загрузка...
« Попередня Наступна »

Психологічна характеристика труднощів навчання в початковій школі

Характеристику життя молодших школярів ми почали з того моменту, як вони увійшли в перший клас, тобто з періоду адаптації. І закінчуємо розмову обговоренням тих труднощів, з якими діти стикаються в процесі навчання. Наскільки актуальним обговорення цієї проблеми?

На жаль, в останні роки серед дітей, що у перший клас, зростає число дітей з недостатнім ступенем готовності до навчання в школі, що виражається в низькому рівні психологічних і психофізіологічних

передумов навчальної діяльності: за даними різних авторів 25% -56 ° / о (!) дітей у початковій школі переживають ті чи інші труднощі у навчанні. Які ж причини виникнення цих тру дностей? Найчастіше до них відносять тимчасові затримки психічного розвитку (ЗПР).

Дослідження показали, що в 50% випадків неуспішність школярів була пов'язана саме з цією проблемою. На жаль, сьогодні можна впевнено говорити про зростання числа дітей з ЗПР порівняно з іншими порушеннями. Так за період з 1991 по 1993 р.р. кількість дітей з порушеннями інтелекту знизилося з 68,8% до 54,5%, а число дітей з ЗПР, навпаки, - зросло в два рази, з 16.8% до 32,6%. Настільки висока поширеність етогоявленія змушує батьків, вихователів і вчителів бути особливо уважними до дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.

Справа ускладнюється тим, що в дошкільному віці ці діти (тобто ті, кому згодом, у початковій школі, ставлять діагноз - ЗПР) нічим не відрізняються від своїх однолітків і тому вступають до школи. Труднощі навчання дають знати про себе тим сильніше, чим вище складність і темп розумової роботи дитини.

Інша сторона підвищеної уваги до цієї проблеми полягає в тому, що за ці ж роки число дітей у Росії, що навчаються у класах корекції у звичайній загальноосвітній школі збільшилася в два рази: з 52800 в 1991 році до 119 500 в 1993 році. Таким чином, спостерігається виражена тенденція збільшення числа дітей з ЗПР в загальноосвітній школі / Так за даними НДІ корекційної педагогіки число дітей з ЗПР становить 5,8% всіх учнів молодших класів.

Все сказане змушує нас зупинитися на характеристиці деяких причин, що викликають ЗПР, і самого цього явища.

Однією з найбільш поширених причин виникнення ЗПР, астенічних і неврозоподібних станів прийнято вважати відхилення від стадії вікового психічного розвитку, на якій знаходиться дитина, так званий дизонтогенез розвитку. Поняття дизонтогенеза вперше було введено в 1927 р. Швальбе і в даний час їм позначають різні форми порушень онтогенезу у внутрішньоутробному та постнатальному, переважно ранньому періоді, коли морфологічні системи організму ще не досягли зрілості.

Порушення нервової системи можуть бути викликані дією біологічних і соціальних факторів '. Серед біологічних факторів значне місце займають вади розвитку мозку-хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну, внутрішньоутробні фактори - трксікози вагітності, патології пологів, інфекції, інтоксикації і травми. Велике значення має час пошкодження (чим раніше діє патогенний фактор, тим виражене ушкодження) і його інтенсивність, коли пошкодження одніхсістем мозку спричиняє недорозвинення інших, функціонально пов'язаних з пошкодженою.

До соціально обумовленим видам непатологічних відхилень розвитку відносять педагогічну занедбаність, що виражається в затримці інтелектуального та емоційного розвитку дитини, патохарактеро-логічному розвитку особистості, тобто аномальному розвитку емоційно-вольової сфери зі стійкими афективними змінами.

На думку В.В-Лебединського однією з форм психічного дізонтегенеза є тимчасова затримка психічного розвитку дитини (ЗПР), аля якої характерно «уповільнення темпу формування пізнавальної та емоційної сфер з їх тимчасової фіксацією на більш ранніх вікових етапах ». Функціональний характер ЗПР свідчить про оборотності захворювання, тобто про можливість відновлення тимчасово порушеною психічної функції.

В.ВЛебедінскій вважає, що «затримане психічний розвиток може бути викликано генетичними факторами, соматогенні (хронічні соматичні захворювання), психогенними (несприятливі умови виховання), а також церебрально-органічною недостатністю, чащерезідуального характеру (інфекції , інтоксикації, травми мозку внутрішньоутробного, натальному та раннього постанатального періоду) ».

Показниками уповільнення темпів психічного розвитку можуть бути:

- недостатній обсяг знань при вступі дитини до школи,

- обмеженість його уявлень,

- переважання ігрових інтересів,

- незрілість мислення,

- мала інтелектуальна цілеспрямованість.

- Швидка пресищаемость в інтелектуальній діяльності.

Особливість ЗПР полягає в нерівномірності порушень різних психічних функцій, коли в одних випадках на перший план виступають затримки в розвитку емоційної сфери дитини, а порушення в інтелектуальній сфері виражені не різко. В інших випадках, навпаки, - переважає уповільнений розвиток інтелектуальної сфери порівняно з емоційною. Уповільнення темпу розвитку емоційної сфери проявляється в різних формах інфантилізму дитини. Уповільнення темпу розвитку інтелектуальної сфери при соматичних захворюваннях виявляється в загальній підвищеної истощаемости дитини (хронічна астенія), при психогенних формах-в соціальної та педагогічної занедбаності дитини, при церебрально-органічних, найбільш часто призводить до виникнення труднощів у навчанні,-нейродінамічес-ких і енцефалопатичних розладах.

Відповідно причин, що обумовлює виникнення ЗПР, К.СЛебедінская розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:

1) ЗПР конституційного походження.

2) ЗПР соматогенного походження,

3) ЗПР психогенного походження,

4) ЗПР церебрально-органічного походження '.

При затримці психічного розвитку конституційного походження інфантильний тип статури визначає інфантильну психіку. Емоційна сфера таких дітей характеризується не зрілістю, вона знаходиться на більш ранній вікової щаблі розвитку, відповідаючи складу дитини меншого віку. Діти невтомні в грі, але швидко притуплює інтелектуальною діяльністю. Тому в першому класі їм важко підкорятися правилам дисципліни і у них виникають труднощі при тривалому інтелектуальному напрузі.

При соматогенной затримці психічного розвитку емоційна незрелостьобусловлена ??тривалими, часто хронічними захворюваннями, пороками серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, що сприяє розвитку таких особистісних рис, як боязкість, боязкість, невпевненість у своїх силах.

Поряд з затримкою емоційної сфери астено-подібні стани є причиною уповільнення темпів пізнавального розвитку. У дитини різко знижується працездатність і обсяг сприйманого матеріалу, йому важко переключати і розподіляти свою увагу, він нездатний до тривалого розумової напруги. Ми бачимо, що в першу чергу відбувається ослаблення розумової працездатності, що й проявляється в порушенні пізнавальної діяльності дитини. І не праві ті вчителі, які одним махом відносять таких дітей до тих, хто страждає інтелектуальною недостатністю.

Характерно, що такі діти мають іншу динаміку працездатності в ході уроку: у них немає підйому після періоду врабативанія (першого уроку), відсутня фаза стійкої працездатності. Працездатність астенічних дітей вже до початку занять вкрай низька і нестійка і всі її показники відразу ж знижуються до кінця першого уроку. Астенічні стани (слабкість, дратівливість, плаксивість, стомлюваність), супроводжувані зниженням успішності і труднощами в поведінці, зустрічаються у дітей, які перенесли різні інфекційні захворювання (грип, кір, скарлатину). Особливо несприятливо на виникненні астенічних станів позначаються декілька захворювань, перенесених поспіль. Часті захворювання послаблюють організм, призводять до зниження його опірності. Будь-яке збільшення навантаження (фізичної, емоційної), конфліктні ситуації лише погіршують ситуацію, погіршують фізичний і психічний стан дитини. Звернемо уваги не вагомість саме цієї причини. За даними петербурзьких дослідників число часто хворіючих дітей становить 25%. При цьому безпосередньо в дошкільному віці (5-6. Років) вони становлять 26%. У часто хворіючих дітей відзначають відхилення з боку нервової системи (35%), ЛОР-патологію - 54,5%. 10% таких дітей мали в анамнезі енцефалопатію перинатального генезу '.,

Вивчення дітей з вираженими астеноподобнимі станами дозволило виділити дві типологічні групи: діти з вираженим астено-гіпердинамічним синдромом, складові 62% від изучавшейся вибірки, і діти з вираженим гіподінаміческой синдромом - ЗУ / о. Якщо для перших найбільшу труднощі представляють завдання на швидкість, одночасність і точність рухів, то у другому відзначається сповільненість цілеспрямованих дій, загальне моторне недосконалість, в це-лом-задержкав розвитку моторно-статичних функцій2.

Затримка психічного розвитку психогенного походження обумовлена ??несприятливими умовами розвитку і виховання дитини (бездоглядність дитини, авторитарне або гиперопікою виховання). При ранньому і тривалому впливі психотравмуючих факторів можуть виникнути стійкі зрушення в нервово-психічній сфері, що зумовлюють патологічний розвиток особистості.

Причинами затримки психічного розвитку церебрально-органічного походження можуть бути патологія вагітності та пологів, інфекції, інтоксикації, травми нервової системи в перші роки життя дитини. Поряд з ними підкреслюється роль і соціального фактора у вигляді несприятливих умов виховання або (і) психо-травмуючогофактора, наприклад, ситуація систематичного неуспіху в школі.

Церебрально-органічна недостатність поводиться у двох формах:

- незрілості емоційно-вольової сфери (органічний інфантилізм),

~ незрілість пізнавальної сфери.

Емоційно-вольова незрілість проявляється в певній примітивності емоцій, грубої сугестивності, явному переважанні ігрових інтересів над навчальними, відсутності творчості в грі, слабкості уяви. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізація, як правило, призводять до її розпаду. Емоційно-вольова незрілість найбільш тісним чином пов'язана з переважаючим у дітей фоном настрою.

У дітей з підвищеним ейфорійні настроєм переважають імпульсивність і розгальмування в поведінці, зовні імітують дитячу життєрадісність і безпосередність. Ці діти нездатні до вольових зусиль і систематичної діяльності. На уроках вони непосидючі й недисципліновані, відкрито висловлюють своє негативне ставлення до навчання.

Для дітей з пониженим настроєм характерні схильність до боязкості, боязкості і страхам, що перешкоджає прояву активності, формуванню ініціативи і самостійності. Переважають ігрові інтереси, вони насилу звикають до школи, дитячого колективу, але на уроках поводяться правильно. Важко переживають свою навчальну неспроможність. Слід зазначити, що емоційно-вольова незрілість в цілому виявляє значно менш виражені розлади, ніж інтелектуальна незрілість.

Особливість прояву інтелектуальної незрілості полягає в тому, що найбільша недостатність стосується не мислення в цілому, а його передумов - пам'яті, уваги, зорово-просторової координації, темпу і переключаемости психічних процесів. Характерно відставання в мовному розвитку дитини, труднощі формування навичок читання і письма. По суті мова йде про недорозвиненні моторних, слухових і зорових функцій, з одного боку, і відсутність належної взаємодії між ними, - з іншого. Несформирован-ність інтегративної діяльності мозку лежить в основі труднощів у впізнавання незвично представлених предметів (перевернуті або недомальовані зображення, схематичні або контурні зображення), в сенсомоторних порушеннях, що знаходить своє відображення в малюнках дітей. Наприклад, при малюванні за зразком геометричних фігур вони не можуть передати форму і пропорції, неправильно зображують кути, лінії та їх сполуки. Малюючи фігуру дорослої людини, діти допускають багато помилок: помітна диспропорція частин тіла, важливі деталі зображені примітивно або взагалі відсутні. Слабкість інтегративної діяльності мозку обумовлює труднощі відтворення ритму, сприйманого на слух, а також погану орієнтування у частинах власного тіла, дзеркальність у написанні букв. У кінцевому рахунку недостатність інтегративної функції - причина відставання у розвитку словесно-логичес-кого мислення.

Чим і як можна допомогти дітям з проявами емоційно-вольової та інтелектуальної незрілості?

Організація психолого-педагогічної допомоги дітям з ЗПР церебрально-органічного походження повинна будуватися з урахуванням структури емоційного та інтелектуального дефекту, рівня нейродинамических розладів, недостатності окремих психічних функцій.

Діти з емоційно-вольової незрілістю більшою мірою потребують актуалізації у них мотиву діяльності, посиленні мовного контролю при виконанні ними дій, включення їх в ігрові ситуації. Наприклад, обговорювання в гучного мовлення виконуваної дії нормалізовало і сама дія.

Діти з вираженою інтелектуальною незрілістю потребують більш масованої допомоги: розчленуванні навчальної програми на окремі смислові ланки, зменшенні обсягу і темпу пропонованого завдання, відпрацювання мовної форми майбутнього дії і подальше її суміщення з самим предметним дією.

  Завершуючи коротку психологічну характеристику причин виникнення труднощів навчання в початковій школі і можливих заходів їх профілактики, знову підкреслимо, що вибір засобів і методів психолого-педагогічної корекції порушень, вимагає від будь-якого, хто відповідальний за психічний розвиток дитини знання психологічної картини цих порушень.

  На закінчення наведемо узагальнюючу схему психічного розвитку дітей у молодшому шкільному віці (див. рис. 17).



« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психологічна характеристика труднощів навчання в початковій школі"
  1.  Діяльність психолога в освіті
      Основні види діяльності практичного психолога в освіті - психологічні просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція і розвиток дитини. У конкретній ситуації навчального закладу один вид роботи може стати головним залежно від тієї проблеми, яку вирішує шкільний психолог. Робота районного психологічного центру виявляється важливою формою психологічного
  2.  Шестирічні діти. психологічна готовність до шкільного навчання
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Проте зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  3.  Теми рефератів
      1. Новоутворення дитячого віку та умови їх виникнення. 2. Прояви кризи 1 року і особливості спілкування з дитиною в цей період. 3. Стадії та умови розвитку предметної діяльності в ранньому віці. 4. Передумови та особливості мовного розвитку в дитячому і ранньому віці. 5. Розвиток рухової активності дитини в ранньому віці. 6. Витоки розвитку
  4.  ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ НАВЧАННЯ
      У молодшому шкільному віці діти мають значними резервами розвитку. Для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно вирішити ряд завдань. Перша з них полягає в тому, щоб якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі, навчити їх вчитися, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, посидющими. У цьому зв'язку навчальна програма повинна бути
  5.  Молодший шкільний вік (від 7 до 11 РОКІВ)
      Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I-IV класи школи). Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща
  6.  РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА
      Основна література: 1. Вікова та педагогічна психологія (під ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхіна, Т.С.Міхальчік). - М., 1984. 2. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М.: Изд. УРАО, 1997. - 176 с. 3. Люблінська А.А. Дитяча психологія. - М., 1971. 4. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М.: Изд. Академія, 1998. - 456 с. 5. Немов Р.С. Психологія: У 2 кн. - М., 1994.
  7.  ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують спеціального обговорення. Чи корисно в 6-річному віці включатися в шкільне навчання і яким це навчання має бути? Чи всі діти
  8.  Криза отроцтва (предподростковий)
      У психологічній науці існує кілька принципових позицій розгляду періоду 9-11 років. Деякі дослідники вважають цей вік початком стабільного підліткового періоду (Л.С. Виготський), інші - частиною критичного (в цілому) підліткового віку (Л.І. Божович та ін) або закінченням дитячого віку, латентною стадією (3. Фрейд). У періодизації Д.Б. Ельконіна цей
  9.  Реферат. Психологічна реабілітація військовослужбовців, 2011
      ДІСО, Донецьк / Україна. Кафедра психології, спеціальність: початкове навчання, психолог / 9 с., 5 курс. Військова психологія і педагогіка. Види, сутність, структура, завдання, організація та етапи психотерапії та реабілітації. Непряма і пряма психотерапія, їх види. Методи психологічного
  10.  СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ
      Аладьин А.А. Робота шкільного психолога з сім'єю. Проблеми і перспективи / / Псіхалогія. Вип. 2. - 1996. - С. 28-34. 2. Бібліотечка шкільного психолога. Вип. 2. Психологічна служба школи. - Мозир: Риф «Білий вітер», 1998. - 132 с. 3. Битянова М.Р. Організація психологічної роботи в школі. - М.: Досконалість, 1998. - 298 с. 4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Є.І. Робота
  11.  Теми семінарських занять
      1-й семінар. Новорожденность і дитинство. 1 тема. Новорожденность. Вроджені форми психіки (безумовні рефлекси, смакова і нюхова чутливість, рухова активність, зорова чутливість). 2 тема. Новорожденность. Психічне життя новонародженого (дозрівання мозку, цикл неспання, слухове і зорове зосередження, «комплекс пожвавлення»). 3 тема.
  12.  Психологічна допомога, психологічне сприяння, психологічна підтримка та психологічний супровід
      Поняття психологічної допомоги є найбільш усталеним в практичній психології. Зміст цього поняття представлено в сукупності основних напрямків професійної діяльності практичного психолога: психопрофилактике, психодіагностику, психокорекції, психологічному консультуванні і психотерапії. При цьому найчастіше під наданням психологічної допомоги увазі послуги
  13.  Психологія як особлива педагогічна практика
      Основні види діяльності практичного психолога в освіті: психологічне просвітництво, профілактика, консультування, діагностика, корекція та розвиток дитини). Необхідність в психологічному освіті пов'язана з тим, що в суспільстві існує дефіцит психологічних знань, у учасників освітнього процесу часто відсутня психологічна культура. Практичний психолог
  14.  Гіпотеза дослідження
      Змістом процесу подолання вчителем труднощів у становленні професіоналізму є вирішення протиріччя "людина - професія" і формування конструктивних стратегій подолання труднощів; а також особистісних новоутворень у вигляді адекватної Я-концепції, стійкої професійної самооцінки, системи мотивів самовдосконалення, самореалізації, професійного самоствердження,
  15.  Психолог в освіті
      Потреба психологічних знань в освіті почала відчуватися наприкінці XIX століття, даючи поштовх розвитку педагогічної психології. Актуальним стало рішення багатьох психологічних проблем, пов'язаних зі школою, з навчанням і розвитком дітей. В якості одного з перших і найбільш яскравих прикладів руху психології та педагогіки назустріч один одному можна згадати історію створення першого
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...