загрузка...
« Попередня Наступна »

Психічний розвиток в онтогенезі

Активності пізнавальної розвиток [лат. actTvus - діяльний] - становлення і вдосконалення пізнавальної діяльності, спрямованої на пошук інформації, яка укладена в предметі, ситуації, думки, емоції, художньому творі і пр. Індикаторами А. п. можуть служити такі характеристики діяльності як інтенсивність, тривалість, операціонально-технічний рівень, внутрішнє цілепокладання, наполегливість у вирішенні завдань, самостійно поставлених індивідом. А. п. проявляється також у рівні уваги, ступеня зацікавленості, емоційним забарвленням діяльності. Найважливішим чинником, що обумовлює А. п. р. в онтогенезі, є спілкування дитини з оточуючими людьми. У першому півріччі життя головним об'єктом А. п. стають доглядають за дитиною дорослі. У ході предметно-маніпулятивної діяльності, що розвивається в співпраці з ними, формується А. п., спрямована на вивчення предметного світу (ранній вік). У дошкільному віці А. п. поширюється на все більш складні явища навколишнього світу, включаючи соціальні відносини людей, які дитина пізнає в грі, продуктивної діяльності, в ході внеситуативно-пізнавального і внеситуативно-особистісного спілкування з дорослими і однолітками. У шкільні роки А. п. розвивається в процесі навчальної діяльності та самостійних занять. У міру розвитку А. п. стає все більш довільною, надситуативной, стійкої відносно прийнятої мети.

Л. Н. Галігузова



Аффективно-особистісні зв'язки [лат. affectus - душевне хвилювання, пристрасть] - перший з'являється в онтогенезі вид взаємин дитини з дорослими, складаний як один з психологічних продуктів ситуативно-особистісного спілкування. Зароджується в першому півріччі життя, проявляючись вперше як прагнення немовляти розділити з дорослими свої враження з приводу сприйняття радують впливів (цікавої іграшки, веселої мелодії і т.п.). Спочатку це пошуки співпереживання поглядом, включення дорослого і об'єкта сприйняття в єдине поле зору; дещо пізніше відзначаються більш активні прояви: показ дорослому радующего предмета, очікування відповідних позитивних емоцій. А-л. с. в першому півріччі життя виступають як основне психологічне новоутворення віку, так як лягають у фундамент особистості, що розвивається немовляти і опосередковують його відносини з навколишнім світом. При дефіциті ситуативно-особистісного спілкування А-л. с. не встановлюються, у немовляти не формується активна позиція в ставленні до оточуючих людей, предметного світу, до себе самого - спотворюється особистісний розвиток дитини. У другому півріччі наявність А.-Л. с. проявляється не тільки в позитивній, а й в негативній емоціогенной ситуації (у незнайомому приміщенні, при зустрічі з сторонніми дорослими, побачивши лякаючого предмета тощо), висловлюючись у пошуках захисту, прагненні випробувати любов і підтримку близького дорослого, притискаючись до нього , обіймаючи, заглядаючи в очі. Це допомагає дитині подолати свій страх і стимулює розвиток пізнавальної та ігрової активності в налякала раніше ситуації. Дорослі, з якими у немовляти А.-Л. с. не склалися (як це часто буває в будинках дитини), не можуть служити побудником зміни захисно-оборонного поведінки на орієнтовно-дослідне. Наявність А-л. с. є одним з показників успішного психічного розвитку дитини.

С.Ю.Мещерякова



Взаємно-однозначної співвіднесення процедура - встановлення поелементного відповідності двох дискретних множин. У концепції розвитку операторного інтелекту Ж. Піаже процедура В.-о. с. двох множин характерна для останніх подстадий дооперационального періоду розвитку інтелекту. Діти 5-7 років починають використовувати процедуру В.-о. с. для обгрунтування рівності кількості елементів множин. Виділяються три характерних періоди становлення оборотності цієї процедури, тобто перетворення її в оборотну операцію: 1) глобальне порівняння двох дискретних множин без поелементного відповідності та без міцної еквівалентності (діти 4-5 років), 2) наочне поелементне співвіднесення без міцної еквівалентності (діти 5-6 років), про що свідчать виправлення відповідей дітей з правильного на неправильний в ситуації перетворення конфігурації одного з порівнюваних множин; 3) операциональное співвіднесення з міцною еквівалентністю (діти 6-7 років). Операциональное В.-о. с. звільняється від помилок оптичного або наочного відповідності та визнається дітьми за будь-яких перетвореннях наочної конфігурації множин. Це свідчить про перехід дитини на конкретно-операциональную стадію розвитку інтелекту.



А.Г.Лідерс

Включення класів операція [лат. classis - розряд; operatio - дія, справа] - одна з назв конкретно-операциональной системи простий класифікації в концепції Ж. Піаже.

А.Г.Лідерс



Внеситуативно-особистісне спілкування (лат. situatio - положення) - вища форма спілкування дитини з дорослим в концепції М.И.Лисиной, що виникає в старшому дошкільному віці і характерна для дітей 6-7 років. В.-л. о. направлено на пізнання соціального, а не предметного світу. Воно не включено в яку іншу діяльність і є спілкування в чистому вигляді. В.-л. о. протікає у формі епізодів, що мають самостійне значення для дитини і не є аспектом будь-якого іншого співробітництва з дорослим.

В.-л. о. формується на основі особистісних мотивів, які спонукають дитину до комунікації. Дорослий приваблює дитину не тільки як джерело знань про соціальні явища, але і як унікальна особистість, з усіма своїми властивостями і відносинами. В.-л. о. дозволяє дитині обговорити свої відносини з іншими дітьми, достоїнства і недоліки своїх товаришів, норми поведінки в групі та ін Дорослий в такому обговоренні виступає як компетентний суддя, з яким дитина прагне узгодити своє ставлення до навколишнього, домогтися спільності поглядів і оцінок. Потреба в спілкуванні на цьому етапі включає в якості основного компонента потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого. При цьому вона зберігає у своєму змісті і всі колишні компоненти: потреба в увазі та доброзичливості дорослого, у співпраці з ним і в його повазі. Старший дошкільник потребує схвалення і позитивній оцінці дорослого. Але для нього особливо важливо отримати оцінку тих чи інших якостей і вчинків (як своїх, так і інших людей). Він прагне до того, щоб його відношення до тих чи інших подій співпало з відношенням дорослого. Така спільність поглядів і оцінок є показником їх правильності. Серед різноманітних засобів В.-л. о. основне місце займають мовні. В.-л. о. має важливе значення для розвитку особистості дитини. По-перше, в ньому він засвоює норми і правила поведінки і починає свідомо дотримуватися їх. По-друге, вчиться бачити себе з боку і оцінювати власні дії, що є необхідною умовою оволодіння своєю поведінкою. По-третє, дитина починає диференціювати різні соціальні ролі дорослих (вихователя, лікаря, вчителя) та відповідно з цим по-різному будувати свої відносини з ними. В.-л. о. є істотним моментом підготовки дитини до шкільного навчання, важливу частиною якої становить ставлення до дорослого як до вчителя і вміння зайняти позицію учня.

Е.О.Смирнова



Внеситуативно-познавательноеобщеніе [лат. situatio - положення] - одна з форм спілкування дитини з дорослим в концепції генезису спілкування М.І. Лісіна, що виникає в середині дошкільного віку і характерна для дітей 4-5 років. Явною ознакою появи В.-п. о. є питання дитини про предмети і явища фізичного світу (про явища природи, про машини, про життя тварин тощо) Це спілкування відбувається на тлі пізнавальної діяльності, спрямованої на формування дитячих уявлень про фізичний світ.

Характерною особливістю В.-п. о. є його Внеситуативно, причому двоякого роду. По-перше, внеситуативно сам зміст спілкування: увага дитини направлено на предмети і явища, мало пов'язані з тим, що знаходиться поруч у момент взаємодії, або взагалі з цим не пов'язані. По-друге, в актах спілкування діти виділяють і оцінюють властивості партнера, що не спостережувані безпосередньо, а умозаключаем на основі відбувається: інформованість, винахідливість, здатність добре і дохідливо пояснити. Провідними мотивами в рамках В.-п. о. є пізнавальні мотиви. Дорослий стає для дитини джерелом знань про фізичний світ і компетентним, зацікавленим співрозмовником. Саме ці якості дорослого спонукають дитину до В.-п. о.

У з'являється гостра чутливість дітей до оцінки дорослого, яка свідчить про становлення особливої ??комунікативної потреби в повазі. Чутливість до оцінки найяскравіше проявляється в підвищеній уразливості дітей, в порушенні діяльності після частих осуду, а також в яскраво вираженій радості після похвал. Головним засобом В.-п. о. є мова, оскільки тільки вона дозволяє вийти за межі наявної ситуації і здійснювати пізнавальне спілкування.

Значення В.-п. о. для психічного розвитку дитини полягає в тому, що в ньому розширюється простір життя дитини, формуються уявлення про фізичний світ, встановлюються причинно-наслідкові відносини між явищами, що сприяє розвитку дитячого мислення.

Е.О.Смирнова



Уваги розвиток - розвиток здатності дитини зосереджуватися на об'єкті своєї активності і протистояти впливу зовнішніх і внутрішніх відволікаючих чинників. Початковим етапом В. р. можна вважати найбільш ранні орієнтовні реакції новонародженого: слухове і зорове зосередження. Воно проявляється в затормаживании рухів, завмиранні і фіксації погляду на об'єкті (при зоровому зосередженні) або повороті очей в бік джерела звуку (при слуховому зосередженні). Об'єктом, що викликають найбільш легке і стійке зорове зосередження, є людське обличчя. Подальше В. р. проявляється у збільшенні тривалості зосередження і розширенні кола об'єктів, що привертають В. дитини. Такими об'єктами стають іграшки, предмети меблів і т.п. У ранньому віці найбільш тривале зосередження В. спостерігається при виконанні предметних дій. Дитина може раз за разом повторювати яке-або дію, не відволікаючись на сторонні подразники.

У дошкільному віці центральним напрямком В. р. стає формування його довільних форм. Найбільш високий рівень довільності реалізується в ігрових ситуаціях. Особливо велике значення для розвитку довільної В. мають ігри з правилами. У шкільному віці В., як і інші пізнавальні процеси, найбільш інтенсивно розвивається в ході навчальної діяльності. Відповідно до гіпотези П.Я. Гальперіна, В. являє собою інтеріорізованних форму контролю і формується за допомогою «вращіванія» (переходу у внутрішній план) контрольних дій. У спільному дослідженні з С.Л. Кабильніцкой він експериментально обгрунтував цю гіпотезу. Було показано, що навчання дітей способам контролю (перевірки своєї роботи) та забезпечення їх подальшої інтеріоризації призводить до різкого скорочення кількості «помилок уваги» у шкільних роботах учнів.

В. р. пов'язано з розвитком мотивів діяльності, інтересів, вольової регуляції дій. З віком цей зв'язок стає все більш тісною. Починаючи з підліткового віку, стає вкрай важко виділити В. р. як окрему лінію розвитку, оскільки для цього і наступних віків характерна висока вибірковість В. Це часто призводить до парадоксального поєднанню у одного і того ж людини високого рівня В. в одних видах діяльності з украй низьким його рівнем в інших.

А.Л.Венгер



Вокалізації предречевие [лат. vocalis - голосовий] - голосові звуки, вимовлені дітьми на першому році життя до появи членороздільноюмови. У нормі В. п. з'являються наприкінці першого місяця життя. Серед В. п. розрізняють гукание, гуління і лепет, що з'являються послідовно у міру дорослішання дитини. У першому півріччі життя В. п. (гукание і гуління) входять одним з компонентів до складу комплексу пожвавлення, будучи як емоційною реакцією, так і ініціативним дією, виконуючи функцію засобу спілкування дитини з дорослими людьми. В. п. найлегше викликаються у відповідь на звернення дорослих, але часто виявляються і спонтанно. У другому півріччі життя В. п. (лепет) зазвичай супроводжують будь-яку діяльність дитини і використовуються ним як для вираження своїх бажань і станів, так і для називання деяких предметів. Відсутність В. п. або слабка їх представленість в поведінковому репертуарі дитини може свідчити про наявність патології органів слуху та мовлення або служити ознакою госпитализма як наслідок дефіциту спілкування з дорослими людьми. Однак наявність В. п. не гарантує відсутності будь-якої патології.

С.Ю.Мещерякова



вольових якостей розвиток - формування таких якостей особистості, як рішучість, наполегливість, незалежність, сміливість, завзятість, цілеспрямованість, що дозволяють людині діяти відповідно з власними цілями, ідеалами і цінностями, незалежно від випадкових обставин і тиску з боку інших людей. В. к. р. в онтогенезі пов'язано зі становленням мотиваційних систем дитини, стійкості і усвідомленості його бажань і прагнень. Основою В. к. р. є формування стійкої ієрархії мотивів, при якій одні мотиви стають більш значущими і домінують над іншими. Виховання В. к. полягає у формуванні соціально значущої моральної, моральної чи пізнавальної мотивації, яка набуває для дитини спонукає і змістотворних характер. В. к. р. спирається на функцію уяви, завдяки якій майбутні, передбачати результати «потрібного» дії стають більш значимими і сильними для дитини, ніж одномоментні задоволення. Вольові зусилля якраз і полягають у подоланні ситуативних спонукань заради більш значущою, але віддаленої мети. В. к. дитини виховуються тільки при певної міри самостійності, коли він сам може ставити собі цілі і вибирає способи їх досягнення. В умовах сверхзаботи і гіперопіки В. к. дитини залишаються в зародковому стані.

  Е.О.Смирнова



  Уяви розвиток - розвиток здатності дитини до створення нових образів на основі уявного перетворення об'єктів і ситуацій, що зустрічалися в його досвіді. Елементарні форми В. можна спостерігати вже в кінці дитячого віку, в перших дитячих іграх-напр., Коли дитина простягає дорослому порожню руку, як би подаючи якийсь предмет. У ранньому віці В. р. проявляється в первісних формах ігрового заміщення (використання одних предметів в функції інших), в ігровому ототожненні себе з дорослим (висловлювання типу

  «Міша - тато»). Періодом розквіту В. є дошкільний вік. У цей період В. р. відбувається в сюжетно-рольовій грі, а також у продуктивних видах діяльності дошкільника - малюванні, конструіровзніі та ін (О.М. Дьяченко та ін.)

  Молодший шкільний вік, будучи періодом освоєння «правильних» (нормативних і значною мірою стандартизованих) форм дії, залишає відносно мало простору для дитячого В. Разом з тим, цей «латентний» етап В. р. має істотне значення для наступних вікових періодів (А.А. Мелік-Пашаєв, Ю.А. Полуянов та ін.) Оволодівши нормативними способами дій, суб'єкт надалі виявляється здатний втілювати продукти діяльності В. у творчих творах, що відносяться до художньої або науково-технічній сфері. Так, в підлітковому і юнацькому віках надзвичайно широко поширене писання віршів, музикування, технічна творчість і т.п. У дорослому віці В. р. триває у відносно невеликої частини людей: у тих, хто продовжує займатися творчою діяльністю - професійно чи як хобі. Взагалі кажучи, з віком продуктивність В. знижується в силу професіоналізації, тобто оволодіння стандартизованими способами дій (навіть в художній або науковій сфері). Ймовірно, саме цим пояснюється, що в більшості випадків нові напрямки в мистецтві чи науці створюються молодими людьми. Лише в окремих найбільш творчих особистостей високий рівень В. зберігається до старості.

  А.Л.Венгер



  Питання дитячі - важливий показник інтелектуального і комунікативного розвитку дитини. Виділяють два типи (і відповідно два періоди) В. д. Перший період виникає з появою позначає (номинативной) функцією мови і пов'язаний з мовним позначенням навколишніх предметів (питання типу «Це що?"). У цей період (близько 2 років) відбувається злиття ліній розвитку мислення і мовлення; слово стає для дитини одним з властивостей обозначаемой речі. Другий період В.д. охоплює середину дошкільного віку (4-5 років). Він пов'язаний з подоланням залежності мови від наочної ситуації і з появою здатності встановлювати причинно-наслідкові зв'язки (питання типу «Чому?"). Поява В.д. цього типу свідчить про розширення пізнавальних інтересів дитини, які починають включати предмети і явища, не представлені в наочній ситуації. Крім пізнавальної, В. д. мають комунікативну функцію: вони завжди адресовані дорослому і припускають його відповідь. Наявності відповіді, незалежно від його змісту, як правило, достатньо для задоволення пізнавальних інтересів дитини. В. д. є головним показником внеситуативно-пізнавального спілкування дошкільників з дорослим, при якому домінують пізнавальні мотиви спілкування, а дорослий стає джерелом нової інформації.

  Е.О.Смирнова



  Сприйняття казки - складний процес активного відтворення образно-предметного та морально-смислового змісту казки, як особливої ??літературно-художньої форми, спосіб освоєння дитиною соціальної дійсності. Сприйняття казки, як і гра, становить один з найбільш значущих видів діяльності дитини-дошкільника, визначаючи розвиток, як інтелектуальних і пізнавальних процесів (мовлення, мислення, уяви), так і емоційно-особистісне, моральне і естетичне розвиток дитини. У класичній психології В. с. виступає як догляд дитини від ворожості навколишнього світу, соціального тиску, обмежень і заборон у світ фантазії, свободи і вимислу (К. Бюлер, В. Штерн), способів символічного задоволення пригнічених сексуальних тенденцій (психоаналіз), уявної реалізації нереалізованих тенденцій. У сучасній психології В.с. розглядається також як один із способів міфологічного освоєння світу, побудови ціннісно-смислового поля, пошуку шляхів вирішення конфліктів (Б. Беттельхайм). Казка, як художньо-літературна форма має особливу композицію і структуру (В.Я. Пропп), що організують процес сприйняття дитиною сюжету і морально-смислового змісту казки. Такі особливості казки, як вигадка і фантастичність, створюють семантичне поле казки, забезпечуючи диференціацію дитиною знаків і значень, їх відрив від предметів, формуючи внутрішній план свідомості дитини. В.с. у віці носить синкретичний характер і здійснюється з опорою на гру, ілюстрацію, дію. Психологічним механізмом при цьому виступає активне сприяння (спочатку у формі реального, а потім уявного дії) і співпереживання герою казки (А.В. Запорожець). Однією з ліній розвитку В. с. є перехід від безпосереднього «наївного» співучасті дитини в подіях казки до естетичного сприйняття, в основі якого лежить послідовна децентрация дитини, перехід до більш адекватного і повного сприйняття фабули і змісту казки. Казка, як і будь-який твір мистецтва, забезпечує переживання (катарсис) подій і вчинків, що виходять за межі безпосереднього досвіду дитини, створюючи умови для присвоєння ціннісно-смислового і морального культурного досвіду (А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Б. М. Теплов).

  О.А.Карабанова

  Сприйняття розвиток (синоніми: сенсорний розвиток, перцептивное розвиток) - один з напрямків розумового розвитку дитини: формування нових, раніше не існували у нього, а також вдосконалення наявних раніше перцептивних процесів. Процеси В. проходять складний шлях розвитку, особливо в перші роки життя дитини. Ускладнюється і вдосконалюється операциональная сторона перцептивних процесів - способи ознайомлення з навколишнім стають більш адекватними завданням, що стоять перед дитиною. Цьому відповідає розвиток продуктивної боку В.: образи В., що формуються у дитини, стають більш ортоскопічнимі, адекватними відображеної дійсності. Розвивається і мотиваційна сфера - процеси В. набувають рис цілеспрямованості, навмисність і довільності. Процеси В. розвиваються не ізольовано, а в контексті комплексної діяльності дитини і залежать від умов і характеру цієї діяльності. Особливості діяльності дитини пред'являють вимоги до сенсорних процесам і стимулюють або гальмують їх розвиток.



  Онтогенез процесів В. показує, що спочатку вони включені в зовнішнє практичну діяльність дитини і є як би супутнім їй результатом. В міру ускладнення діяльності та вимог, які вона пред'являє до предметного відображенню ситуації, відбувається виділення власне сприйняття (перцептивних дій), як самостійного процесу, спрямованого на створення чуттєвого образу. Генетичний зв'язок перцептивних дій з практичними діями проявляється в їх розгорнутому внешнедвігательном характері: в русі рук, обмацуючих предмет, в русі очей, прослеживающих видимий контур, в русі гортані, що відтворює чутні звуки. З віком дитини руху удосконалюються і все більше відповідають відбиваним властивостям предмета. Наприклад, при зоровому сприйнятті форми предмета очей дитини 3-4 років проробляє руху всередині контуру фігури, а у дітей 6-7 років - вже по її контуру. Подальший розвиток перцептивної діяльності дитини супроводжується значним скороченням моторного компонента перцептивних дій. Процес В. зовні набуває форму одномоментного акту «розсуду». Удосконалення перцептивних дій супроводжується зростаючою точністю В. у дітей. У рамках дошкільного віку відзначається зниження порогів зорової, слуховий, шкірно-рухової чутливості. Зростає гострота зору, тонкість розрізнення кольорів та їх відтінків, форми і величини, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється на орган активного дотику. Найбільше значення для В. р. у дошкільника мають продуктивні види діяльності: малювання, конструювання, ліплення та ін

  Згідно концепції А.В. Запорожця, вирішальну роль в В. р. грає засвоєння вироблених суспільством сенсорних еталонів - зразків зовнішніх властивостей об'єктів (форми, кольору, висоти звуку і т.п.). Оволодіння сенсорними еталонами проходить ряд етапів і завершується тільки в молодшому шкільному віці. Так, поданим Л.А. Венгера, в ранньому віці В. опосередковано «руховими предеталонамі». Напр., Сприймаючи віддаленість предмета, дитина співвідносить її з довжиною своєї руки («дістану - НЕ дістану»), сприймаючи форму і величину - з положенням пальців, відповідним загарбання предмета (для захоплення кулі - одне положення, для захоплення плоского предмета - інше і т.п.). Протягом дошкільного віку дитина опановує «предметними предеталонамі» (за кольором предмет сприймається ним «як трава» або «як помідор», за формою - «як будиночок» або «як м'яч» і т.п.), а потім і абстрактними сенсорними еталонами кольору («червоний», «зелений», «жовтий» і т.д.), форми («круглий», «квадратний» і т.п.) і ін зовнішніх властивостей. Наприкінці дошкільного - початку молодшого шкільного віку еталони починають утворювати системи (дитина знайомиться з послідовністю кольорів спектру, системою геометричних форм тощо). Умови навчальної діяльності стимулюють розвиток у дітей такої складної діяльності як спостереження. У її контексті В. стає цілеспрямованим і довільним.

  Б.М.Велічковскій



  Виразних рухів розвиток - закономірна зміна з віком зовнішніх проявів переживань в міміці, пантомимике, інтонаціях мови. У процесі розвитку спілкування між людьми В. д. усе більш диференціюються і набувають властивість своєрідного «мови» для передачі відтінків почуттів, оцінок, бажань, відношення до подій. Спочатку (у немовляти) В. д. недовільні. Крик, сльози, посмішка проявляються як безпосередня реакція на емоційно зачіпають впливу. З віком діти опановують своїми В. д. і починають використовувати їх цілеспрямовано, для вираження свого ставлення або настрою. В. д. значно збагачують емоційний фон спілкування. З їх допомогою можна більш тонко, ніж за допомогою слів, передати відтінки невдоволення, підбадьорення, презирства, вимоги і пр.

  Е.О.Смирнова



  Вищих психічних функцій формування [грец. psyche-душа; лат. functio - виконання] - найважливіший напрям розумового розвитку дитини: становлення і вдосконалення складних, прижиттєво складаються системних психічних процесів, соціальних за своїм походженням. В. п. ф. - Одне з основних понять культурно-історичної теорії психічного розвитку, розробленої Л.С. Виготським. Психофізіологічної основою В. п. ф. ф. є утворення складних функціональних систем, що включають велике число ланок. Деякі ланки функціональної системи жорстко «закріплені» за певними мозковими структурами, інші мають високу пластичність і можуть заміняти один одного. Розробка теорії В. п. ф. дозволила А. Р. Лурии обгрунтувати положення про принципову можливість відновлення постраждалих психічних функцій за рахунок перебудови функціональних систем, які є їх фізіологічною основою.

  В. п. ф. ф. характеризується тим, що спочатку вони існують як форма взаємодії між людьми і лише пізніше - як повністю внутрішній (інтрапсіхологіческій) процес. Перетворення зовнішніх засобів здійснення функції у внутрішні, психологічні носить назву інтеріоризації. Друга важлива риса, що характеризує розвиток В. п. ф., - Їх поступове «згортання», автоматизація. На перших етапах формування В. п. ф. являють собою розгорнуту форму діяльності, яка спирається на відносно елементарні сенсорні і моторні процеси; потім ця діяльність «згортається», набуваючи характеру автоматизованих розумових дій. Одночасно змінюється і психологічна структура В. п. ф.

  Е.Д.Хомская



  Гипермнезия юнацька [грец. hyper - над, понад + mncsis - спогад] - особливо високий рівень пам'яті, що виявляється у деяких людей в період юності (а іноді і в підлітковому віці). Згодом Г. ю., Як правило, зникає і рівень пам'яті наближається до середнього (хоча зазвичай у людей, у яких була Г. ю., Пам'ять залишається гарною і надалі).

  А.Л.Венгер



  Гуління - різновид предречевой вокализаций дитини перших місяців життя, до якої відносяться протяжні неголосні співучі звуки або склади: «а-а-а-а», «га-а», «гу-у-у», «а-гу» і т.п. Зазвичай з'являється в кінці першого - початку другого місяця життя і відзначається аж до виникнення белькотіння (приблизно до шести-семи місяців).

  С.Ю.Мещерякова



  Гуманні відносини (в дитячому віці) [лат. humanus - людський, людяний, людинолюбний] - 1) форма міжособистісних відносин, заснованих на принципах гуманності, 2) сукупність гармонійних відносин суб'єкта зі світом, іншими людьми і з самим собою. Закономірності і феноменологія розвитку Г. о. до іншої людини як до цінності з'явилися предметом вивчення в концепції діяльнісного опосередкування, де показано, що Р. о. не можуть бути зведені до явищ альтруїзму, емпатії і так зв. «Допомагаємо поведінки». У онтогенезі Г. о. формуються в процесі спільної діяльності дітей з дорослим і однолітком і залежать від її змісту і ціннісних характеристик. Опосередковані спільною діяльністю Г. о. в дитячих групах мають рівневу організацію, яка включає функціонально-рольові, емоційно-оціночні та особистісно-смислові відносини між однолітками. Становлення Г.о. в онтогенезі підпорядковане общепсихологической закономірності розвитку вищих форм поведінки, позначеної як паралелограм генезису опосередкування (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв).

  Г. о. в дитячій групі розвиваються від безпосередніх реакцій на чуже неблагополуччя в дошкільному віці, через зовнішнє опосередкування змістом спільної діяльності у молодших школярів і потім до відносин внутрішньо опосередкованим гуманними смисловими установками в підлітковому віці. Розгляд Г.о. в широкому контексті знаходження гармонії відносин суб'єкта зі світом продиктовано необхідністю формування екологічної свідомості та відповідального ставлення до навколишнього середовища в сучасних умовах.

  В.В.Абраменкова



  Децентрації (у психології розвитку) [лат. de - від + centrum - центр] - подолання центрации (егоцентризму), тобто бачення світу тільки зі своєї точки зору і неможливості враховувати точку зору інших осіб на ті ж явища і предмети. Особливе значення Д. надавав Ж. Піаже в своїй теорії розвитку інтелекту. У процесі розвитку інтелекту від народження до підліткового віку Д. здійснюється на трьох різних рівнях: 1) на рівні сенсомоторного інтелекту (до 1,6 - 2 г) відбувається перехід від повної відсутності розрізнення між суб'єктивним і об'єктивним до розуміння, що світ складається з об'єктів , існуючих незалежно один від одного в часі і просторі, і сама дитина є таким же об'єктом; 2) в дошкільному віці, коли дитина осягає об'єктивні відносини, що існують між речами, і стає здатним до координації і кооперативним діям, 3) в підлітковому віці, коли дитина з абстрактного реформатора перетворюється на діяча.

  Під керівництвом Д.Б. Ельконіна був проведений цикл досліджень Д. в руслі експериментально-генетіческойстратегіі. Ці дослідження: а) виявили феномен послідовних центраций при прийнятті різних ігрових ролей дитиною; б) показали, що перемикання з однієї ігрової ролі на іншу «розхитує» абсолютність позиції дитини і створює умови для координації різних позицій, в) виявили умови формування умовно-динамічної позиції, яка дозволяє подолати симптоми центраций. При цьому знімаються всі відомі симптоми Піаже. Таким чином, формування у дітей дошкільного віку умовно-динамічної позиції - аналога рольової поведінки - призводить до більш ранньому формуванню інтелектуальних операцій.

  К.Н.Поліванова



  Життєвих понять розвиток - один з напрямків розвитку мислення дитини: поява і вдосконалення узагальнень, стихійно складаються у дитини в повсякденному житті. Термін Ж. п. введений Л.С. Виготським (синоніми: стихійні, спонтанні, емпіричні поняття). На противагу науковим поняттям, Ж. п. відрізняються неусвідомленістю і несистематичностью. Вони виявляють свою силу в сфері ситуаційно-осмисленого, конкретного застосування, у сфері життєвого досвіду і емпіризму і виявляють свою слабкість там, де потрібна усвідомленість і довільність понять. Ж. п. не проникають у внутрішню, істотну зв'язок речей, але є результатом узагальнення і класифікації чуттєвих спостережень. Ж. п., з одного боку, створюють той рівень усвідомлення, на якому можливе формування наукових понять, з іншого боку, самі піддаються трансформації в процесі засвоєння системи наукових понять.

  К.П.Поліванова



  Гра-драматизація [грец. drama-дія] - гра, яка будується з опорою на сюжетну схему якого літературного твору або казки. Сюжет І.-д. більшою чи меншою мірою повторює сюжет обраного дітьми твору; ролі відповідають діючим особам розігруваного твору.

  К.П.Поліванова



  Гра процесуальна | лат. processus - просування вперед] - різновид ігрової діяльності дітей, характерна для раннього віку. У І. п. дитина опановує значеннями предметів навколишнього світу за допомогою умовних дій з ними. І. п. з сюжетними іграшками є початковим етапом у розвитку сюжетно-рольової гри дошкільнят.

  Прикладом І. п. може служити гра з реалістичними іграшками, що мають схожість з людьми, тваринами, предметами побуту та знаряддями праці. З їх допомогою дитина відтворює звичні для нього дії дорослих: укладає іграшки спати, купає або годує ляльок, готує їм їжу, робить споруди з кубиків, їздить на автомобілі. Етапи розвитку І. п.: 1) наслідування окремим ігровим діям дорослого у спільній з ним І., зародження інтересу до І.; 2) самостійні спроби відтворення дій дорослих, що характеризуються логічної непослідовністю відображуваних подій, епізодичністю, короткочасністю; 3) поступове вибудовування ланцюжків логічно випливають одне з одного дій; 4) посилення ігровий мотивації, розширення діапазону використовуваних іграшок і сюжетів І., ускладнення структури ігрових дій; 5) розуміння сенсу використання предметів-заступників у спільній І. з дорослим; 6) самостійне використання предметів-заступників;

  7) творча переробка спільного та індивідуального досвіду життя дитини, що виражається в самостійному виборі сюжетів, іграшок, предметів-заступників, поява оригінальних дій і заміщень; 8) включення до І. мови в її пояснюватиме і плануючої функціях; 9) поява елементів рольової поведінки в грі. У І. п. розвиваються наочно-образне мислення, уява, мова, довільність.

  Л.Н.Галігузова



  Гра режисерська - особливий вид індивідуальної гри, який будується дитиною в двох планах: за себе як режисера і за іграшку, наділену певною роллю. Дитина придумує сюжет, який розігрує з допомогою ляльок або інших предметів, діючи і кажучи за них. І. р.. сприяє розвитку мови, мислення, уяви.

  К.Н.Поліванова



  Гра з правилами - групова або парна гра, в якій дії учасників та їх взаємини регламентовані правилами, обов'язковими для всіх граючих. Правила можуть бути історично сформованими в дитячому співтоваристві і переданими від старших до молодших або сформульованими в групі граючих дітей для даної конкретної гри. Деякі І. з правилами носять сюжетний характер («кішки-мишки», «гуси-гуси», «ловіткі» і т.д.), що підкреслює їх перехідний характер від гри сюжетно-рольової. Поступово дитячі І. з п. переростають в різні спортивні та інтелектуальні ігри.

  К.Н.Поліванова



  Гра сюжетно-рольова (рольова, творча) - згідно з поглядами провідних вітчизняних психологів (А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна та ін), провідна діяльність дошкільного віку. І. с-р. в розгорнутому вигляді являє собою діяльність, в якій діти беруть на себе ролі дорослих і в узагальненій формі в спеціально створюваних ігрових умовах відтворюють діяльність дорослих і відносини між ними. Вона виступає як діяльність, в якій відбувається орієнтація дитини в найзагальніших сенсах людської діяльності. Ігрова роль дозволяє з'єднати афективно-мотиваційну і операціонально-технічну сторони діяльності. Змістом І. с-р. є відносини між людьми, здійснювані через взаємне маніпулювання з предметами. У сюжеті такої гри відтворюється небудь форма діяльності дорослих. Сюжети дуже різноманітні і змінюються залежно від конкретних умов життя дитини і розширення його кругозору. Особливістю ігрової ситуації є ігрове використання предметів, при якому значення одного предмета переноситься на інший і його використовують згідно з новим значенням.

  І. с-р. розгортається зазвичай в групі де / гей, яка підтримує виконання дитиною взятої на себе ролі. Граючі діти відчувають глибокі емоційні переживання, пов'язані з утриманням виконуваних ролей, якістю виконання ролі кожною дитиною і тими реальними відносинами, які склалися між вступниками гру дітьми. Питання про новоутвореннях, які виникають на етапі І. с-р. як провідної діяльності, остаточно не вирішене. Серед них називають довільність, уява, плануюче функцію мислення, децентрацію та ін Разом з тим, всіма психологами підкреслюється величезне значення І. с-р. для психічного розвитку дитини.

  К.Н.Поліванова



  Ідентичності розвиток [лат. identicus - тотожний] - згідно епігенетичної концепції Е. Еріксона, основний напрямок розвитку особистості, що б як її внутрішню цілісність («егоідентичності»), так і її включення в суспільство («групова ідентичність»). Групова ідентичність формується завдяки тому, що з першого дня життя виховання дитини орієнтоване на включення його в дану соціальну групу, на вироблення властивого цій групі світовідчуття. Егоідентичності формується паралельно з груповою ідентичністю і створює у суб'єкта почуття сталості та безперервності свого «Я», незважаючи на ті зміни, які відбуваються з людиною в процесі його росту і розвитку. Формування егоідентичності триває протягом усього життя людини.

  Л.Ф.Обухова



  Виборчих переваг розвиток - формування у дитини емоційного ставлення, що характеризується своєю спрямованістю на певну людину. Термін І. п. зазвичай використовується для позначення особливого розташування дитини до дорослого або до іншого дитині, який проявляється в диференційованому відношенні, симпатії чи прихильності. В основі І. п. лежить феномен вибірковості до дорослих, який визначається потребою в спілкуванні. Високе становище комунікативної потреби серед інших потреб дитини детермінує перевагу, яке він віддає сигналам, що походить саме від дорослого. Дослідження психологічної природи розташування дитини до дорослого на різних щаблях дитинства показало, що формування симпатії, приязні і любові до дорослого можливе за умови, якщо зміст їх взаємодії адекватно рівню розвитку потреби дитини в спілкуванні. Якщо ж зміст спілкування випереджає або відстає від досягнутого дитиною рівня комунікативної потреби, то афективний тон відносини змінюється в бік ослаблення І. п.

  У нормі І. п. до дорослого складається в першому півріччі життя в процесі ситуативно-особистісного (безпосередньо-емоційного) спілкування. У ранньому віці зароджується нова комунікативна потреба - у спілкуванні з однолітками, іншими дітьми. Однак навіть для молодшого дошкільника дорослий переважніше однолітка. Лише в 4-5 років складається І. п. до однолітка і той може стати об'єктом прихильності. В цілому І. п. - відносно стійка структура мотивів вибору партнерів для спілкування і спільної діяльності. Аналіз І. п. дає можливість отримати відповідні дані про особливості психічного та особистісного розвитку дитини.

  Л.М.Царегородцева



  Імпульсівностьдетская [лат. impulsus-поштовх] - особливість поведінки, яка полягає в діях по першому спонуканню, під впливом випадкових зовнішніх обставин або сильних емоцій. І. властива переважно дітям дошкільного і частково молодшого шкільного віку у зв'язку з притаманною цьому віку слабкістю контролю поведінки. Подоланню І. сприяють спільні ігри дітей, що вимагають стримування безпосередніх спонукань, підпорядкування правилам гри, врахування інтересів інших її учасників. Надалі ще більшу роль в цьому відношенні відіграє навчальна діяльність. У підлітків І. часто є наслідком вікової емоційної збудливості. У старших школярів і дорослих І. спостерігається при великому угомленіі, в структурі афективних реакцій або деяких психічних захворювань.

  Н.І.Ганошенко



  Інтимно-особисте спілкування [лат. intimus - найглибший, внутрішній] - форма спілкування, основним змістом якої є встановлення і підтримання відносин з іншою людиною як особистістю в усьому багатстві її індивідуальних проявів. І.-Л. о. складається в підлітковому віці і відрізняється від інших форм спілкування тим, що відносини визначаються соціальними нормами (вірності, взаємодопомоги тощо). Як вказує Д.Б. Ельконін, інтимно-особисті відносини «будуються на основі не тільки взаємної поваги, а й повної довіри і спільності внутрішнього життя». У своїй концепції періодизації психічного розвитку Д.Б. Ельконін розглядає І. - л. о. з однолітками як провідну діяльність підліткового віку.

  А.Л.Ветер

  Класифікації операції | лат. classis - розряд; operatio - дія, справа] - психологічна операциональная структура, що з'являється, за Піаже, в інтелектуальному розвитку дитини на стадії конкретних операцій і відображає включення одного класу до іншого. Напр., Клас «горобці» включений в клас «птахи», клас «птахи» включений в клас «тварини», клас «тварини» включений в клас «живі істоти» і т.д. Критерієм появи оборотних операцій К. в мисленні дитини є факт правильної відповіді в знаменитій завданню на порівняння більшого підкласу і класу. Для дооперационального стадії розвитку інтелекту характерні відповіді, відомі як «феномен незбереження класу при його порівнянні з підкласом». Напр., Порівнюючи кількість троянд і кількість квітів у букеті, що складається з п'яти троянд і трьох гвоздик, дитина на дооперационального стадії розвитку заявляє, що «троянд більше», обгрунтовуючи свою відповідь тим, що «троянд у букеті п'ять, а цих (гвоздик? квітів?) тільки три ». Для операциональной стадії розвитку інтелекту характерні вже правильні відповіді, типу: квітів більше, так як троянди і гвоздики - все це квіти. Психологічним операціям К. Піаже ставить у відповідність логічну структуру, названу ним угрупованням «проста К.» (А включено в В, В включено в С і т.д.). Ця операциональная структура заснована на системі з п'яти операцій: 1) композиція: А + А '=В; В + В'=С і т.д. (Де А х А '=0; В х В'=0 і т.д.), 2) інверсія:-А-А '=-В і т.д., звідки А=В-А' І А '=В-А; 3) ідентичність: А-А=0; 4) тавтологія: А + А=А, звідки А + В=В; 5) асоціативність: А + (А + В)=(А + А) + В, але А + (А-А ') * (А + А)-А'.



  У логіко-алгебраїчному сенсі структура угруповання К. є полуструктура, так як перетин класів одного порядку завжди дає порожній клас 0: А х А '=0, В х В'=0 і т.п. Повна операциональная структура - група - з'явиться в інтелекті дитини на наступній, формально-операциональной стадії розвитку. Крім угруповання простий К. Піаже виділяє угрупування мультипликативной К. Проста К. має справу зі складанням класів, мультиплікативна - з множенням класів, тобто одночасно більш ніж з однією системою класів. Найпростішим прикладом мультипликативной К. буде, напр., Система, в якій необхідно розрізняти людей за ознаками «чоловік - не чоловік» і «блондин (ка) - не блондин (ка)» одночасно. Очевидно, що в результаті вийде 2 х 2=4 класу: чоловіки-блондини, чоловіки-ні блондини, не чоловіки-блондини і не чоловіки-ні блондини.

  А. Г. Лідері



  Комунікативної потреби розвиток [лат. communicatio - повідомлення, передача] - послідовна зміна форм і збагачення змісту потреби в спілкуванні. К. п. - це потреба в іншій людині: у його вираженому емоційному відношенні і через нього - у самопізнанні і самооцінці. К. п. не вроджена. Вона виникає в перші два місяці життя на основі первинних органічних потреб дітей та їх потреби в нових враженнях. Вирішальним фактором служить поведінка дорослої людини, її ставлення до дитини як до особистості, суб'єкту. Спочатку потреба в емоційному спілкуванні з дорослим проявляє себе в комплексі пожвавлення немовляти. Потреба в спілкуванні з іншими дітьми у дитини виникає в ранньому дитинстві і чітко оформляється до 3-го році життя.

  Первісне становлення К. п. можна простежити, застосовуючи до аналізу поведінки дітей 4 критерії: а) наявність уваги до партнера, б) емоційне ставлення до його впливів; в) ініціативні дії на адресу іншої людини; г) чутливість до відношення партнера. Ці критерії одно застосовні до спілкування дитини з дорослим і з однолітком. Вони свідчать про те, що інша людина стала для дитини предметом взаємодії, суб'єктом цієї взаємодії. Оформившаяся К. п. якісно перетворюється, трансформується зі зміною характеру взаємодії дитини з іншими людьми і широкого контексту його життєдіяльності. На кожному віковому етапі виникає новий зміст потреби в спілкуванні: що саме шукає дитина в інших людях, заради чого він до них звертається і що з їх допомогою прагне зрозуміти в самому собі.

  У спілкуванні з дорослим у дітей виділяються 4 види К. п. (у порядку виникнення): потреба в доброзичливій увазі (2 - 6 міс); потреба у співпраці (6 міс. - 3 роки); потреба в шанобливому ставленні дорослого (3 - 5 років); потреба у взаєморозумінні і співпереживанні (5 - 7 років). У спілкуванні з однолітками виділяються наступні види змісту К. п.: потреба в співучасті в забавах партнера, а також його увазі та доброзичливості (2 - 4 роки); потреба у співпраці та визнання ровесником (4 - 6 років); потреба в співпереживанні і взаєморозумінні. Аналогічна за змістом К. п. в контактах дитини з дорослим і однолітком має ряд специфічних особливостей. При переході дитини до нового етапу К. п. р. її колишні утримання не відпадають. Вони виступають тепер як складові елементи більш складного цілого.

  А. Г. Рузская



  Компенсації операція (з Піаже) [лат. compensatio - відшкодування, зрівноважування; operatio - дія, справа] - пізнавальна схема, що забезпечує в кінці дооперационального стадії розвитку інтелекту засвоєння дитиною ідеї збереження кількості речовини і заснована на загальній здатності множення відносин. К. о. - Це конкретний приклад так зв. пізнавальної регуляції. Нехай, напр., Дитина розкачує грудку глини в ковбаску. Розуміння збереження кількості речовини буде більш ймовірним, якщо дитина зверне увагу на зміну не тільки товщини шматка глини (момент «зменшення»), але і довжини цього шматка (момент «збільшення»). Розуміння того, що «виграш» в довжині компенсується «програшем» в товщині, в результаті чого загальна кількість речовини залишається незмінним, - це і є дія операциональной схеми К.

  А. Г. Лідері

  Комплекс пожвавлення [лат. complexus - зв'язок, поєднання] - термін, введений в 20-і роки XX в. Н.М. Щелованова для позначення сукупності позитивних емоційних проявів немовляти перших місяців життя, що виникають при сприйнятті ним радують впливів (звернень дорослого, барвистих іграшок, мелодійних звуків). До складу К. о. включаються посмішка, вокалізації, рухове пожвавлення (інтенсивні рухи кінцівок, повороти голови, вигинання корпусу), а також попереднє цим проявам завмирання і зорове зосередження на об'єкті сприйняття. Багато дослідників відзначають і інші компоненти К.О., такі як прискорене дихання, блиск очей, радісні зойки, сміх і т.п.

  Спочатку До о. трактувався як недиференційована емоційна реакція дитини, що виникає у відповідь на що сприймаються впливу. Проте пізніше М.І. Лисина і її колеги показали, що К. о. є не тільки реакцією, але й ініціативної акцією, виконуючи функцію спілкування немовляти з дорослими людьми. При цьому кожен компонент К. о. відіграє свою особливу роль у реалізації комунікативного процесу. Так, в залежності від ситуації спілкування, немовля то підключає або підсилює одні компоненти К. о., Затормажівая інші, то навпаки. Наприклад, якщо дорослий знаходиться на відстані, то для залучення його уваги дитина частіше виявляє рухове пожвавлення і вокалізації; перебуваючи ж на руках у дорослого в позі «під грудьми» або в ситуації обличчям до обличчя він пригальмовує рухове пожвавлення, тихіше вокалізірует і, зосереджено дивлячись в очі, посміхається.

  К. о. складається поступово, починаючи з третього тижня життя. Спочатку відзначається завмирання і зосередження при звуках або зорової фіксації об'єкта (предмета або особи людини). Потім зазвичай з'являється посмішка, до якої дуже скоро приєднуються (або виникають одночасно з нею) вокалізації і рухове пожвавлення. На другому місяці при нормальному розвитку дитини спостерігається К. о. в повному складі. Інтенсивність його компонентів продовжує наростати приблизно до трьох-чотирьох місяців, після чого К. о. розпадається, перетворюючись в більш складні форми поведінки.

  При дефіциті спілкування поява К. о. затримується, відзначаються також і інші відхилення в його прояві: неповний склад, збільшений латентний період, слабка інтенсивність компонентів, реактивний характер. При діагностиці рівня розвитку ситуативно-особистісного спілкування найбільше значення має наявність ініціативності К. о. Слабка вираженість яких компонентів К. о. може служити ознакою анатомічної чи фізіологічної патології різних аналізаторів.

  С. Ю. Мещерякова



  Конструювання дитяче [лат. construеге - складати, збирати, будувати] - широко поширений серед дітей вид продуктивної діяльності. Вперше проявляється в ранньому віці в процесі спільних з дорослим дій з різноманітними кубиками і дидактичними іграшками. У дошкільнят К. протікає у формі творчої гри. Воно має деякі особливості: К. передбачає специфічні прийоми обстеження (уміння вичленувати основні частини, опорні деталі, їх розташування і т.д.), певні способи дії та побудови конструкцій. Розрізняють К. за зразком, К. за умовами, К. за задумом. К. за зразком - перший і необхідний етап у розвитку конструктивної діяльності. Воно може бути двох типів: «елементного» і «модельного». К. за зразком «елементного» типу передбачає відтворення з кубиків споруди по готовому зразку, на якому добре видно, з яких елементів він виконаний (кубики, піраміди і т.д.). К. «модельного» типу передбачає готовий зразок, але на ньому не видно складові його елементи, і дитина повинна відтворити запропоновану модель з окремих кубиків. Розчленований «елементний» зразок доцільно застосовувати лише на самому початку оволодіння конструктивною діяльністю. Тривале використання цього виду К. не сприяє розвитку творчої діяльності дитини. Більш ефективним виявляється використання цілісного, нерозчленованого зразка та зразка у вигляді малюнка.

  К. за умовами передбачає створення дитиною будівлі не на основі зразка, а на основі умов, вимог, висунутих грою або дорослим (побудувати пароплав так, щоб на ньому розмістилися пасажири, побудувати міст через річку для проїзду транспорту та ін.) Цей вид К. передбачає засвоєння дітьми залежності конструкції предмета від його призначення, вміння рахуватися з пропонованими умовами, виконати їх. У процесі К. за умовами дитина навчається розв'язувати задачі різними способами на основі одних і тих же умов, що створює важливі передумови для розвитку творчості. До кінця дошкільного віку діти можуть успішно виконувати споруди, що відповідають досить різноманітним і складним умовам.

  Дошкільнята широко використовують і К. за задумом (особливо в ігровій діяльності). Вони охоче застосовують споруди за задумом для розгортання сюжетно-рольової гри (побудований корабель вирушає в плавання, в будиночку діти розміщують не тільки ляльок, а й поселяються самі і т.д.). Для створення споруд дітьми використовується не тільки спеціальний будівельний матеріал, а й будь-який інший (палиці, коробки, подушки і т. п.). Цей тип К. не тільки розвиває спеціальні здібності дитини, а й сприяє активному формуванню важливих навичок спілкування. Діти навчаються узгоджувати свої плани і дії, проявляти ініціативу, відстоювати свої пропозиції, поступатися, допомагати один одному, радіти загальному успіху. Наприкінці дошкільного періоду в К. за задумом у дітей проявляється здатність до самостійного планування своєї діяльності, тенденція до творчості.

  До 6 - 7 років за умови грамотного керівництва з боку дорослого К. д. всіх типів досягає відносно високого рівня. У школі К. є засобом розвитку конструктивно-технічних, творчих здібностей учнів. У процесі К. учні поглиблюють свої теоретичні знання, вчаться їх застосовувати. В даний час в молодших класах проводяться спеціальні уроки К., на яких діти створюють різноманітні моделі, машини, споруди, використовуючи спеціально розроблені і випускаються промисловістю конструктори для 1, 2, 3 класів. На уроках К. діти знайомляться з новим видом К. - технічним. Вчителю надзвичайно важливо навчити школяра продумування двох сторін конструкції: конструктивної (дія конструкцій, призначення деталей, спосіб їх з'єднання тощо) та технологічної. Процес До протікає не однаково у різних школярів: залежно від віку, підготовленості, особистого інтересу дитини, від складності поставлених технічних завдань. Але всі молодші школярі (як і дошкільнята) прагнуть так конструювати, щоб було «як справжнє» (автомобіль повинен бути на колесах, а літак - літати або бути схожим на справжній своїми формами). У підлітковому віці у деяких дітей (переважно у хлопчиків) виявляються здібності до ще одного виду К. - моделювання (авіамоделювання, судномоделювання і т. п.).

  Л.М.Царегородцева



  Контакти між дітьми - будь-які форми взаємодії або зіткнення дітей. Розрізняють К. фізичні, пізнавальні, емоційні, предметно-практичні та ігрові, які в свою чергу можуть бути комунікативними і некомунікативних, або об'єктивними. Зовнішнім ознакою комунікативних К. вважається погляд в очі з характерною мімікою очікування відповідного погляду, а некомунікативних - відсутність погляду. Вже наприкінці першого року життя з'являються специфічні для відносин з однолітками дії: підвищена ефективність, емоційність і особлива невимушеність, свобода дій. На третьому році життя відбувається становлення потреби в спілкуванні з однолітком і місце контактів займає спілкування. Змістовність К. між дітьми, їх кількість, інтенсивність залежать від віку дітей, рівня психічного розвитку і присутності дорослого. К. м. д. впливають на їх психічний стан, покращуючи або погіршуючи їх настрій і самопочуття. Радісне почуття, що виникло при взаємодії з іншою дитиною, може потім перейти в настрій, який буде як би фарбувати в радісні тони все, з чим зустрінеться дитина. Конфлікт, що виник в К. м. д., може викликати дратівливість, пригніченість, агресію, які будуть переноситися на інші об'єкти та діяльності і негативно позначатися на ставленні до людей.

  Л.М.Царегородцева



  Лепет - різновид предречевой вокализаций дитини, що з'являється в кінці першого - початку другого півріччя життя. Являє собою різноманітні поєднання повторюваних складів або окремі склади типу «та-та-та», «ба», «ма» і т. п. Використовуються дитиною для називання предметів, вираження своїх бажань, вимог, супроводжують предметно-маніпулятивну діяльність, часто спостерігаються як «гра» дитини з голосовими звуками. Л. немовляти активізується у відповідь на звернену до дитини мову дорослого (так зв. Відповідь Л.). Наприкінці першого року життя відзначається «лепетние говоріння» - Л., інтонаційно імітує цілу фразу або кілька фраз в наслідування мови дорослих. «Лепетние говоріння» - провісник появи активної мови; на відміну від інших предречевой вокализаций, Л. може мати діагностичне значення, так як відсутній у розумово відсталих дітей. У глухих дітей спостерігається спонтанний Л., але відсутній у відповідь.

  С.Ю.Мещерякова

  Допитливість дитяча - активне пізнавальне ставлення до дійсності. Л. дитини проявляється по відношенню до всього, що його оточує, особливо до всього нового. Л. починає проявлятися з перших місяців життя, висловлюючись в орієнтовно-дослідних діях по відношенню до навколишніх предметів, експериментуванні з ними (ранній вік). У молодшому дошкільному віці Л. проявляється у великій кількості питань, спрямованих на пізнання чуттєво невоспрінімаемих взаємозв'язків у фізичному світі. У старшому дошкільному віці предметом Л. стає пізнання соціального світу, взаємин між людьми. Розвиток Л. триває в шкільному віці шляхом пізнання прихованих від безпосереднього спостереження законо в природи і соціального світу. Л. є основою виникнення стійких інтересів. Розвитку Л. сприяє уважне ставлення дорослих до пізнавальним потребам дітей, організація відповідних їм ситуацій та занять, стимуляція пізнавальної активності у спільних та індивідуальних заняттях дітей.

  Л.Н.Галігузова



  Маніпуляції предметні (синонім: предметно-маніпулятівниедействія) [лат. manipulatio - ручний прийом, дія] - прояви рухової активності дитини, спрямовані на предмети з метою їх обстеження або забави. М. п. характерні для дітей дитячого віку і спостерігаються з моменту появи перших дотиків до предметів. На відміну від предметних дій, М. п. відбуваються без урахування способів культурного вживання предметів. Розрізняють неспецифічні маніпуляції, які здійснюються «в логіці руки», і специфічні маніпуляції, які здійснюються «в логіці фізичних властивостей предмета» і характеризують більш високий рівень розвитку М. п. М. п. мають важливе значення для психічного розвитку дитини, особливо в другому півріччі життя, будучи змістом предметно-маніпулятивної діяльності - ведучою на цьому етапі. За допомогою М. п. дитина пізнає навколишній світ і свої можливості діяти в ньому.

  С.Ю.Мещерякова

  Мислення аутистическое [грец. autos - сам] - згідно з поглядами Е. Блейлера і Ж.Пиаже, найраніша форма дитячого мислення, в якій відображаються бажання і фантазії дитини без урахування умов і вимог реальності.

  А.Л. Венгер



  Мислення синкретичне [грец. synkretismos - з'єднання, об'єднання] - дитяче та примітивне мислення, в якому різнорідні уявлення недифференцированно зв'язуються один з одним. До 7-8 років синкретизм пронизує майже всі судження дитини. Це виражається в прагненні знаходити зв'язки між самими різнорідними явищами, створювати неймовірні гіпотези про причини подій і т.д. Наприклад, дитина 6 років може заявити: «Сонце не падає, бо жарко». Уявлення про те, що Сонце не падає, і про те, що воно зігріває, так злиті між собою, що можуть обгрунтовувати один одного. Згідно Ж.Пиаже, причиною М. с. є нерозчленованість різних типів зв'язку явищ: причинно-наслідкових, атрибутивних, відносин частини і цілого і т.д. Зі становленням угруповань розумових операцій відбувається оволодіння цими зв'язками, і синкретизм зникає з області безпосередніх суджень про зовнішній світ. Проте до формування формальних операцій в 11-12 років М. с. зберігається в області вироблений думки, відірваної від безпосереднього спостереження. Дві основні форми вербального синкретизму - це синкретизм міркування, що виявляється у взаємному спотворенні висловлювань, розглянутих разом, і синкретизм розуміння, що полягає в тому, що розуміння тексту або фрази починається не з аналізу деталей, а з створення схеми цілого, яка дає сенс окремим словам.

  Д.В.Ушаков



  Мислення розвиток (синонім: інтелектуальний розвиток) - один з найважливіших напрямків розумового розвитку дитини: поява і вдосконалення інтелектуальних операцій, формування розумових дій, що дозволяють все більш повно і адекватно здійснювати орієнтування в прихованих від безпосереднього спостереження відносинах між об'єктами. Відмінності між різними концепціями М. р. визначаються, в першу чергу, відповідями на три взаємозалежних питання: 1) як основний напрямок М. р.; 2) які етапи (стадії) розвитку, 3) які основні механізми, що забезпечують М. р.

  Бихевиористически і необіхевіорістіческі орієнтовані дослідники розглядають М. р. з точки зору формування у дитини все більш досконалих розумових навичок. У гештальт-психології на перший план висувається процес розширення і структурування психологічного поля. У концепції Ж. Піаже М. р. виступає як процес прогресивного врівноваження із середовищем. Воно проявляється в поступовому подоланні притаманного дитині егоцентризму (фіксації на власній позиції, неможливості зрозуміти, що позиція іншої людини може від неї відрізнятися). Вітчизняні психологи, слідом за Л.С. Виготським, в якості основного напрямку М. р. виділяють оволодіння історично виробленими психологічними засобами («психологічними знаряддями»). До них відносяться: поняття, фіксовані в мові (Л.С. Виготський, Ж.І. Шиф); схема орієнтовної основи дії (П.Я. Гальперін); різні моделі, що відображають зв'язки і відносини між об'єктами (В.В. Давидов , Л. А. Венгер); дії з предметами, відповідні соціально заданих способам їх вживання (А.Н. Леонтьєв).



  Стадиальность розвитку дитячого М. найбільш яскраво підкреслена в концепції Ж. Піаже. Згідно з його поглядами, в ранньому віці, на стадії сенсомоторного інтелекту, М. нерозривно злито з сприйняттям і практичною дією. Пізніше зв'язаність дитини наявною ситуацією слабшає, у нього з'являється здатність до міркування, що не супроводжується практичною дією. Однак у М. дитини дошкільного віку вирішальну роль як і раніше продовжують грати безпосередні враження, на стадії конкретних операцій і це обмеження долається, хоча і не до кінця. У цей період М. дитини звільняється від впливу безпосередніх вражень, але його міркування продовжують спиратися на наочні уявлення. Тільки на рівні формальних операцій, достигаемом в підлітковому віці, дитина стає здатний до справді абстрактного М., вищою формою якого є гіпотетико-дедуктивний міркування (правильно побудоване міркування за принципом «що було б, якби ...»). По досягненні рівня формальних операцій М. дитини перестає мати потребу в опорі на наочні уявлення.

  У вітчизняній психології виділяються три етапи М. р. 1) В якості генетично вихідної форми (ранній вік) розглядається наочно-дієве М. Воно характеризується тим, що рішення задачі здійснюється за допомогою реального, фізичного перетворення ситуації, випробування властивостей об'єктів. На відміну від аналогічних форм М. тварин, наочно-дієве М. дитини опосередковано соціально виробленими способами (зразками) практичних дій і розвивається під впливом спілкування з дорослим (Н.Н. Поддьяков, С.Л. Новосьолова). 2) До початку дошкільного віку у дитини складається наочно-образне М., здійснюване у формі оперування з уявленнями про ситуацію і про її можливі зміни. Використання різних схем і моделей, які в наочній формі відображають різні (у тому числі абстрактні) відносини між об'єктами, дозволяє дитині вирішувати в образному плані надзвичайно широке коло інтелектуальних завдань (Л.А. Венгер). 3) У старшому дошкільному віці починає формуватися словесно-логічне М., яке функціонує на базі мовних засобів і характеризується використанням понять, логічних конструкцій. Подальший розвиток словесно-логічного М.связано з розвитком понятійних структур - переходом від предпонятия до житейських, а потім і науковим поняттям, теоретичних узагальнень (Л.С. Виготський, Ж.І. Шиф, В. В. Давидов).

  Незважаючи на подібність цих етапів зі стадіями, виділеними Піаже (сенсомоторний інтелект - наочно-образне М.; дооператорний інтелект - наочно-образне М.; операторний інтелект - словесно-логічне М.), є і істотна відмінність. Піаже вважав, що кожна зі стадій, за винятком останньої, вищої, є лише проміжною сходинкою, що відмирає при переході до наступної. У вітчизняній же психології підкреслюється, що кожен з типів М., раз з'явившись, далі продовжує існувати і розвиватися. У дорослої людини співіснують, виконуючи свої специфічні функції, всі три типи мислення (А. Н. Леонтьєв, А.В. Запорожець та ін.)

  Описуючи механізми розвитку М. на ранніх стадіях, провідну роль Піаже відводить діяльності дитини, практичного пізнання світу, експериментування з різноманітними об'єктами. Интериоризация практичних дій призводить до утворення пізнавальних схем інтелекту. На пізніших стадіях (особливо - у підлітковому віці) найважливішим джерелом інтелектуального розвитку стає комунікація, дискусія між однолітками, в ході якої з'ясовуються й узгоджуються їх точки зору. Вищі форми М., за Піаже, являють собою подібну ж дискусію, але тільки інтеріоризувати («дискусію з самим собою»). У вітчизняній психології вирішальна роль в М. р.. також відводиться предметної діяльності і спілкування, проте підкреслюється, в першу чергу, значення спілкування з дорослим, яке забезпечує засвоєння суспільного досвіду. Провідну роль у цьому процесі відіграє як цілеспрямоване, так і стихійне навчання, здійснюване оточуючими дитини людьми.

  А.Л.Венгер



  Нарцисизм - згідно 3. Фрейду, спрямованість лібідо на власне Я. Термін сходить до грецького міфу про Нарциса, який закохався у своє відображення у воді. У класичному психоаналізі розрізняються Н. первинний як загальне початковий стан лібідо, ранній період дитинства, що передує розвитку Я, коли лібідо дитини цілком звернена на нього самого, що передує любові до іншого любов до себе, і Н. вторинний, коли лібідо зміщується з об'єкта на Я .

  В.Е.Каган



  Образу тіла формування - становлення і розвиток уявлення про себе в аспекті тілесності. О. т. - це системоутворюючий структурний елемент образу Я. Його усвідомлене формування починається на 2-му році життя. Дитина роздивляється, чіпає різні частини тіла, впізнає їх назви і функції, відчуває їх у дії, знайомиться з відчуттями від них і вчиться співвідносити відчуття з певними частинами тіла. Таким чином він формує цілісне емоційно насичене уявлення про своє тіло, про свою тілесної тотожності самому собі. Недостатність або придушення цих процесів ускладнює формування особистісної ідентичності. О. т. ф. несводимо до придбання загальних знань про будову тіла. У динаміці життєвого шляху О. т. постає як високо значуще динамічне особистісне утворення, з яким тісно пов'язані потенції як внутрішніх конфліктів, так і особистісного зростання.

  В.Е.Каган



  Оборотність - визначальне властивість операціональних структур в концепції розвитку інтелекту Ж.Пиаже. Операція, за Піаже, оборотна, тобто в системі, в яку вона включена, є зворотна їй операція. За допомогою зворотної операції думка може повернутися до початкового (вихідного) моменту міркувань. На рівні конкретних операцій існують дві абсолютно різних і не скоординованих один з одним форми О. 1) Інверсія - це форма О., що відноситься до операцій над класами. Вона полягає в запереченні класу (записується як-А) або в запереченні включення одного класу до іншого (записується як: А). У першому випадку продуктом операції та її інверсії є нульовий клас (А-А=0). У другому випадку таким продуктом є найбільш загальний клас системи (якщо А включений в Z і ми проводимо операцію інверсії (виключення) цього включення, то ми повертаємося до самого Z, що можна записати як A: A=Z). 2) реципрокним - це форма О., що відноситься до операцій під відносинами. Реципрокность полягає у виключенні відмінності. Продукт прямий і реципрокной операції в області відносин дає відношення еквівалентності. Наприклад: нехай А> В; позначимо це відношення як р. Таким чином, операція р вводить відмінність між А і В. Реципрокна операція «хр» виключає (прибирає) це розходження між А і В, отже р-р=0, де 0 - нульовий відмінність, тобто еквівалентність. Тільки на рівні формальних операцій інверсія і реципрокность скоординовані один з одним в єдину операциональную структуру.

  А. Г. Лідері



  Спілкування розвиток - зміна якісно своєрідних цілісних утворень - форм спілкування, що представляють собою певні генетичні рівні комунікативної діяльності. Збагачення змісту діяльності дітей і їхніх взаємин з оточуючими призводить до зміни застарілих форм О. новими, а останні дають простір для подальшого психічного прогресу дитини. До пори до часу склалася на певному етапі дитячого розвитку форма О. відповідає його змісту, яке залежить від загального розвитку дитини та її взаємин з оточуючими людьми. Протягом певного часу ця форма О. забезпечує можливості збагачення його змісту, а, отже, і загального психічного розвитку дитини. Але настає момент, коли зміст О. переростає свої колишні форми і приходить у протиріччя з ними. Тоді стара форма О. відтісняється на другий план, а її місце займає нова, більш досконала форма. Найважливіше значення в розвитку у дітей О. має дорослий, випереджальна ініціатива якого постійно «підтягує» діяльність дитини на новий, більш високий рівень розвитку за механізмом зони найближчого розвитку. Организуемая дорослим практика взаємодії з дітьми сприяє збагаченню і перетворенню їх соціальних потреб. Без постійної підтримки дорослого розвиток О. дітей з оточуючими сповільнюється або навіть припиняється. Активне втручання дорослого здатне у відносно короткий термін викликати сприятливі зрушення в О. дітей, виправити в ньому дефекти і відхилення.

  А. Г. Рузская



  Операцій формування [лат. орегаtio - дія, справа] - 1) У теорії діяльності, розвиненої А.Н. Леонтьєвим - оволодіння способом здійснення практичного або внутрішнього (розумового) дії, пов'язаним з об'єктивними умовами виконання цієї дії. За своїм походженням людські О. (як внешнедвігательние, так і внутрішні, розумові) є трансформованими діями. Така О. спочатку формується як свідоме, підпорядковане ясно вираженої цілі дію. Після освоєння дії і включення його до складу більш складних дій, вихідне дію скорочується і автоматизується, перетворюючись на спосіб виконання цих більш широких дій, тобто у власне О.

  2) У концепції Ж. Піаже, з психологічної точки зору, О. - це дії, які перенесені всередину, оборотні і скоординовані в системі, що підкоряється законам, які ставляться до неї як до цілого. У побудові О. Піаже виділяє чотири основні етапи (стадії): 1. Сенсомоторний період (0-2 роки). 2. Період дооперационального думки (від 2 до 7 років).

  3. Конкретні операції (від 7 до 11-12 років). 4. Пропозіціональние, або формальні операції (від 11-12до 14-15років). Піаже стверджує, що «логіка дорослих», тобто повністю рівноважний операциональное мислення, остаточно формується до 14-16 років. З іншого боку, в якості пояснювальних схем для психологічних фактів Піаже використовує особливі, частково розроблені ним самим, власне логічні операціональні структури. На рівні конкретних операцій Піаже вказує на вісім структур алгебри логіки - операціональних угруповань (термін Піаже), які вичерпують каталог конкретних О., а на рівні формальних О. - на 16 бінарних О. двозначної пропозициональной логіки (відповідно, 256 тернарних операцій, і т . д.), об'єднаних в рівноважну структуру групи INRC, а також на операціональні схеми комбінаторних О. і О., пов'язаних із встановленням пропорцій і механічної рівноваги, з вірогідністю і т.д.

  А.Г.Лідере



  Оральні дії [лат. os (oris) - рот] - дії, що здійснюються за допомогою рота. Термін, що часто використовується для позначення дій пізнавального характеру, часто застосовуваних маленькими дітьми при обстеженні предметів: смоктання, лизання, дотик губами, мовою, загарбання предмета ротом.

  С.Ю.Мещерякова



  Гарматні дії дитячі - найважливіший вид дій у складі предметної діяльності. Специфіка цих дій полягає в тому, що в процесі їх виконання один предмет (знаряддя) використовується для впливу на інший. Дії дитини до півтора років схожі на гарматні дії тварин, але пізніше вимальовується їх кардинальна відмінність. По-перше, в процес виконання гарматного дії починає активно включатися мова. Опосередковуючи гарматні дії дитини, вона починає здійснювати функцію планування, передбачення результатів дії, робить рішення практичної задачі незалежним від наявної ситуації. По-друге, дитина опановує соціально виробленими способами вживання знарядь. Якщо раніше вони використовувалися ним як продовження руки (аналогічно їх використанню тваринами), то поступово, навпаки, рух руки починає пристосовуватися до «логіці знаряддя» (П.Я. Гальперін). У нашій культурі першим знаряддям, використовуваним дитиною, зазвичай стає ложка. Дещо пізніше він починає використовувати олівець, совочок, іграшкові інструменти та ін знаряддя.

  К.Н.Поліванова



  Пам'яті розвиток - вдосконалення психічних процесів запечатления, зберігання та відтворення інформації. Найбільш раннім проявом процесів П. є впізнавання дитиною знайомих предметів і людей. Так, вже на початку дитячого віку дитина довго розглядає нові іграшки, підвішені над його ліжечком, не затримуючи погляду на давно висить звичної іграшці. Пізніше (до кінця першого півріччя життя) він починає дізнаватися близьких дорослих, особливо радісно реагуючи на людину, яка постійно за ним доглядає. У другому півріччі життя «у дитини можна спостерігати не тільки процеси впізнавання, а й активне відтворення запомненних дій та окремих слів, яким його навчають дорослі.

  У ранньому віці інтенсивний розвиток різних форм П. (рухової, слуховий, зорової) дозволяє дитині запам'ятовувати безліч слів і різних видів предметних дій, впізнавати різноманітні ситуації. Якщо в дитячому віці запам'ятовування об'єкта досягається, як правило, тільки в результаті його багаторазового сприйняття, то тепер стає можливим запам'ятовування після одноразового сприйняття. У дошкільному віці про-продовжували вдосконалення різних форм П., що служить основою для оволодіння широким спектром знань, умінь і навичок. Розширюється обсяг П., підвищується міцність запам'ятовування, з'являється здатність до довільного запам'ятовування (напр., дошкільник може цілеспрямовано вивчити вірш).

  У шкільному віці П. р. в значній мірі визначається навчальною діяльністю дитини. Формуються ефективні прийоми довільного запам'ятовування навчального матеріалу, засновані на його логічної організації, систематизації, встановленні зв'язків з відомим раніше і т.п. Найбільш високі показники П. спостерігаються, як правило, в юнацькому віці (це явище отримало назву «юнацької гіпермнезіі»). П. р. в зрілому віці відноситься, насамперед, до так зв. професійної П., тобто запам'ятовуванню змісту, значимого з точки зору професійної діяльності (напр., у акторів спостерігається професійна П. на тексти ролей).

  З віком (починаючи з 20-25 років) спостерігається ослаблення механічної П., а до літнього віку - і інших форм П. (асоціативної, логічної). У старечому віці утруднюється запам'ятовування нового матеріалу, починають втрачатися колишні спогади. Цей процес підпорядковується «закону Рібо»: пізніші, відносно недавні спогади втрачаються в більшій мірі, ніж ранні. Основне виключення із закону Рібо становить відносно високе збереження професійної П.

  А.Л. Венгер



  Перманентного об'єкта схема [лат. permanens (permanentis) - постійний, безперервний] - по Піаже, схема об'єкта, що формується у дитини до кінця стадії сенсомоторного інтелекту. Вона відрізняється, насамперед, тим, що об'єкт розглядається дитиною як щось ціле, що існує саме по собі і рухоме (що знаходиться) в просторі, загалом і для об'єкта, і для суб'єкта, який спостерігає за ним. Об'єкт усвідомлюється дитиною як має своє власне безперервне існування, окреме і незалежне від тієї діяльності, яку час від часу розгортає по відношенню до нього суб'єкт. Неминучим наслідком визнання незалежності та безперервності існування зовнішніх об'єктів є усвідомлення дитиною себе як одного з таких об'єктів серед інших. Перманентність, сталість об'єкта є по Піаже одна з перших форм збереження, які послідовно змінюють один одного в інтелектуальному розвитку дитини.

  А. Г. Лідері

  Піаже феномени (грец. phainomenon - що є) - ряд феноменів інтелектуального розвитку дитини, відкритих Ж. Піаже. У віці від 0 до 2 років П. ф. спостерігаються у сфері сенсомоторного інтелекту. Наприклад, дитина не здатна совершітьодно дію, щоб підготувати інше - відсунути ширму, щоб взяти що знаходиться за нею предмет. З 2 до 7-8 років П. ф. виявляються в сфері конкретного репрезентативного інтелекту. В області дитячого уявлення про світ спостерігаються артіфіціалізм (явища природи - гори, річки, Місяць - вважаються створеними людиною), анімізм (явища природи одушевляются), предпрічінность (змішання природної причинності і намеренности). В області міркування - синкретизм. У поданні простору виявлена ??нездатність до координації різних точок зору на предмет і відсутність евклідових відносин. Наприклад, при спробі передбачити форму тіні, що відкидається предметом, дитина не враховує ракурсу предмета. У розумінні часу дитина не здатна відокремити час руху від його швидкості. У сфері логіко-математичних відносин спостерігається відсутність збереження дискретних і безперервних величин, неможливість сериации та операції включення. В області моральних суджень дитина не розрізняє дії і наміри. Наприклад, навмисна поломка велосипеда і поломка при спробі його полагодити заслуговують, з точки зору дитини до 7 років, однаково низькою моральної оцінки. З 7-8 років П. ф. переносяться в область формального міркування. Наприклад, до 11 років дитині насилу даються сериации у вербальному плані.

  Д.В.Ушаков



  Предметна діяльність дитяча - діяльність, спрямована на оволодіння соціально виробленими способами вживання різних «культурних предметів»: знарядь, іграшок, предметів одягу, меблів і т.п. Згідно концепції провідної діяльності, П. д. є такою у ранньому віці (від 1 року до 3 років). Як і інші види діяльності, П. д. розвивається у співпраці дитини з дорослим, який задає зразки вживання різних об'єктів. Велике значення має також оцінка дорослим спроб дитини виконати дію: емоційна підтримка, схвалення, похвала. Згідно з даними Д.Б. Ельконіна, «смисловий центр ситуації, в якій відбувається засвоєння предметних дій, - дорослий і спільна діяльність з ним». Оволодіння предметним дією починається з засвоєння дитиною функції предмета, його призначення. Лише потім поступово освоюється операціонально-техніческаясторона дії.

  Передумовою виникнення П. д. служить освоєння фізичних властивостей предметів, що відбувається в другому півріччі життя дитини в процесі предметно-маніпулятивної діяльності. У ході подальшого розвитку П. д. розширюється коло доступних дитині предметних дій, ускладнюються самі ці дії. Найважливішими з них є гарматні дії: використання ложки, іграшкових або справжніх інструментів тощо Ускладнюються також форми співпраці з дорослим. Найбільш ранньою формою є спільна дія, при якому дорослий безпосередньо спрямовує рух руки дитини. Пізніше у дитини формується здатність відтворювати зразки, задані за допомогою вказівного жесту, показу і, нарешті, словесної інструкції. Предметні дії все більш відокремлюються від ситуації безпосереднього спілкування з дорослим, все більшу роль в їх освоєнні починає грати відстрочене наслідування його дій. До кінця раннього віку на цій основі складаються ранні форми рольової гри.

  А.Л.Венгер



  Предметно-маніпулятивна діяльність [лат. manipulatio - ручний прийом, дія] - діяльність дитини, змістом якої є предметні маніпуляції. На відміну від предметної діяльності, змістом якої є істинно предметні дії, тут мова йде не про культурно обумовлених способах вживання предметів, а лише про пристосування до їх фізичними властивостями. П.-м. д. характерна для дітей дитячого віку, хоча спостерігається і у більш старших дітей. М.І. Лісіна розглядає П.-м. д. як провідну діяльність другого півріччя життя, на основі якої наприкінці першого - початку другого року життя формується предметна діяльність, яка виступає в якості ведучої в ранньому віці.

  Рівень розвитку П.-м. д. служить одним з найважливіших критеріїв успішності психічного розвитку дитини в другому півріччі життя. Основними показниками рівня розвитку П.-м. д. є: 1) кількість видів дій, 2) чисельність дій; 3) жвавість (кількість дій, скоєних дитиною в одиницю часу), 4) рівень розвитку предметних маніпуляцій; 5) емоційний-ная забарвлення; 6) ступінь включеності П. - м. д. в спілкування з дорослими.

  С.Ю.Мещерякова



  Предпонятия - щабель розвитку понять, неусвідомлені і мимовільні поняття дитини молодшого шкільного віку (на відміну від комплексного мислення дошкільника і справді понятійного мислення підлітка). Причина неусвідомленість і мимовільності П. криється, по Л. С. Виготському, в їх несистематично, невключення в систему вищестоящого поняття і усувається через засвоєння системи теоретичних понять, заснованих на відносинах спільності між поняттями.

  К.Н.Поліванова



  Продуктивна діяльність дитяча - діяльність дитини з метою отримання продукту (споруди, малюнка, аплікації, ліпний вироби і т.п.), що володіє певними заданими якостями. Основними її видами є конструктивна і образотворча діяльність. П. д. д. формується в дошкільному віці і, поряд з грою, має в цей період найбільше значення для розвитку психіки дитини, тому необхідність створення продукту найтіснішим чином пов'язана з розвитком його когнітивних процесів, емоційно-вольової сфери, умінь і навичок. Розвиток П. д. д. визначається наявністю у дитини вміння досягати потрібного результату як за заданим зразком, так і при створенні і послідовному втіленні власного задуму. Маленьких дітей приваблює не стільки результат, скільки сам процес діяльності, однак, під впливом навчання і виховання поступово формується спрямованість на отримання результату в ході оволодіння власною діяльністю. Продукти дитячої діяльності значною мірою відбивають уявлення дитини про навколишній і його емоційне ставлення до світу. Особливості процесу дитячої діяльності та її продуктів можуть бути використані в діагностиці розвитку вмінь, навичок дитини, рівня розвитку його когнітивних процесів, сформованості вміння планувати свою діяльність і т.д.

  Н.І.Ганошенко



  Псевдопоняттями [грец. pseudos - брехня] - одна з форм дитячого і примітивного мислення, яка за своїм зовнішнім виглядом збігається з поняттям, але по генетичній природі, умовам виникнення і розвитку таким не є. Такий тип узагальнення виникає у дитини при переході від комплексного мислення до понятійного. Вирішальне значення в процесі утворення П. мають слова, що вживаються у взаємодії дитини і дорослого. П. - це комплекс, який об'єднує у свідомості дитини предмети, що позначаються одним і тим же словом. Завдяки тому, що дитина слід за промовою дорослих, які утворюються у нього П. в основному збігаються за змістом з поняттями дорослих. Різниця в значеннях існує, але лише епізодично проявляється в процесі спілкування. Наприклад, спираючись на зовнішню схожість, дитина може наполегливо наполягати на тому, що вугор - це змія, а не риба, а проте по відношенню до риб більш звичної форми він не допускатиме подібних помилок. П. забезпечують можливість розуміння мови дитиною значно раніше, ніж його власне мислення стає понятійним. Разом з тим, П. є одним із джерел розвитку понятійного мислення.

  К.Н.Поліванова



  Регуляція (по Піаже) [лат. regula - норма, правило] - пізнавальна схема, характерна для дооперационального стадії розвитку інтелекту і яка полягає в частковому поверненні до вихідного пункту міркувань зі зміною напрямку первинних міркувань. Наприклад, якщо почати витягати пластиліновий кулька в «ковбаску» на очах у дитини, то у нього спочатку може з'явитися враження про збільшення кількості пластиліну, т.к. шматок стає більш довгим; коли ж «ковбаска» стає зовсім тонкою, дитина може поміняти точку зору: тепер йому здається, що кількість пластиліну зменшилася. Ця зміна первісного напрямку аргументації і є дія пізнавальної Р.

  Р. мають місце вже в сенсомоторном полі сприйняття, але найбільш виразно виступають на рівні уявлень, які безпосередньо передують операціональним рівням розвитку інтелекту. На конкретно-операциональной стадії Р. завершується операціями компенсації, що забезпечують визнання збереження кількості речовини в шматку пластиліну за будь-яких трансформаціях його форми. Р. як пізнавальна структура займає проміжне положення між так зв. ритмами, характерними для ранніх видів функціонування (рівень рефлексів і інстинктивного поведінки, по Піаже), та угрупованнями оборотних операцій, як формами кінцевого рівноваги, до яких прагнуть в процесі свого розвитку сенсомоторний і репрезентативний (символічний, дооперационального) інтелект.

  Л. Г. Лідері



  Речі розвиток - процес формування мови залежно від вікових характеристик людини. Становлення мови проходить три основних етапи. Перший етап - довербальний. Це перший рік життя дитини. Хоча дитина ще не вміє говорити, в цей період складаються умови, що забезпечують оволодіння промовою у майбутньому. Такими умовами є формування виборчої сприйнятливості до мови оточуючих, - переважне виділення її серед інших звуків, а також більш тонка диференціювання мовних впливів в порівнянні з іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичним характеристикам усної мови. Довербальний етап розвитку мови завершується появою розуміння найпростіших висловлювань дорослого, тобто виникненням у дітей пасивної мови. Другий етап - перехід дитини до активної мови. Він припадає зазвичай на другий рік життя дитини. Дитина починає вимовляти перші слова і прості фрази, розвивається фонематічекій слух. Велике значення для своєчасного оволодіння мовою і для нормального темпу її розвитку на першому та другому етапах мають умови спілкування дитини з дорослим: наявність емоційного контакту, ділового співробітництва між ними і насиченості спілкування промовою. На третьому етапі мова вдосконалюється як засіб спілкування. У ній все точніше відображаються наміри мовця, все точніше передається зміст і загальний контекст розкритих подій. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткіше стає вимову. Лексичне і граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їх спілкування з оточуючими людьми. Вони привласнюють з чутною ними мови тільки те, що необхідно і достатньо для стоять перед ними комунікативних завдань. На другому - третьому році життя відбувається інтенсивне накопичення словника, значення слів стають все більш визначеними. До двох років діти опановують єдиним і множиною і деякими відмінковими закінченнями. До кінця третього року дитина володіє приблизно 1000 слів, до 6-7 років - 3-4 тисячами слів. До початку 3-го року у дітей починає формуватися граматичний лад мови. До кінця дошкільного віку діти практично володіють майже всіма законами словотвору та словозміни. На початку цього періоду мова дитини ситуативна: уривчаста, зрозуміла лише в конкретних умовах, прив'язана до наявної ситуації. Поступово мова стає все менш ситуативної. З'являється зв'язкова контекстна мова, розгорнута і граматично оформлена. Проте елементи ситуативності ще довго присутні в мові дитини: вона рясніє вказівними займенниками, в ній багато порушень зв'язності. У шкільні роки дитина переходить до свідомого оволодіння промовою в процесі навчання. Засвоюється письмова мова - пасивна (читання) і активна (лист). Це відкриває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичної, граматичної та стилістичної сторін не тільки письмовій, а й усного мовлення.

  А. Г. Рузская



  Мова автономна дитяча [грец. autos - сам + nomos - закон] - один з ранніх етапів розвитку мовлення дитини, перехідний до оволодіння «дорослої» промовою. У Р. а. д. використовуються «слова», що є результатом спотворення дітьми слів дорослих; при цьому зазвичай виділяється ударний склад, який може повторюватися двічі (напр., «ко-ко» замість «молоко», «кика» замість «кицька» та ін) . Характерними особливостями Р. а. д. є: 1) ситуативність, що тягне за собою нестійкість значень слів, їх невизначеність і багатозначність; 2) своєрідний спосіб узагальнення, заснований на суб'єктивних чуттєвих враженнях, а не на об'єктивних ознаках або функціях предмета (напр., одним словом «кика» можуть позначатися всі м'які і пухнасті речі - кішка, шуба, волосся, плюшевий ведмедик), 3) відсутність флексій і синтаксичних отношеніймежду словами. Р. а. д. може приймати більш-менш розгорнуті форми і зберігатися тривалий час. Це небажане явище затримує не тільки формування всіх сторін мовлення, але і розумовий розвиток в цілому. Спеціальна мовна робота з дітьми, правильна мова оточуючих дорослих, яка виключає «підстроювання» під недосконалу мова дитини, служать засобом профілактики та корекції Р. а. д. Особливо розвинені і затяжні форми Р. а. д. може приймати у близнюків або в замкнутих дитячих групах. У цих випадках рекомендується тимчасове роз'єднання дітей.

  Е.О.Смирнова



  Малюнок дитячий - продукт образотворчої діяльності дитини. Дитина раннього віку відкриває для себе призначення паперу і гарматний сенс пишучих предметів. Розвиток образотворчої діяльності починається в доизобразительного період, коли дитина черкає на аркуші паперу свої перші карлючки. Уміння відтворювати власні каракулі стає передумовою розвитку графічного образу - уявлення про те, як предмет повинен бути зображений. Графічний образ (на першому етапі - ще каракулі) включає зорові образи, а також рухові уявлення про те, як слід діяти, щоб отримати на папері ті чи інші каракулі.

  Р. д. - результат освоєння різних форм досвіду. Малювання для дитини раннього віку виступає як своєрідна діяльність, в якій представлені каракулі (яким приписується значення знака, схеми); зображення писемного мовлення («Я пишу!"), Власне зображення - впізнавані іншими людьми графічні побудови. У дошкільному віці дитина зображує всю дійсність, якою він її представляє, він малює те, що бачить, те, що знає і те, що відчуває. Під впливом відносини дорослого до Р. поступово відбувається диференціація образотворчої діяльності. Особливості розвитку Р. відображають специфіку розвитку сприйняття дитини, характер застосовуваних їм еталонів кольорів і форм («червоне», «кругле»), особливості сформованих графічних образів («дах трикутна», «голова кругла» і т.д.).

  Р. - результат продуктивної діяльності. Тут можна мати на увазі два види продуктивності: 1) сам малюнок як продукт діяльності дитини; 2) продуктивність розвитку пізнавальної сфери самої дитини - адже завдяки малюванню інтенсивно розвиваються сприйняття, увага, пам'ять, образне мислення і уяву. Р. д. є показником загального розвитку дитини. Крім того, саме малювання розвивається у напрямку до все більш адекватному відображенню дійсності. Будучи одним з видів дитячої діяльності, малювання не тільки висловлює певні результати психічного розвитку дитини, але й саме забезпечує цей розвиток, веде до збагачення і перебудові психічних властивостей і здібностей. Весь розвиток малювання обумовлено різними формами усваиваемого дитиною соціального досвіду. У цьому розвитку переплітається привласнення загальних людських властивостей і здібностей (символічної функції свідомості, форм сприйняття, заснованих на використанні сенсорних еталонів), оволодіння власне образотворчої культурою і вплив характеру ігрової діяльності на специфіку розвитку образотворчої діяльності.



  Графічне побудова, з'єднуючись з зображуваним предметом і словом, що позначає цей предмет, по-новому трансформує словесне зміст. Дитяче малювання вводить дитину в спеціальну діяльність, відпрацьовану довгою історією людської культури. Утримання дитячих малюнків залежить від загальної розумової активності малює дитини. Дитячі Р. свідчать про ціннісних орієнтаціях сім'ї і держави, що роблять вплив на дитину, а також про внутрішньої позиції, яка формується у самої дитини. Звертаючись до того чи іншого змісту, дитина прагне виразити своє ставлення до зображення.

  Поряд з досягненнями в малюванні існує тенденція до закріплення звичних графічних образів, які поступово з живих коштів осягнення світу перетворюються на застиглі образи - шаблони. Образотворчі шаблони являють собою дуже міцні освіти, тому що вони відповідають елементарним вимогам зображення і цілком задовольняють нефахівців. Поширеними шаблонами в дитячих малюнках є зображення будиночків, квітів, дерев і т.п. Подібні шаблони мають дивовижною живучістю: вони часто стають основним змістом малювання дитини. Засвоюючи графічний образ, дитина починає переносити його з малюнка в малюнок, мало піклуючись про його вдосконаленні. Закріплення графічних образів у вигляді шаблонів представляє велику небезпеку для розвитку дитячої образотворчої діяльності.

  В.С.Мухина



  Сенсомоторний інтелект [лат. sensus - почуття, відчуття + motor - що приводить в рух; intellectus - розуміння, розуміння] - тип мислення, що характеризує доречевой період життя дитини. Поняття С. і. - Одне з основних у теорії розвитку інтелекту дитини Жана Піаже. Піаже назвав цей тип, або рівень розвитку мислення сенсомоторним, так як поведінка дитини в цей період будується на основі координації сприйняття і руху. Стадії розвитку сенсомоторного інтелекту: I - стадія рефлексів. Піаже показав, як в ході розвитку деяких рефлексів (напр., смоктального) змінюються способи включення нових об'єктів у вже існуючі схеми дій. II - стадія елементарних навичок (1-4 міс). На цьому етапі відбувається становлення первинних кругових реакцій - повторюваних самоподкрепляющим дій; з'являються нові форми поведінки, нові способи включення об'єктів до схеми дії, зростає роль середовища в психічному розвитку дитини. III - стадія вторинних кругових реакцій (4-8 міс). На цьому етапі дитина починає розділяти дію і його ефект, отримуючи задоволення від результату. IV - стадія практичного інтелекту (8-12 міс). На цьому етапі дитина виробляє спроби самостійно відшукувати засоби досягнення ефекту (мети). V-стадія теоретичних кругових реакцій (12-18 міс). У цей період дитина починає активно експериментувати, змінюючи дію з метою отримання нового результату. VI - завершення С. періоду (18-24 міс). На цьому етапі з'являється така форма поведінки як інсайт - раптове розсуд рішення без зовнішніх матеріальних проб. Це період початку інтеріоризації схем інтелекту, переходу до решеніюзадач з використанням уявлень.

  А.Г. Лідері, Д.В.Ушаков



  Сериации операції [лат. series - ряд; operetio - дія, справа] - вибудовування об'єктів в порядку зростання або зменшення до.-л. ознаки. За визначенням Ж. Піаже, С. о. полягають в об'єднанні асиметричних транзитивних відносин в систему. Наприклад, дитині дається певне число нерівних відрізків А, В, С, Д і завдання розташувати їх у порядку зростання довжини. На дооперационального стадії розвитку дитина не здатна це робити систематично: він порівнює випадково вибрані пари А / Е, С / Д, А / Д і т.д. і співвідносить результати. С.о. або не виходить, або виходить випадковим, а не систематичним способом. На конкретно-операциональной стадії розвитку інтелекту, приблизно з 7-8 років, дитина використовує систематичний метод для вирішення вищевказаної задачі: він вибирає найменший з відрізків, потім найменший з решти і т.д. і, таким чином, легко і систематично будує серію відрізків в порядку зростання довжини. Таким чином, С. о. передбачають не тільки порівняння об'єктів (А> В), але і координацію відносин «більше-менше» між собою, тобто їх транзитивність (якщо А> В і В> С, то А> С). С. в мовному плані (передбачувана, наприклад, тестом Бурта: «Едіт світліша, ніж Сюзанна; Едіт більш темна, ніж Лілі; яка з дівчаток сама темна?") Вимагає формальних операцій і стає доступною дитині в 11-12 років. Логічна структура С.О. повністю аналогічна структурі класифікації, з тією тільки різницею, що якщо в класифікації використовується операція, яка полягає в об'єднанні індивідів в класи і класів один в одного, то Со. об'єднує операції з'єднання асиметричних відносин, які виражають відмінності між цими індивідами (класами). Як і для операцій класифікації, Піаже виділяє не тільки просту Co. , А й так зв. мультипликативную Co., в якій дві системи відносин множаться один на одного.

  А.Г. Лідері, Д.В.Ушаков



  Символічної функції розвиток (синоніми: розвиток семіотичної функції, знакової функції) [грец. symbolon - знак; лат. functio - виконання] - поява і подальше вдосконалення здібності дитини до подання (репрезентації) світу, власних дій і переживань за допомогою знаків і символів. Таким чином, в С. ф. необхідно розрізняти позначуване зміст (або просто «позначуване») і позначають його утворення («позначає»). Поняття С. ф. введено Ж.Пиаже, який відносить її поява до кінця сенсомоторної стадії розвитку інтелекту (другий рік життя дитини). У цей період, майже одночасно, з'являються 5 основних форм С. ф.: Наслідування, відстрочена імітація, малювання, уява (mental images) і мова. Джерелом С.ф.р. є, по Піаже, розвиток наслідування (ширше - сенсомоторного інтелекту). Коли на другому році життя наслідування починає здійснюватися або отсроченно, або внутрішньо, це і знаменує появу С. ф. На етапі сенсомоторного інтелекту позначає не відрізняються від обозначаемого (як білий колір молока від самого молока) і має образну, метафоричну природу. На наступному етапі розвитку стає можливою власне символічна репрезентація, коли як позначає виступають символи, як і раніше образні і мають внутрішню схожість з позначається, але вже відокремлені від нього. Подальший розвиток С. ф. визначається тим, що дитина починає використовувати позначає, не тільки відокремлене від обозначаемого, але й не мають з ним подібності (знаки мови). Розвиток гри, малювання, тощо форм С. ф. (2-7 років) формує здатність дитини представляти об'єкти і події, які відсутні в даний момент часу, і створює не обмежене видимим полем простір мислення дитини. Таким чином С. ф. забезпечує формування уявлень і робить можливою интериоризацию дії в думку про дію (тобто зрештою - в операцію).

  А.Г.Лідерс, К.Н.Поліванова



  Ситуативно-ділове спілкування [лат. situatio - положення] - згідно концепції М.І. Лісіна, друга за часом появи в онтогенезі форма спілкування дитини з дорослим. Зароджується приблизно в 6 міс. і удосконалюється протягом раннього віку. Формується на основі попередньої ситуативно-особистісної фори спілкування. Головна особливість С-д. о. - Його розгортання на тлі практичної взаємодії дитини і дорослого, безпосередній зв'язок комунікативної діяльності з такою взаємодією.

  Основний потребою дитини на стадії С-д. о. є потреба у співпраці дорослого, тобто в його співучасті, спільному виконанні яких-небудь дій. Переважаючий мотив З-д. о. -Діловий. При цьому потреба дитини в особистісному взаємодії з дорослим, складова стрижень попередньої, ситуативно-особистісної форми спілкування, зберігає своє значення, вплітаючись у більш складну предметну діяльність. Засоби С-д. о. - Це предметні дії, пози, локомоції, вокалізації, мова. Значення С-д. о. для психічного розвитку дітей визначається тим, що у спільній діяльності з дорослим дитина опановує культурними діями з предметами, пізнає їх властивості і відносини. У ході такого спілкування виникає активна мова, формуються різноманітні способи взаємодії з іншими людьми.

  Л.Н.Галігузова



  Ситуативно-особистісне спілкування [лат. situatio - положення] - перша з'являється в онтогенезі форма спілкування дитини з дорослими людьми (синонім: безпосередньо-емоційне спілкування). Починає складатися на другому місяці життя в міру розвитку комплексу пожвавлення. Має такі характеристики: задовольняє потребу дитини в увазі та доброзичливості дорослого; збуджується особистісними мотивами; реалізується за допомогою експресивно-мімічних засобів (компонентів комплексу пожвавлення); його зміст - обмін позитивними емоціями між дитиною і дорослим.

  У першому півріччі життя З.-л. о. є провідною діяльністю, надаючи вирішальний вплив на розвиток усіх сторін психіки дитини. Основними продуктами, що складаються в рамках З.-л. о., є афективно-особистісні зв'язки (генетично перший вид взаємин між дитиною і дорослим) і образ себе у немовляти. При появі наступних форм спілкування З.-л. о. поступається їм чільне положення, але не зникає, а продовжує грати свою роль в по-дальшої розвитку дитини, реалізуючись переважно в контактах з близькими людьми. Несформованість З.-л. о. в першому півріччі життя веде до спотворення подальшого психічного розвитку дитини, а його дефіцит позначається в особистісних порушеннях навіть у дорослих людей. Рівень розвитку З.-л. о. - Найважливіший критерій успішного психічного розвитку дитини в першому півріччі життя. Основними показниками рівня його розвитку є ознаки вираженості комплексу пожвавлення: латентний період, повнота складу, тривалість, варіативність, інтенсивність компонентів, ініціативність.

  С.Ю.Мещерякова



  Ситуативність-Внеситуативно [лат. situatio - положення] - характеристика поведінки або психічних процесів, що відображає їх зв'язок з чуттєво сприймається ситуацією. Для ситуативного поведінки (як і ситуативних емоцій, бажань, мислення, мовлення та ін) характерна стійка залежність від сприймається обстановки, в якій знаходиться суб'єкт. Ситуативні прояви визначаються не самим суб'єктом, а його предметним оточенням. Найбільш яскраво С. виявляється у дітей раннього віку; вона ж є однією з головних вікових характеристик дітей до 3-х років. Поведінка маленької дитини практично цілком залежить від того, що він бачить, чує, відчуває в даний момент. Емоції дітей також вкрай ситуативні: часта зміна настроїв у малюків визначається залежністю емоційних станів дитини від ситуативних вражень. Мова в ранньому віці також міцно пов'язана з наочною ситуацією: дитина може говорити тільки про те, що він сприймає тут і зараз. З розвитком мови, внутрішнього плану дій, уяви залежність дитини від сприймається ситуації поступово знижується. До 4-5 років з'являються відносно стійкі цілі, які визначаються не наочної обстановкою, а власними задумами або уявленнями дитини. З'являється можливість говорити про предмети і явища, відсутніх в сприйманому оточенні, а тільки представляються. Завдяки цьому стають можливими Внеситуативно форми спілкування з дорослим. Поведінка дітей стає також більш вільним від навколишніх предметів, тобто більш Внеситуативно. Розвиток Внеситуативно поведінки тісно пов'язане з розвитком довільності і внутрішнього ідеального плану. До кінця дошкільного віку С. поведінки і психічних процесів в основному долається. Збереження С. в поведінці, бажаннях, мовлення дитини після 6-7 років може свідчити про затримку психічного розвитку.

  Е.О.Смирнова



  Збереження принцип (по Піаже) - найважливіше поняття концепції Ж. Піаже, що описує феноменологію стадії конкретно-операционального інтелекту. Для Піаже вироблення поняття С. служить психологічною критерієм утворення перших операціональних структур і, отже, завершення формування оборотності операцій. Досліджуючи розвиток інтелекту дітей на матеріалі класифікації, уявлень про збереження кількості речовини, довжини, ваги і т.п., Піаже виявив у дітей у віці 7-8 років характерні зміни у вирішенні низки спеціально сконструйованих ним завдань: діти починають визнавати рівність за певним параметром двох об'єктів (або груп об'єктів), об'єктивно рівних за цим параметром, незважаючи на всілякі зміни одного з об'єктів по будь-яким іншим параметрам. До цього віку діти не визнавали рівності двох об'єктивно рівних предметів при трансформації одного з них, не могли правильно порівняти частина і ціле, вибудувати правильну сериацию і т.д. Факт правильного вирішення зазначених завдань свідчить, по Піаже, про розуміння дітьми принципу С. (збереження кількості речовини, ваги, обсягу, довжини, класу, цілого та ін.) Неправильне рішення цих завдань, тобто нерозуміння С. п., названо феноменами незбереження. Ці феномени привернули до себе увагу всіх дитячих психологів світу і міцно увійшли в арсенал психологічної феноменології.



  У Піаже є два види процедур експериментального дослідження наявних у дітей уявлень про С. Обидві процедури вимагають від дитини кількісного порівняння. При цьому в першій процедурі - назвемо її процедурою «рівність-нерівність» - завжди порівнюються два об'єкта (групи об'єктів), рівних (подібних) по одним параметрам і розрізняються за іншим. Само порівняння проводиться двічі: спочатку в тому положенні, коли порівнювані об'єкти подібні (рівні) по всіх параметрах. Відповідь дитини, що вони рівні, є необхідним для подальшого. Друге порівняння проводиться після введення відмінності в деякі, здавалося б несуттєві для порівняння, параметри одного з об'єктів. Випадок, коли рівність об'єктів фіксується при першому порівнянні і відкидається при другому, є вираженням феномена незбереження. Випадок, коли рівність констатується дитиною і при першому, і при другому порівнянні, є критерієм появи С. в мисленні дитини. Друга процедура - назвемо її процедурою «частина-ціле» - виробляється вже не на двох, а на одному складному об'єкті. Дитині пропонується порівняти об'єкт в цілому з однією зі складових його частин. Феномен незбереження виявляється в тому, що діти порівнюють не частина і ціле, а дві частини між собою. Це і називається феноменом незбереження цілого при його порівнянні з частиною. У теоретичному плані, досягнення стадії конкретних операцій за критерієм визнання С, є вираженням акта повної децентрації мислення дитини, реалізацією рівноваги між асиміляцією об'єктів в дії суб'єкта і акомодацією суб'єктивних схем до модифікацій об'єктів.

  А. Г. Лідері



  Здібностей розвиток - придбання індивідом психологічних якостей, що представляють собою суб'єктивні умови успішного оволодіння тими чи іншими видами діяльності. Рівнем розвитку С. визначаються швидкість, глибина і міцність засвоєння необхідних для даної діяльності знань, умінь, навичок, розумових дій і т.п. С. прийнято розділяти на загальні та спеціальні залежно від широти тій області, до оволодіння якою вони. Відносяться. Загальні С. є передумовами оволодіння дуже різноманітними видами діяльності, спеціальні - відносно вузькими її видами (як, напр., Музичні, математичні або технічні С). Особливо високий рівень розвитку С. характеризують як обдарованість (загальну або спеціальну).

  С. р.. визначається складною взаємодією вроджених анатомо-фізіологічних задатків і різноманітних впливів соціального середовища, стихійного і цілеспрямованого навчання (Б.М. Теплов). Спеціальні форми навчання дозволяють сформувати ті чи інші С. у людей, у яких початково ці С. знаходилися на досить низькому рівні розвитку. Це було доведено, зокрема, дослідженнями А.Н. Леонтьєва з розвитку звуковисотного слуху, що представляє собою одну із спеціальних музичних С.

  Різні періоди дитинства сензитивного (чутливі) до розвитку різних видів С. (А.В. Запорожець). Якщо такий період пропущено, то надалі розвиток відповідної С. виявляється вкрай утрудненим. Л.А. Венгер висунув і експериментально обгрунтував гіпотезу про те, що дошкільний вік сензитивен до розвитку однієї з найважливіших загальних розумових С. ??- до оволодіння моделюванням зв'язків і відносин між об'єктами. Ця С. розвивається завдяки основним «дошкільною» видів діяльності - насамперед, грі і продуктивної діяльності. Ефективність розвитку С. може бути істотно підвищена завдяки спеціальному навчанню, при якому «дошкільні» види діяльності цілеспрямовано збагачуються використанням різноманітних моделей, наочних схем і т.п.

  А.Л.Венгер



  Суб'єктивний образ світу у дитини - система уявлень дитини про навколишню дійсність, природного і соціального, про своє місце в ній. С. о. м. включає в себе також ставлення до цієї дійсності і до себе самого і тим самим визначає позицію дитини. С. о. м., який формується у суб'єкта на кожному етапі життя, має свої специфічні особливості. Його формування відбувається в процесі активної взаємодії дитини зі світом та іншими людьми і тому він несе друк потреб і прагнень дитини, її способу життя. Включаючись у все більшу кількість субкультур, дитина опановує елементами різних видів ставлення до навколишнього світу: повсякденного, художньої, наукової. С. о. м. у дітей залежить від особливостей тієї життєвої практики, в яку вони включені, від стоять перед ними завдань. Обмеженість практики дітей породжує неправомірність їх самостійних узагальнень, вироблених ними в процесі безпосереднього контакту зі світом, і призводить до формування у них своєрідності уявлень про світ і фізичної причинності. Ж. Піаже виділив три особливості уявлень дитини дошкільного віку про світ: реалізм (уречевлення психологічних подій); анімізм (наділення фізичних об'єктів життям, свідомістю, волею); артіфіціалізм (розгляд всіх подій і явищ навколишнього світу як виготовлених людьми для строго визначених антропоцентричних цілей) . Становлення С. о. м. у дитини - складний багатоступінчастий процес. У процесі розвитку С. о. м. змінюється його зміст (те, що входить в С. о. м. з об'єктивних закономірностей зовнішнього і внутрішнього світу) і формально-динамічні характеристики, які дозволяють описати стан С. о. м. (його повнота, стійкість, усвідомленість, зв'язаність і несуперечливість його компонентів). С. о. м. дитини неоднорідний за ступенем відповідності найбільш загальним об'єктивним законам світу. Так, наприклад, в ньому можуть співіснувати анімістичний і природничонауковий спосіб пояснення фізичних явищ.



  К.Н.Поліванова



  Творчість дитяче - форма активності і самостійної діяльності дитини, в процесі якої він відступає від зразка і стереотипу, експериментує, видозмінює навколишній світ, створює щось нове для інших і для себе. На початкових етапах онтогенезу основне значення має суб'єктивна сторона творчої діяльності. У ранньому віці Т. д. розгортається в ході пізнання властивостей і відносин в предметному світі, в процесуальній грі. У дошкільному віці Т. д. проявляється в сюжетно-рольової, режисерській грі і в продуктивних видах діяльності, таких як малювання, ліплення, конструювання, словотворчість. У молодшому шкільному віці до зазначених видів діяльності приєднується самостійна постановка дитиною пізнавальних і дослідницьких завдань, формулювання гіпотез, самостійний пошук їх вирішення. Все більшого значення починає набувати об'єктивна сторона творчої діяльності, пов'язана із створенням соціально-значущого продукту. Т. д. тісно пов'язане з інтелектуальним і особистісним розвитком дітей. Тому основними засобами розвитку Т. д. є стимуляція пізнавальної активності дітей, їх знайомство з різними сферами предметного і соціального світу, формування адекватної віком провідної діяльності, стійких інтересів, наполегливості, ініціативності, самостійності.

  Л.Н.Галігузова



  Розумовий розвиток - кількісні та якісні зміни, що відбуваються в когнітивних характеристиках індивіда з часом. В. р.. являє собою динамічну систему, що визначається як засвоєнням суспільного досвіду в ході діяльності дитини, під впливом стихійного і цілеспрямованого навчання, так і дозріванням органічної основи. Дозрівання органічних структур, з одного боку, створює необхідні передумови для розвитку, а з іншого боку, саме залежить від функціонування відповідних органічних систем в процесі здійснення діяльності. В. р.. дитини носить стадіальний характер. На кожній віковій ступені виникають специфічні передумови для засвоєння нового соціального досвіду, для оволодіння новими способами діяльності, для формування нових психічних процесів. В. р.. протікає досить по-різному в залежності від умов життя і виховання дитини. При стихійному, неорганізованому розвитку його рівень знижений, несе на собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів.

  У вітчизняній психології В. р.. людини розуміється як якісно своєрідний тип його функціонування, що характеризується виникненням якісно нових психологічних утворень і переходом психологічної системи на новий рівень функціонування (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов). Багато психологів у пошуках конкретних показників У. р. звертаються до аналізу розумової діяльності учнів, здійснюваної в процесі шкільного навчання, до характеристики цілісної навчальної діяльності. Як показники У. р. розглядаються: інтеріоризація, тобто перетворення практичних (зовнішніх) предметних дій в розумові дії (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); навченість, тобто здатність засвоювати знання, прийоми роботи , яка характеризується темпом просування (Б.Г. Ананьєв, З.І. Калмикова); здатність до узагальненого переносу розумових операцій на новий матеріал, в нові умови (Е.Н. Кабанова-Меллер). Виділяють і інші показники цілісної навчальної діяльності, які можуть служити характеристиками рівня В. р.. Багато дослідників шукають показники У. р. в особливостях пізнавальних психічних процесів, переважно в характеристиках мислення і пам'яті. Це пов'язано з тим, що саме відмічені психічні функції забезпечують засвоєння надходить інформації та адаптацію індивіда до навколишнього середовища, що розглядається як кінцеву мету функціонування когнітивної сфери людини. Так, в якості показників рівня В. р.. висуваються: знання і розумові операції (Д.Н. Богоявленський, Н.І. Менчинская, А.А. Люблінська, А. Н. Леонтьєв); оперування абстрактними відносинами, змістовними узагальненнями, теоретичне мислення (В.В. Давидов, А. З. Зак); категоріальне узагальнення, відносини заміщення, використання символічного плану (Н.Г. Салміна та ін); логічне мислення, анализирующее спостереження (Л.В. Занков); внутрішній план дій, тобто здатність діяти «в умі »(Я.А. Пономарьов). Особливо слід виділити показники творчого мислення, також характеризують У. р.: Творче перетворення матеріалу в проблемній ситуації (OK Тихомиров, В.Н. Пушкін); інтелектуальна ініціатива як продовження пошуку нових знань за межами вимог конкретного завдання (Д.Б. Богоявленська) ; гнучкість мислення, вміння знаходити нові способи вирішення (Я.А. Пономарьов); прогнозування, цілепокладання (А.В. Брушлинский, OK Тихомиров). Жоден з виділяються показників У. р. не є вичерпним, повністю відображає особливості когнітивної сфери індивіда на окремих етапах розвитку. Навряд чи можливо знайти універсальну характеристику В. р.., Яку з однаковою успішністю можна було б вимірювати у представників будь-якого віку незалежно від їх освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як зазначав Л.С. Виготський, «не може існувати рівних одиниць для вимірювання всіх ступенів в розвитку інтелекту, кожна якісно нова ступінь вимагає своєї особливої ??заходи».

  На кожному віковому етапі розрізняють два рівня В. р..: Актуальний і зону найближчого розвитку (Л. С. Виготський). Під актуальним розуміють той рівень сформованості психічних процесів, який склався в результаті певних, що завершилися циклів розвитку. Його діагностують за допомогою тестів інтелекту і тестів В. р.. Те, що дитина поки ще виявляється в стані зробити тільки за допомогою дорослого, вказує на зону його найближчого розвитку. Цей показник У. р. визначається за допомогою діалогічних і навчальних методів діагностики. Один із перспективних напрямків сучасної діагностики - критериально-ориентированноетестирование-дозволяє оцінити рівень В. р.. в його специфічних проявах, співвідносить з нормативним та вимогами. Це дозволяє вказати напрямки корекційної роботи, провідною до виправлення виявлених прогалин і дефектів В. р..

  М.К.Акімова, К.М.Гуревіч



  Навчальна діяльність-один з основних (поряд з працею і грою) видів діяльності людини, спеціально направлений на оволодіння способами предметних і пізнавальних дій, узагальнених теоретичних знань. Засвоєння (вчення) є суттєвою характеристикою В. д., проте це різні явища: засвоєння - це процес, що здійснюється в будь-якій діяльності, В. д. - це вид діяльності, особлива форма соціальної активності особистості.

  В. д. виконує двояку соціальну функцію. Будучи формою активності індивіда, вона є умовою і засобом її психічного розвитку, забезпечуючи йому засвоєння теоретичних знань і тим самим розвиток у нього тих специфічних здібностей, які в цих знаннях кристалізувати. На певному етапі психічного розвитку (в молодшому шкільному віці) У. д. відіграє провідну роль у формуванні особистості. Як форма соціально нормованого співробітництва дитини з дорослими, В. д. є одним з основних засобів включення підростаючих поколінь в систему суспільних відносин, в відкрито колективну діяльність, в ході якої засвоюються цінності і норми, що лежать в основі будь-якої колективної діяльності.

  Як і гра, В. д. - похідний, історично виділився з праці вид діяльності. Її виділення обумовлено появою теоретичного знання, зміст якого лише частково проявляється в окремих практичних діях і яке, отже, не може бути повноцінно засвоєно в процесі оволодіння цими діями. Розвиток людського знання (від емпіричного рівня до теоретичного) з необхідністю викликає розвиток, розбудову В. д. Реальні масштаби цієї перебудови визначаються соціально-економічними умовами життя суспільства, його потребами в озброєнні підростаючих поколінь знаннями теоретичного та емпіричного рівня. У найбільш розвинених формах В. д. виступає вперше в епоху науково-технічної революції.

  Сутність В. д. полягає у вирішенні навчальних завдань, основна відмінність яких у тому, що їхня мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, що полягає в оволодінні визначеними способами дії, а не в зміні предметів, з якими діє суб'єкт. Рішення окремої навчальної задачі визначає цілісний акт В. д., тобто ту її найпростішу «одиницю», всередині якої проявляється будова цього виду діяльності в цілому. Здійснення такого акта передбачає актуалізацію специфічного мотиву У. д.; визначення кінцевої навчальної мети; попереднє визначення системи проміжних цілей і способів їх досягнення; виконання системи власне навчальних дій; виконання дій контролю; оцінку результатів У. д.

  Як будь-яка інша діяльність людини, В. д. полимотивирована. Особливе місце в системі мотивів В. д. належить пізнавальному інтересу, безпосередньо пов'язаному з її змістом і який представляє собою специфічний, внутрішній мотив В. д., без якого засвоєння знань з кінцевої мети («мотиву-мети») міг жет перетворитися на умова досягнення інших цілей, тобто діяльність суб'єкта не набуває навчального характеру (або втрачає його). Можливості та умови актуалізації пізнавального інтересу в У. д. визначаються його спрямованістю (на результати або способи пізнання) і рівнем розвитку (чи є він ситуаційним або стійким, особистісним).

  На основі актуалізованого мотиву У. д. визначаються її кінцева і проміжні цілі. Хоча цілепокладання в У. д. виступає найчастіше як «прийняття» суб'єктом поставлених ззовні цілей, воно є не одномоментним актом, а процесом усвідомлення предметного змісту поставлених цілей, їх співвіднесення з актуальними мотивами, «доопределения». Про складність цього процесу свідчать добре відомі факти «перевизначення» навчальних цілей. Одночасно з визначенням цілей здійснюється попередній аналіз умов і способів їх досягнення, в результаті чого формується схема акта, яка орієнтує суб'єкта в процесі його виконання. Реалізація цілей У. д. забезпечується системою навчальних дій, склад і будова яких можуть значно варіювати залежно від об'єкта засвоєння (теоретичне або емпіричне знання), способу його представлення, необхідного рівня засвоєння і т.п.

  Описане будова характерно для розвинених форм В. д., що є результатом її формування в умовах шкільного навчання. Процес формування В. д. вивчений недостатньо. На підставі експериментальних даних в ньому можна виділити три основні стадії. Перша з них характеризується освоєнням окремих навчальних дій; на цій основі виникає ситуаційний інтерес до способів дії і формуються механізми «прийняття» приватних навчальних цілей; здійснення У. д. можливо лише при безпосередньому взаємодій-наслідком з учителем, який ставить цілі, організовує дії, здійснює їх контроль і оцінку. На другій стадії навчальні дії об'єднуються в цілісні акти діяльності, підлеглі досягненню більш віддаленій кінцевої мети; по мірі формування таких актів пізнавальний інтерес набуває стійкого характеру, починаючи виконувати функцію змістостворюючого мотиву У. д.; з цим пов'язано подальший розвиток механізмів цілепокладання, що забезпечують не тільки прийняття поставленої ззовні кінцевої мети, а й самостійну її конкретизацію; на цій основі інтенсивно формуються дії контролю та оцінки. Третя стадія характеризується об'єднанням окремих актів В. д. у цілісні системи; пізнавальний інтерес характеризується узагальненістю, стійкістю і вибірковістю, починаючи у все більшій мірі виконувати функцію спонукального мотиву діяльності; в системі навчальних дій одне з центральних місць займають дії з різними джерелами навчальної інформації ( підручником, довідником, картою і т.п.). Хронологічні рамки зазначених стадій відносні і визначаються в першу чергу умовами навчання. При несприятливих умовах розвиток У. д. може зупинитися на першій стадії; в оптимальних умовах, як показують експериментальні дані, вже на 6-7-му році навчання В. д. вступає у вищу стадію свого формування.

  В. В. Давидов

  Фантазії дитячі [грец. phantasia - уява] - 1) синонім уяви; 2) специфічні продукти роботи уяви у дітей в процесі діяльності свідомості, зосереджують не на відображенні об'єктивної реальності, а на перетворенні її якостей, властивостей і елементів. Ф. д. виникають в ході реалізації дитиною певних життєвих і творчих завдань. Багатство і оригінальність Ф. д. визначається рівнем творчої активності дітей, їх особистої обдарованістю та індивідуальним життєвим досвідом. Ф. д. виступають предметом діагностики розумового, емоційного, творчого та особистісного розвитку дитини, а також об'єктом патопсихологических досліджень, що дозволяють фіксувати порушення в роботі свідомості у хворих дітей. В аналітичній психології фантазія (у тому числі дитяча) трактується як специфічний продукт самозображенням несвідомого, утвореного забутими або витісненими переживаннями.

  Т. В. Єрмолова



  Формально-операціональні період розвитку інтелекту (за Піаже) [лат. formalis; operatio - дія, справа; intellectus - розуміння, розуміння] - останній, завершальний період операционального розвитку, що починається з 11-12 років і приводить до стану «повного рівноваги» в 14-16 років, коли, за Піаже, операциональное розвиток завершується і у дитини формується «логіка дорослого». Мислення дитини на цій стадії характеризується як вербальне, як здатність міркувати в гіпотетико-дедуктивному плані, тобто можливість приймати будь-які дані і посилки як гіпотези і будувати міркування щодо них. При цьому дитина не тільки оперує гіпотезами у вербальному плані, але і здатний до оптимального управління пробами в лабораторному експерименті на пошуки закономірностей (зокрема, фізичних). Важливо, що об'єктом логіки дитини стають тепер самі висловлювання, а не тільки об'єкти. Мислення робиться гипотетико-дедуктивним, заснованим на доказових можливостях пропозициональной логіки. Логіка формальних операцій - це логіка висловлювань, яка є формальною, незалежної від змісту, і являє собою структури, що координують різні логічні операції в єдину цілісну систему. Все що з'являються на цій стадії розвитку операціональні схеми - пропозициональной логіки, комбінаторних операцій, схема пропорції, схема механічної рівноваги, операциональная схема, пов'язана з вірогідністю і пр., скоординовані і включені в єдину операциональную структуру, яку Піаже називає групою INRC.

  Найважливішими конкретними областями психологічних досліджень формальних операцій в концепції Піаже стали: 1) дослідження гипотетико-дедуктивного мислення дитини в області пошуку фізичних закономірностей, наприклад, експерименти Б. Инельдер і Ж.Пиаже з маятником, в яких дитина шляхом проб і міркувань повинен сформулювати залежність частоти коливань маятника від ваги підвішеного вантажу, довжини мотузки, на якій висить тягар, сили поштовху і висоти, з якої відпускається вантаж; 2) дослідження операціональних схем комбінаторики, наприклад, за допомогою експерименту з п'ятьма безбарвними і позбавленими запаху рідинами, поєднання трьох з яких дає певним чином забарвлений продукт, додаток четвертої рідини змінює забарвлення, а п'ята рідина повністю нейтральна. Від дитини вимагається якнайшвидше шляхом маніпулювання з рідинами і міркувань відкрити ці властивості рідин; 3) дослідження формування схем механічної рівноваги, включаючи рівновагу між дією і реакцією. Наприклад, використовується експериментальна система, де поршень тисне на воду, що міститься в одному коліні U-образного судини. Система знаходиться в динамічній рівновазі, так як стовп води в протилежному коліні врівноважує вантаж поршня. Підлітки на стадії формальних операцій легко пояснюють цей стан рівноваги, розрізняючи чотири скоординовані в цій ситуації операції; 4) дослідження операціональних схем пропорції, наприклад, в експериментах з вагами, де твір відстані і вантажу на одному плечі терезів має бути урівноважене твором відстані і вантажу на іншому плечі ваг.

  А.Г.Лідерс



  Егоцентрична мова [лат. ego - я + centrum - центр] - один із проявів егоцентризму дитини. Е. р.. полягає в тому, що дитина раннього і особливо дошкільного віку, займаючись який-або діяльністю, супроводжує свої дії промовою, незалежно від присутності співрозмовника. Ж. Піаже характеризував Е. р.. як: а) мова у відсутності співрозмовника (не спрямованим на комунікацію), б) мова зі своєї точки зору без урахування позиції співрозмовника. В даний час існує відносно усталене поділ Е. р.. і мови для себе (РДС, private speech) як іншого феномена мовного розвитку дитини. Поняття Е. р. пов'язано з егоцентричним характером інтелектуальної позиції дитини, нездатним враховувати точку зору слухача. На відміну від цього, РДС утворюють висловлювання, що не мають навмисної комунікативної спрямованості, що не адресовані будь-кому і тому в принципі не припускають розуміння з боку слухача. РДС поліфункціональна: в деяких випадках вона може служити засобом непрямого звернення до дорослого для залучення його уваги, але основна її функція пов'язана з регуляцією діяльності самої дитини - відображенням у мові власних дій та їх плануванням. Роль РДС в психічному розвитку дитини полягає в співвіднесенні формуються значень слів з предметним змістом дій.

  К.Н.Поліванова

  Едипів комплекс (лат. complexus - зв'язок, поєднання) - одне з центральних понять психоаналізу, введене 3. Фрейдом: виникає в ранньому дитинстві комплекс уявлень і почуттів, головним чином несвідомих, що полягають в статевому потязі дитини до матері і прагненні фізично усунути батька як конкурента. Е. до викликає в індивіда почуття провини, що приводить до конфлікту у сфері несвідомого. Вирішення конфлікту лежить в ідентифікації з батьком і тим самим веде індивіда до нормальної сексуальності. Наслідком ідентифікації є інтроекція образу батька, що служить основою формування суперего - вищої моральної інстанції, регулюючої поведінку індивіда. Е. до отримав назву по імені одного з героїв давньогрецького міфу, царя Едіпа, який, за переказами, вбив свого батька і одружився на матері, не знаючи, що це його батьки. В силу дитячої бісексуальності, потяг до матері і, отже, Е. до існує також у дівчаток, хоча і в менш вираженій формі, ніж у хлопчиків. У дітей обох статей (але більшою мірою у дівчаток) існує і потяг до батька, супроводжуване ревнощами до матері (так зв. Комплекс Електри).

  В.С.Юркевіч



  Естетичний розвиток [феч. aisthetikos що відноситься до чуттєвого сприйняття] - розвиток здатності переживати різні явища дійсності як прекрасні, тобто з особливим емоційним ставленням (базується на сприйнятті цінності індивідуального людського існування). Подібне ставлення формується у дитини в спілкуванні з дорослим, в умовах спеціально організованого виховання і навчання (на основі різних конституціональних передумов). У ході такого навчання дітям відкривається самоцінна, неутилітарна цінність всього навколишнього, з'являється почуття емоційно-духовної співпричетності сприйманому, тобто розвивається естетичне ставлення до світу. Е. р.. починається вже в ранньому віці.

  Існують певні вікові особливості в розвитку у дитини естетичного ставлення до світу. Маленькі діти можуть переживати, наприклад, почуття радості при сприйнятті яскраво забарвлених предметів, або при виконанні власних ритмічних рухів, а також виявляти певну чутливість до окремих творів літератури, музики, живопису. За допомогою дорослого дитина осягає зміст творів мистецтва як специфічного продукту людської культури. У дошкільному і молодшому шкільному віці емоційні реакції по відношенню до творів мистецтва характеризуються, в основному, переживанням безпосереднього задоволення або незадоволення, а найбільше значення для дітей мають зображені в них події. У підлітковому віці і в юності ставлення до творів мистецтва все більше визначається вираженими в них думками і почуттями, що розкривають складний внутрішній світ людини і втіленими в художніх особливостях творами. Важливу роль в Е. р.. цетей грає їх власна художня діяльність: малювання, ліплення, музикування та ін

  Н. І. Ганошенко



  Мовної компетенції формування [лат. competens (competentis) - відповідний, здатний] - поява і вдосконалення психологічної системи, що включає два компоненти: речовий досвід, набуття дитиною в спілкуванні і діяльності, і знання про мову, засвоювані в навчанні. Ця система розвивається в результаті зміни зв'язків між її компонентами. Зі зміною зв'язків перетворюються самі компоненти і виникають новоутворення усередині системи. Зокрема, в молодшому шкільному віці формується «відчуття мови», принципово відмінне від його передумов в дошкільному віці. Важливим напрямком подальшого Я. к. ф. є розширення функцій «почуття мови» (контрольної, прогностичної, естетичної).

  Основна одиниця аналізу Я. к. - спосіб роботи над мовним матеріалом в процесі вирішення нестандартних завдань. Це завдання, що вимагають обліку формалізованих і неформалізованих відносин у мові, тому вони з неминучістю припускають звернення дитини і до даних мовного досвіду, і до знань про мову. Інваріантні компоненти способу роботи з мовним матеріалом утворюють структуру, релевантну (але не тотожну) структурі Я. к. Ці компоненти такі: 1) орієнтовний - переважна і шановану дитиною орієнтація на конкретні ознаки та / або цілісні характеристики мовної конструкції; 2) операціональні - окремі операції та / або сукупності операцій з матеріалом, що виконуються дитиною в ході вирішення завдань, 3) афективно-вольової - вибіркове ставлення до матеріалу, емоційно-рефлексивне ставлення до власних сумнівам і труднощам, схильність або опір стереотипам рутинних дій, адекватних стандартним граматичним завданням.

  Е.Д.Божовіч 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Психічний розвиток в онтогенезі"
  1.  Контрольна робота. Особливості ВНД людини. Розвиток мови в онтогенезі та її порушення, 2011
      Основи нейрофізіології і ВНД. Особливості вищої нервової діяльності людини. Основні характеристики мови в онтогенезі. Розвиток фонетико-фонематичний сторони мови в онтогенезі. Розвиток лексико-граматичної сторони мовлення у дітей в онтогенезі. Розвиток зв'язного мовлення у дітей в онтогенезі. Основні види мовних порушень. Порушення звуковимови. Алалия. Дислалия. Порушення мови
  2.  Абдурахманов Р.А.. Онтогенез психічних процесів і особистості людини, 1999

  3.  ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН
      Вікова психологія як наука. Об'єкт, предмет вікової психології. Психологія розвитку. Кризи вікового розвитку. Вік. Рушійні сили психічного розвитку. Соціальні ситуації розвитку. Закони психічного розвитку. Основні проблеми вікової психології: органічної (организмической) і середовищної зумовленості психічного і поведінкового розвитку людини;
  4.  Життя і діяльність
      Надбанням вітчизняній психології став діяльнісний підхід, згідно з яким психіка розвивається в результаті діяльності (життєдіяльності). Під діяльністю розуміється активніше взаємодія індивіда з середовищем, спрямоване на задоволення його потреб. Цей підхід має на увазі, таким чином, нерозривний зв'язок індивіда з середовищем і його активна взаємодія з нею як
  5.  Основи еволюційної НЕВРОЛОГІЇ
      Історія розвитку нервової системи в процесі еволюції живої природи (філогенез) дозволяє зрозуміти багато закономірностей її функціонування. Становлення функцій нервової системи в процесі індивідуального розвитку (онтогенез) в деякій мірі повторює етапи філогенезу, але має і ряд відмінних рис. Вивчення онтогенезу має величезне значення для оцінки вікових показників норми,
  6.  Теоретико-методологічна основа дослідження
      Методологічну і теоретичну основу роботи склали культурно-історична теорія Л. С. Виготського - положення про соціально-історичної обумовленості психіки людини в онтогенезі і формуванні вищих психічних функцій шляхом інтеріоризації у співпраці з дорослим, як носієм соціо-культурного досвіду, історико-еволюційний підхід у розвитку особистості А. Г. Асмолова та роботи
  7.  Основні характеристики розвитку мовлення в онтогенезі
      Основні характеристики розвитку мовлення в
  8.  Реферат. Віруси. Особливості онтогенезу і циклу відтворення ДНК і РНК-вірусів., 2008
      Особливості онтогенезу і циклу відтворення ДНК і РНК-вірусів. Віруси, особливості їх будови і життєдіяльності. Класифікація. відмінності, будови,
  9.  Венгер А.Л. (Ред.). Психологічний лексикон, 2005

  10.  ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ Аутопсихологической КОМПЕТЕНТНОСТІ ДЕРЖСЛУЖБОВЦІВ
      Розвиток аутопсихологической компетентності повинне слідувати алгоритмам і закономірностям психічного розвитку людини: загальним, особливим і одиничним. Загальні закономірності саморозвитку відображають універсальні загальні закони психічного розвитку, особливі - відображають специфічні (статево, соціальні, національні), поодинокі - закономірності розвитку конкретної людини, або
  11.  Онтогенез
      Онтогенез
  12.  Протяжність розвитку в часі
      Щоб зрозуміти розвиток, необхідно розглянути протяжність часової дистанції, на якій воно відбувається: залежно від цього можна розрізнити, щонайменше, чотири ряди змін: філогенез; антропогенез, онтогенез і мікрогенез. Філогенез, чи розвиток виду, - це гранична часова дистанція, що включає виникнення життя, зародження видів, їх зміну, диференціацію та
  13.  Закон переростання розвитку в саморозвиток
      Закон переростання розвитку в саморозвиток полягає в тому, що на певному етапі життя власна самість відкривається перед людиною як предмет ставлення і творчого перетворення. Вікові закономірності розвитку АК базуються на загальних закономірностях психічного розвитку, які висловлюються в поняттях "дозрівання", "зростання", "розвиток". На перших етапах життя людини в онтогенезі
  14.  Онтогенезу і ЖИТТЄВИЙ ШЛЯХ ЛЮДИНИ
      Онтогенезу і ЖИТТЄВИЙ ШЛЯХ
  15.  ПЕРЕДМОВА
      В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам , працівникам культури і т.д. Пропонований
  16.  Теорія онтогенетичного розвитку психіки в зарубіжній психології
      Зарубіжні теорії онтогенетичного розвитку психіки, надзвичайно авторитетні і що зробили чималий вплив на розвиток сучасної психології розвитку, можна розділити на дві групи відповідно до їх позицією у вирішенні центральної проблеми онтогенезу: що більше визначає розвиток людини - природа чи виховання, тобто чинники, пов'язані зі спадковістю або зумовлені зовнішнім середовищем
  17.  Предмет психології розвитку та вікової психології
      Сучасна психологія являє собою розгалужену систему наукових дисциплін, серед яких особливе місце займає вікова психологія чи, правильніше, психологія розвитку людини, пов'язана з вивченням вікової динаміки розвитку людської психіки, онтогенезу психічних процесів і психологічних якостей особистості якісно змінюється в часі людини. Поняття вікової
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...