки більш далекої і широкої перспективи ... Правильно поставлене пізнання виходить з життя і її запитів і ставить собі за мету вирішення життєвих проблем »(Рубінштейн, 1997, с. 326).

Принцип єдності виховання - навчання та психологічного пізнання дітей. У 1945 г . в журналі «Радянська педагогіка» С. Л. Рубінштейн опублікував статтю, в якій звернув увагу на особливе значення педагогічної практики, практики виховання і навчання. При цьому залежність між психологічною наукою і педагоги чеський практикою, як він пише, не одностороння, що припускає застосування здобутих без жодного врахування педагогічної практики психологічних знань про природу дитини до справи виховання і про вчення, а двостороння і взаємна. На думку С. Л. Рубінштейна, хибно уявлення про те, що педагогічну психологію можна вклинитися між психологією і педагогічною практикою, звільнивши тим самим психологію розвивається людини як таку, що вивчає закономірності становлення людини, від усякого зв'язку з практикою. Він формулює принцип єдності виховання - навчання та психологічного пізнання дітей: «Вивчати дітей, виховуючи і навчаючи їх, з тим, щоб виховувати і навчати, вивчаючи їх» ( Рубінштейн, 1976, с. 183-184). Цей принцип для С. Л. Рубін штейна виступає окремим випадком загального положення про єдність і взаємозв'язку вивчення навколишнього світу і впливу на нього. Принцип єдності виховання - навчання та психологічного пізнання дітей характеризується С. Л . Рубінштейном як один з основних методологічних принципів психологічного дослідження. З нього випливають кілька висновків, які можна зробити на основі праць С. Л. Рубінштейна.

Перший стосується співвідношення загальної психології та спеціальних психологічних дисциплін. С. Л. Рубінштейн критично оцінює протиставлення прикладної науки, до якої належить і педагогічна психологія, з одного боку, і чистою, теоретичної - з іншого. Невірно вивчати процес розумового розвитку окремо від процесів навчання. Він вважає, що «потрібно ... самое розумовий розвиток вивчати в умовах певним чином організованого педагогічного процесу »(Рубінштейн, 1935, с. 66).

Від психологів чекають обгрунтованих відповідей на конкретні практичні питання, а це означає, що психологія повинна включати в своє дослідження вивчення психічних процесів в усіх суттєвих конкретних умовах, а не обмежуватися спробами перенесення результатів, отриманих без їх урахування. Про це писав С. Л. Рубінштейн в 1935 р. в «Основах психології». Однак, підкреслював Рубінштейн, включення в дослідження конкретних процесів у конкретних умов не означає виключення з психології загальних категорій: «Справжня конкретність і дійсна загальність невіддільні один від одного і досягаються в науковому пізнанні у тісному взаємозв'язку» (Рубінштейн, 1935, с. 64). Він застерігає від механічного перенесення або формального накладення загального психологічного закону на конкретний зміст . Загальні положення «спускаються вниз» в конкретні приватні ситуації, з яких «вгору піднімаються» нові узагальнені результати. Таким чином, між загальної та педагогічної психологією встановлюється взаємна і двосторонній зв'язок.

Другий висновок має відношення до проблеми зв'язку педагогічної психології та освітньої практики. Необхідність досліджень, що проводяться в рамках педагогічної психології, диктується завданнями освіти - завданнями організації навчання і виховання. С. Л. Рубінштейн звертає увагу на те, що теоретичні завдання психологічного пізнання та практичні завдання тісно змикаються один з одним . З цього положення він робить висновок, який потребує осмислення та конкретизації: об'єднання теорії і практики є «передумовою і наслідком справжнього розуміння предмета психології» (Рубінштейн, 1935, с. 66).

Третій висновок , може бути, не настільки очевидний, але від цього не менш значущий. Даний принцип дає підставу С. Л. Рубінштейну говорити про можливість «залученні учительства, зайнятого безпосередньо справою навчання і виховання дітей, у вивчення дитини» (Рубін штейн, 1976, с . 184), використання результатів їхньої педагогічної роботи. Практика, на думку С. Л. Рубінштейна, не тільки перевіряє теорію, а й живить її. Слід звернути увагу на те, що освітня практика, по-перше, виявляє слабкі сторони психологічної науки, а по-друге, постачає факти, які потребують науковому поясненні.

Ця думка перегукується з уявленнями Л. С. Виготського про цілющу прикладних досліджень для виходу з психологи чеського кризи. Л. С. Виготський писав : «... практика була колонією теорії ... практика була висновком, додатком, взагалі виходом за межі науки, операцією Зана чной ... Тепер положення про ратну: практика входить в найглибші основи наукової операції і перебудовує її з початку до кінця; практика висуває постановку завдань і служить верховним судом теорії, критерієм істини; вона диктує, як конструювати поняття і як формулювати закони »(Виготський, 1982, с. 387-388). Випробування практикою вимагає від психології не тільки перебудови власних принципів, але так-же« змушує засвоїти і ввести в науку величезні ... запаси практичес ки-психологічного досвіду »(Виготський, 1982, с. 387), величезного психологічного досвіду, в основі своєї науково невпорядкованого.

Принцип єдності виховання - навчання та пізнання дітей співзвучний дослідженням П. Я. Гальперіна. Він вважав, що психологія повинна досліджувати приховані за явищем реальні предметні і ідеальні форми дії, а «найпростіший, явний і доступний шлях дослідження цих форм - це простежувати процес їх формування» (Гальперін, 2002, с. 305 ). Розроблений П. Я. Гальперіним метод поетапного формування розумових дій виступає одночасно і методом дослідження психічного і способом впливу на нього.



Психологія і педагогіка: предметна специфіка і точки перетину.

Наявність тісного взаємозв'язку між психологічним дослідженням і педагогічною практикою, зазначає С. Л. Рубінштейн, не знімає проблеми специфіки предмета психології та педагогіки: якщо в задачі психології входить добування знань про особливості внутрішнього світу дитини, то педагогіка ці знання використовує.

«При всій взаємозалежності психічного розвитку дитини і педагогічного процесу предметом психології є все ж психіка дитини в закономірностях її розвитку: педагогічний процес тут виступає як умова цього розвитку. У педагогічному дослідженні взаємини змінюються: предметом педагогіки є процес виховання і навчання в його специфічних закономірностях, психічні ж властивості дитини на різних щаблях виступають лише як умови, які повинні бути враховані.
Те, що для однієї з цих наук є предметом, то для іншої виступає як умова » (Рубінштейн, 1976, с. 184) [курсив мій. - М. С.].

На необхідність відділення предмета психології від предмета педагогіки вказували дослідники і до С. Л. Рубіншіейна. Г. І . Челпанов в книзі «Психологія і школа» звертав увагу на наступне: якщо ми використовуємо закони психології для досягнення педагогічних цілей, то здається доречним назвати педагогіку прикладної психологією. Однак знання законів психології недостатньо для побудови педагогіки, так як простого перенесення психологічних положень у педагогіку недостатньо , в практичному житті ми маємо справу зі складними явищами. У силу цього педагогіка «... повинна виробляти свої власні дослідження про властивості складних явищ, з якими доводиться мати справу на практиці виховання» (Челпанов, 1999, с. 389). Інакше кажучи, педагогіка має свої власні завдання, і в цьому зв'язку самостійне значення набуває питання про тих психологічних знаннях, які необхідні педагогу, і Г. І. Челпанов дає розгорнуту відповідь на це питання.

Про наукову педагогіці як самостійної науці писав П. П. Блонський (Блонський, 1924). Л. С. Виготський також відділяв педагогіку від психології (Виготський, 1991).

Тісний зв'язок психології з педагогікою дозволяє С. Л. Рубінштейну пред'явити до психології високі вимоги: психологічні дані повинні бути не тільки використані практикою, але й ви тримати випробування нею.

Спеціальна увага С. Л. Рубінштейн приділяє питанню змісту психологічних досліджень, що мають практичну спрямованість. Щоб отримані психологами дані в подальшому були використані, наукове дослідження з самого початку має бути побудовано з урахуванням можливості їх застосування до педагогічної практики, тобто з урахуванням її актуальних завдань і потреб. При цьому психологічне дослідження не повинно бути зведено до рівня педагогічної рецептури, необхідно, щоб психологія розробляла проблеми, значущі і теоретично, і практично.

С. Л. Рубінштейн у пошуках відповіді на питання про те, яка психологічна проблематика є центральною для педагога, застерігає від переліку всіх психологічних проблем, називаючи такий інвентар «баластом марною вченості». За його мені нию, «... особливо значущою для практики завданням психологічного дослідження є розкриття внутрішнього психологічного змісту людської діяльності, в якій проявляється і фор мируется людина ... Для педагогічної практики таким завданням є розкриття вну треннего психологічного змісту діяльності дитини , в ході якої відбувається його розвиток »(Рубінштейн, 1976, с. 185).



Педагогічна психологія

Вказуючи на необхідність диференціації предмета психологічного та педагогічного дослідження, С. Л. Рубінштейн говорить про можливість комплексної психолого-педагогічної роботи. У цьому випадку актуальними стають прикордонні дослідження. Такий проміжної прикордонною областю між педагогікою і психологією С. Л. Рубінштейн бачить педагогічну психологію.

На сторінках його робіт , переважно 30-40-х років, обговорюється питання про предмет психологічної психології як самостійної галузі психологічного знання.

По-перше, пише С. Л. Рубінштейн, дослідження з педагогічної психології диктуються необхідністю вирішення проблем, пов'язаних з організацією навчання і виховання.

По-друге, щоб зв'язок психології з життям була ефективною, кріпити її треба з двох сторін, і включення психологічної науки у вирішення життєвих проблем недостатньо. Він підкреслює: «... треба в самій теорії створити внутрішні передумови для того, щоб зв'язок ця була реальною і дієвою »(Рубінштейн, 1976, с. 234). Як головна умова цього С. Л. Рубінштейн називає розробку питання про детермінації людської діяльності. Згідно із загальним методологічного положенню С. Л. Рубінштейна, всі зовнішні впливи діють допомогою внутрішніх, утворюючи з ними єдине ціле. А це означає, що можливість освоєння людиною пред'являються ззовні знань залежить не тільки від безпосередньої організації процесу навчання, а й від наявності внутрішніх умов для їх освоєння. З цього С. Л. Рубінштейн робить конкретний педагогічний висновок: недостатньо постачати учнів готовими схемами дій, хоча без цього неможливо обійтися. Необхідно також «подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання (не кажучи вже про можливість самим знаходити нові узагальнення, нові прийоми, нові способи дії - операції) »(Рубінштейн, 1976, с. 232).

С. Л. Рубінштейн укладає: психологія, яка бажає дієво включитися в життя нашого суспільства, повинна зайнятися подальшої конкретної розробкою детермінації психічних явищ.

По-третє, плідний розвиток педагогічної психології можливо тільки за умови певного розуміння співвідношення між загальною психологією і прикладними дисциплінами (див. вище). Загальна психологія, на думку С. Л. Рубінштейна, будується на узагальненнях усіх областей психологічного знання, при цьому предметом її спеціального вивчення виступає «психологія нормального дорослої людини» (Рубінштейн, 1946, с. 26). Як самостійні психологічних дисциплін він називає психологію дитини, зоопсихологію і психопатологію, а до числа більш спеціальних дисциплін , поряд з психологією праці, психологією мистецтва, судовою психологією, військової та медичної психо логией, відносить і педагогічну психологію. Ці дисципліни безпосередньо пов'язані з питаннями, які ставить перед психологією життя.

По-четверте, С . Л. Рубінштейн застерігає від механічного перенесення положень загальної психології на ситуації педагогічної діяльності, від побудови педагогічної психології як «педагогічних висновків» (Рубінштейн, 1946, с. 27) і говорить про необхідність вивчення психіки людини в ході його конкретної діяльності.

Вміщені в працях С. Л. Рубінштейна вказівки на специфіку психолого-педагогічних досліджень отримали подальший розвиток у розробці ним питання про відмінність процесів навчання від процесів виховання. «Освоєння змісту культури відбувається у процесі навчання; освоєння системи межлюдских відносин того колективу, до якого належить даний індивід, - в процесі виховання, нерозривно пов'язаного з навчанням »(Рубінштейн, 1946, с. 154). З цього загального положення С. Л. Рубінштейн робить висновок про те, що стадії розумового розвитку дитини« залежать від змісту, яким в ході навчання оволодіває дитина, і від форми спілкування, зокрема педагогічного впливу, в умовах якого цей розвиток відбувається »(Рубінштейн, 1946, с. 154-155). Він спеціально підкреслює, що саме у вирішення питання про співвідношення розвитку і навчання, розвитку та виховання, впирається правильне вирішення питання про співвідношення педагогіки та психології.



  Основний закон психічного розвитку дитини

  Загальне рішення поставленого питання для С. Л. Рубінштейна полягає у визнанні єдності розвитку і виховання, розвитку та навчання. «Дитина ... дозріває, виховуючись і навчаючись, тобто під керівництвом дорослих освоюючи то зміст культури, яке створило людство; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання і раз вітіе дитини в ході навчання і виховання не тільки проявляється, але і відбувається »(Рубінштейн, 1946, с.
 155). У цьому, підсумовує С. Л. Рубінштейн, полягає основний закон психічного розвитку дитини.

  Із загального положення про єдність процесів розвитку та навчання - виховання С. Л. Рубінштейн робить наступні висновки.

  Перше. Виховання і навчання включаються в процес розвитку, а не надбудовуються над ним, тобто розвиток не визначено спадковими задатками або зовнішнім середовищем. Завдання виховання і навчання полягає не в пристосуванні педагогічного процесу до процесів дозрівання, а в тому, щоб формувати розвиток.

  Ще Л. С. Виготський писав про те, що неправильно як ототожнювати процеси навчання і процеси розвитку, так і припускати, що розвиток відбувається незалежно від процесу навчання. Він зазначав: «Навчання є ... внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини. Усяке навчання є джерелом раз витія, що викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть »(Виготський, 1991, с. 388). Л. С. Вигот ському вдалося показати, що різні навчальні впливу мають різне ставлення до процесів розвитку і завдання психологічного аналізу педагогічного процесу полягає в прослеживании «виникнення і долі внутрішніх ліній розвитку, що виникають у зв'язку зі шкільним навчанням» (Виготський, 1991, с. 389). Згодом П. Я. Гальперін теоретично обгрунтував і експериментально показав, як розумовий розвиток залежить від типу вчення. Він обготівковув ружіл, що потужний розвиваючий ефект можливий тільки у випадку, коли «навчання озброює дитини чіткими засобами розрізнення та оцінки внутрішньої будови і властивостей об'єктів і порож дає найсильніший і все зростаючий інтерес до їх вивчення» (Гальпе рин, 1985, с. 40) . Важливість цих відомостей сумнівів не викликає, однак не менше значення, і перш за все практичне, має пошук відповіді на питання про те, яким повинен бути процес виховання, який надає істотне вплив на розвиток особистості. Сьогодні відповідь на це запитання знають лише великі педагоги, всім своїм життям довели вірність професійних позицій.

  Друге. Особистісні властивості дитини, а так само особливості процесів пам'яті, мислення та ін, не тільки проявляються, а й формуються в ході власної діяльності дитини. С. Л. Рубінштейн пояснює, що розум дитини складається по мірі того, як проявляється в розумових операціях, а характер формується в діях і вчинках. Як пише С. Л. Рубінштейн, спроба вихователя «внести» у дитини моральні норми, минаючи власну діяльність з оволодіння ними, підриває основи морального розвитку дитини.

  У статті «Принцип творчої самодіяльності», що має не тільки фундаментальне, общепсихологическое, але також і психо лого-педагогічне значення - не випадково вона носить підзаголовок «До філософських основ сучасної педагогіки», - С. Л. Рубінштейн позначив основний шлях становлення особистості. Як у організації світу думок формується мислитель, так і в духовній творчості твориться моральна особистість. У зв'язку з поставленим вище питанням принципове значення має теза С. Л. Рубінштейна: «Організація не символізують і уподібнюється, а реальних творчих діянь визначати образ людини - ось шлях і така задача педагогіки» (Рубінштейн, 1997, с. 438).

  Третє. Положення про єдність розвитку і навчання включає в себе більш широке розуміння вчення. Вчення у вузькому сенсі слова - така діяльність, яка своїм результатом має навчимося ня. Хоча вченню в специфічному сенсі цього слова належить провідна роль в оволодінні системою знань і умінь, тим не менш, навчання в цілому відбувається в ході виконання діяльності, яка виходить за межі власне вчення.

  Розвиток дитини «будується на всій його приймаючої різноманітні форми діяльності (ігри, спілкування, праці), оскільки вона дає« научение »і через його посередництво формує особистість дитини (Рубінштейн, 1976, с. 192). Цим, вважає С. Л. Рубінштейн, розширюється сфера можливого педагогічного впливу, поширюючись на всю діяльність дитини. Таким чином, С. Л. Рубінштейн теоретично обгрунтував положення, що має неминуще значення для педагогічної практики. «Завдання дорослих - не тільки вчителі, а й сім'ї, батьків, громадськості - подбати про те, щоб вся діяльність дитини утворювала і виховувала його» (Рубінштейн, 1976, с. 192) [курсив мій. - М. С.].

  Заслуга вченого полягає не в повторенні цього начебто добре відомого положення, яке раніше лише декларувалося і пре подносилось як не потребує доказі істина, а в науково-психологічному його поясненні і тлумаченні.

  Питання про співвідношення навчання і розумового розвитку отримав конкретно-психологічне рішення і подальший розвиток в дослідженнях Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова.



  Про призначення психології та психолога

  У. Джеймс був недалекий від істини, коли писав, що помилково думати, ніби з психології, науки про душевне життя, можна вивести шкільні програми, плани або методи викладання. Він порівнював викладання з мистецтвом.

  Проте думка У. Джеймса на цьому не зупиняється, і йому ж належать слова про можливості науки. «Наука ... вказує межі, в яких застосовні правила мистецтва, і закони, яких не повинен переступати той, хто займається цим мистецтвом» (Джеймс, 1998, с. 17-18). Застереження від помилок і вказівка ??напрямів практичної роботи - досить істотний внесок психолога в процес навчання і виховання, причому як в теоретичному, так і в практичному плані. Уявлення С. Л. Рубінштейна про те, яким має бути ставлення психології до педагогічної практики, набувають особливого значення в сучасну епоху в зв'язку з необхідністю науково-психологічного обгрунтування реформ в освіті, свідками та учасниками яких ми є.

  Істотно відзначити, що С. Л. Рубінштейн був не тільки теоретиком, але й брав безпосередню участь в справі організації шкільної справи. Він зустрічався з тими, хто присвятив себе справі виховання-навчання дітей і в силу цього щодня підносив дітям ази наукового і життєвої мудрості. Біографи Рубінштейна наводять такий факт. Після повернення з евакуації С. Л. Рубінштейн, як відомо, перебрався до Москви і очолив кафедру психології в Московському університеті. Крім того, він виступав на нарадах директорів московських шкіл, торкаючись проблеми навчання - виховання і розумового розвитку.

  У цьому зв'язку стають зрозумілі щоденникові записи С. Л. Рубін штейна про призначення вченого, про його відповідальність перед людьми: «Я наче б вчений, основна справа якого - наукова робота. Але якщо говорити правду - я завжди думаю і завжди так відчуваю: гідно жити, жити так, щоб дивлячись на тебе, поруч з тобою легше і краще було жити по-справжньому іншому - це незрівнянно краще і більше, ніж писати вчені книги.

  Гарна по-справжньому не вченість, і навіть не розум, а мудрість, думка, прикладені до життя, невпинно працює над нею, її пронизує й осмислювати думка, яка знає і вчить, як вірно жити »(Рубінштейн, 1997, с. 460) . 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психологічні аспекти педагогічної практики в світлі наукових поглядів С. Л. Рубінштейна"
  1.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л.Рубинштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  2.  Процесуально-технологічний аспект продуктивної професійної діяльності
      Тісний зв'язок акмеології - науки, що має областю своїх інтересів професійну діяльність, - з різного роду виникаючими практичними проблемами, пов'язаними зі становленням і вдосконаленням професійної майстерності, а також зі спробами вирішення цих проблем на практиці - з'явилася найістотнішим чинником розвитку і теоретичного становлення самої акмеології. Залежно від
  3.  Проблема норми і аномалії в розвитку і поведінці людини (або введення в психологічну теорію відносності).
      У попередньому розділі було з'ясовано, що психологічне дослідження особистості та її розвитку здійснюється на практиці в наукових поняттях, значення кожного з яких визначається тимчасовими компромісами між різними групами вчених. Один і той же термін в тлумаченні різних психологів, що належать до різних шкіл, може тлумачитися по-різному, особливо гостро ця проблема стоїть в
  4.  ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ ПРОБЛЕМИ СМИСЛУ ЖИТТЯ І АКМЕ
      Чудновcкій Б.Е. (Москва) Проблема оптимального сенсу життя * В псіхолошческой літературі сенс життя зазвичай характеризують як феномен, що забезпечує нормальну і продуктивну життя людини, втрата якого може мати трагічні наслідки. К. Обухівський зауважує: «Як властивістю птиці є потреба літати, так властивістю дорослої людини є потреба знайти сенс свого
  5.  Ситуаційний підхід у психології: теорія і практика вивчення смисложиттєвих орієнтації педагогів
      Традиція вивчення особистості в контексті концепції ситуаціонізму налічує в психології кілька десятиліть. Виникнувши в 30-і рр.. ХХ-го століття як варіант вирішення проблеми детермінації соціальної поведінки та ролі особистості в ній, даний напрямок дуже швидко стало самостійної дослідницької парадигмою в соціальній психології та психології особистості. Найбільш інтенсивно «ситуаційний»
  6.  Конкретні методологічні принципи дослідження в акмеології (суб'єкта діяльності, життєдіяльності, потенційного і актуального, операціонально-технологічний, зворотного зв'язку)
      Принцип суб'єкта діяльності. Конкретний зміст і сенс принципу особистості для акмеології розкривається порівняно з його розумінням в психології. С.Л. Рубінштейн, висунувши особистісний принцип, протиставив його психології функціоналізму, раздробляющее людини на ізольовані психічні функції, здібності і стану. В.Н. Мясищев також послідовно, як і С.Л. Рубінштейн,
  7.  Психологічне знання і психологічна практика в контексті професійної діяльності психолога
      Наука і практична діяльність - дві тісно взаємопов'язані і в той же час істотно відрізняються один від одного сфери суспільної практики. Тому використання результатів наукового пізнання в практичній діяльності будь-якого фахівця далеко не простий процес, обумовлений взаємодією практиків, які здійснюють певну діяльність (будь то управління, навчання або
  8.  Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема
      Здійснено психологічний аналіз джерел і результатів практичних досліджень сутності і динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності. Ключові слова: психологічна готовність, психологічна
  9.  Загальна характеристика процесу навчання
      Сутність процесу навчання курсантів і слухачів вищих військово-навчальних закладів вивчається дидактикою (теорією навчання) вищої військової школи. Досліджуючи закономірності навчального процесу, вона визначає дидактичні принципи, виявляє ефективні методи, форми, засоби і технології навчання, шляхи їх розвитку та вдосконалення. Вирішуючи названі завдання, дидактика вищої військової школи створює
  10.  Сучасний стан проблеми професійної адаптації до педагогічної діяльності у вищій школі
      На сучасному етапі система вищої професійної освіти відіграє все більшу роль у житті суспільства. Під професійною освітою розуміють «результат професійного навчання і виховання, професійного становлення та розвитку особистості людини» [125, С.148]. При цьому «однією з основних цілей професійної освіти є створення умов для оволодіння професійною
© medbib.in.ua - Медична Бібліотека