загрузка...
« Попередня Наступна »

Проблеми психології гри в радянській психологічній науці

У дореволюційній російській психології найбільш значні висловлювання про гру належать К. Д. Ушинський- му і А. І. Сікорському. К. Д. Ушинський, за традицією того часу, розглядав гру у зв'язку з роботою уяви, хоча і вважав помилковими погляди на дитячу уяву як на сильне, багате і могутнє. «Такий погляд, - писав К. Д. Ушинський, - мають багато на дитячу уяву і думають, що з віком воно слабшає, тьмяніє, втрачає жвавість, багатство і різноманітність. Але це велика помилка, що суперечить всьому ходу розвитку дитячої душі. Уява дитини і бідніше, і слабкіше, і одноманітніше, ніж у дорослої людини, і не містить в собі нічого поетичного, так як естетичне почуття розвивається пізніше інших, але справа в тому, що і слабеньке дитячу уяву має таку владу над слабкою і ще не організувалася душею дитяти, якого не може мати розвинену уяву дорослої людини над його розвиненою душею »(1950, с. 434).

Цікаво, що К. Д. Ушинський у середині минулого сторіччя відзначав ту особливість дитячої гри, яка згодом стала основою використання гри як прожективной методики. «Ми добре познайомилися б з душею дорослої людини, - писав К. Д. Ушинський, - якби могли зазирнути в неї вільно; але в діяльності і словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його душу, і ми часто помиляємося; тоді як дитя в своїх іграх виявляє без при-! творства всю свою душевну життя »(1950, с. 438). Високо оцінюючи значення гри для розвитку, він зазначав, що «у грі дитя живе, і сліди цього життя глибше залишаються в ньому, ніж сліди дійсного життя, в яку він не міг ще увійти по складності її явищ і інтересів. У дійсного життя дитя не більше як дитя - істота, що не має ще ніякої самостійності, сліпо і безтурботно Захоплюється плином життя; в грі ж дитя - вже зріє людина, пробує свої сили і самостійно розпоряджається своїми ж створіннями »(там же, с. 439 ).

Ми не знайдемо у К. Д. Ушинського власне теорії гри, він лише вказував на її велике значення у розвитку та вихованні дитини.

А. І. Сікорський розглядав гру головним чином з боку розумового розвитку. «За винятком сну і часу, витраченого на неприємні почуття, все інше час здорова дитина зазвичай вживає на розумову роботу, яка у нього складається зі спостережень, ігор та забав» (1884, с. 87). «Найголовнішим посібником або знаряддям розумового розвитку в ранньому дитинстві, - вважає Сікорський, - служить невтомна розумова діяльність, яку звичайно називають іграми і забавами» (там же, с. 97).

Відзначивши, що дитячі гри не були предметом його наукового дослідження, А. І. Сікорський пише: «Ознайомлення з іграми та забавами дітей безперечно належить до числа предметів, які заслуговують повної уваги з боку психолога. Справді, щоденний досвід показує, що ігри складають найголовнішу сторону дитячого життя, що діти віддаються їм з вражаючою невтомністю. Легко також переконатися і в тому, що складність і різноманітність ігор і інтерес, який виявляють до них діти, ростуть і збільшуються в міру розумового розвитку дитини; паралельно з цим в організації ігор більш і більш позначаються фантазії і творчість дитини. Взагалі можна сказати, що ігри задовольняють якомусь невблаганного розумовому запитом, який спонукає дитину до невсипущою діяльності »(1884, с. 99).

Якщо К. Д. Ушинський підкреслював значення гри для загального розвитку душі - як сказали б ми сьогодні, для розвитку особистості та її моральної сторони, - то А. І. Сікорський зазначав роль гри в розумовому розвитку і розумовому вихованні.

Поява робіт К. Грооса вплинуло і на російських психологів. У період, що безпосередньо передував Жовтневої революції, ця теорія була панівною, іноді перемежовуючись з популярною в той час теорією рекапитуляции. Так, В. П. Вахтерів писав: «... ми найближче підходимо до теорії Грооса, який дивиться на гру як на засіб природного самовиховання дітей, але в той же час не згодні з ним в деяких положеннях, і перш за все в тому , ніби ігри мають на меті підготувати дітей до майбутньої їм практичної діяльності.

Діти за допомогою гри прагнуть розвинути всі свої органи, рефлекси, інстинкти, нервові прилади і взагалі всі задатки у відомій послідовності, що нагадує, за деякими винятками, історію роду »(1913, с. 448).

Інший представник російської педагогічної психології - Н. Д. Виноградов (1916), приймаючи в основному теорію Грооса і дуже високо оцінюючи її, робить до неї кілька доповнень, пов'язаних з грою дітей. Він вважає, що Гроос недостатньо враховує суто «людські фактори»: а) уява; б) наслідування; в) емоційні моменти.

У наше завдання не входить скільки-систематичний виклад історії розвитку поглядів радянських психологів на гру. Усі радянські психологи, які так чи інакше стосувалися проблем психології гри (М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, Д. Н. Узнадзе), працювали майже одночасно. Всі вони були насамперед психологами, які розробляли спільні проблеми психології, і дитяча психологія, психологія дитячої гри були для більшості з них приватними питаннями, до яких додавалися їх загальні концепції. Хоча погляди їх багато в чому розходилися, за винятком кількох зауважень С. Л. Рубінштейна з приводу поглядів Л. С. Виготського, ми не знаходимо матеріалів про дискусії між ними. Інтерес радянських психологів концентрувався навколо проблем дитячої гри, і вони майже не торкалися психології гри тварин.

У радянській психології вперше з абсолютно нових позицій поставив проблему психології гри М. Я. Басов. Характеризуючи в узагальненому вигляді свою постановку питання, М. Я. Басов пише: «... своєрідність ігрового процесу грунтується на особливостях взаємини індивідуума з середовищем, на грунті яких він виникає. Це положення має важливе принципове значення, так як воно переносить центр ваги проблеми з особистості на об'єктивні умови її існування. Зазвичай міркують інакше, зводячи всю проблему до тих чи інших відносин, що існують у самій особистості; в якості таких одні висували "надлишок сил" (теорія Шіллера - Спенсера), інші, навпаки, недолік їх (теорія гри як відпочинку Лацаруса); третій звертали увагу на біологічну доцільність гри як засобу для вправи органів і функцій і підготовки їх до майбутньої неігровий діяльності (теорія Грооса); нарешті, четверті висувають на передній план емоційний фактор, зводячи все до задоволення від діяльності (Бюллер), і т. д.. ..

Зрозуміти гру зсередини, з боку самої особистості, можна тільки шляхом структурного аналізу її як загального типу поведінки, беручи до уваги всю сукупність характеризують її рис та їх взаємного зв'язку. Однак цей погляд зсередини сам по собі недостатній, так як структурні особливості типу поведінки визначаються характером взаємовідносин організму з середовищем, а ці останні, в свою чергу, залежать від усієї сукупності умов існування даного організму »(1931, с. 650).

Аналізуючи об'єктивні умови існування, притаманні дитинству і призводять до гри з її особливими структурними особливостями, М. Я. Басов вказує, що для них найбільш характерним є відсутність у дитини будь-яких певних зобов'язань, так як його існування забезпечується батьками, а громадських обов'язків на ньому ще ніяких немає.

Ця свобода у взаєминах із середовищем, по думці М. Я. Басова, і призводить до особливого виду поведінки, головною рушійною силою і особливістю якого є процесуальність.

Вказуючи на те, що в грі є певний соціальний зміст, М. Я. Басов підкреслює: «Але чи є яке-небудь зміст і цілеспрямованість у грі чи ні, - все одно головним фактором у розвитку даної діяльності є не зміст і не мета, а процесуальність; зміст і цілеспрямованість становлять лише зовнішню форму ігрового процесу, але не його внутрішнє істота »(1931, с.344).

Співробітники М. Я. Басова - Є. О. Зейлігер і М. А. Левіна провели структурний аналіз ігрової діяльності дітей дошкільного віку. Цей аналіз показав, що протягом дошкільного періоду розвитку відбуваються суттєві зрушення як в характері стимуляції ігрових процесів, так і в характері організації або структурних формах ігрового процесу. Ці дані цікаві. Згідно з ними, по-перше, падає відносне значення внутрішніх стимулів і зростає значення внешнесоціальной стимуляції і, по-друге, структура ігрового процесу розвивається від простої тимчасової ланцюга актів, через асоціативно-детерміновану до апперцептивно-детермінованої структурі, що свідчить про зростання внутрішньої організації ігрового процесу.

Ці дані знаходяться в деякому протиріччі з уявленнями про гру як про чисто процесуальної діяльності. Якби це було так, то гра характеризувалася асоціативно-детермінованої структурою. Проте вже у найменших дітей є і більш висока структура. Звичайно, не можна погодитися з характеристикою гри як чисто процесуальної діяльності. Таке розуміння повертає М. Я. Басова до поглядів, які він сам же критикує, до поглядів К. Бюлер з його поняттям гри як джерела функціонального задоволення.

Ми не можемо сьогодні погодитися і з тим структурним аналізом діяльності, який наведено М. Я. Басовим і його співробітниками і на якому лежить печать його не до кінця зжитих волюнтаристських поглядів в аналізі поведінки. Однак це не повинно закривати для нас те позитивне, що вніс цей дослідник в розуміння гри і розвитку дитини взагалі.

М. Я. Басову належить, по-перше, введення в психологію поняття про загальні типах діяльності, що характеризують ставлення людини як активного діяча до навколишнього його середовищі, і, по-друге, відмова від суто натуралістичних теорій гри, що бачили її джерела всередині особистості, а не в системі взаємин дитини з навколишнім його дійсністю. У цьому розумінні імпліцитно містилася думка, що гра є продукт особливого становища, займаного дитиною в суспільстві, і своєрідного відносини його до навколишньої дійсності.

М. Я. Басов багато в чому ще ототожнював діяльність і активність, перебував під впливом поведінкової психології, аналізував поведінку за схемою «стимул - реакція», ще не бачив предметної сутності людської діяльності. Але разом з тим ми знаходимо у нього, хай ще недостатньо певні, провісники вчення про типи діяльності.

Особливу точку зору на гру розвивав видатний радянський психолог П. П. Блонський.

У своєму критичному аналізі різних теорій гри (Шиллер, Спенсер, Гроос, Бюлер, Дьюї та ін) П. П. Блонський вказував, що в радянській психології гра не може розглядатися виключно з фізіологічної, біологічної або індивідуально-психологічної точок зору. Подолання вузького біологізму у вченні про гру в радянській психології, однак, ще не привело до вироблення цілком задовільною точки зору, зазначає П. П. Блонський. «Огляд існуючих теорій гри, - пише він, - показує, що питання, що таке гра і чому дитина грає, ще далеко не вирішені. Сама постановка питання "Що таке гра?" без попередніх спеціальних досліджень окремих видів дитячих ігор свідчить про те, що питання знаходиться лише в початковій стадії дослідження. Необхідний ряд докладних спеціальних досліджень; тільки в результаті їх можна отримати остаточне рішення проблеми гри.

Але не маючи поки що цілком задовільною теорії гри, проте ми вже ясно уявляємо значення гри в житті дошкільника: гра - основний вид активності дошкільника, в процесі якої він вправляє сили, розширює орієнтування, засвоює соціальний досвід, відтворюючи та творчо комбінуючи явища навколишнього життя »(1934, с.
трусы женские хлопок
109-110).

На думку П. П. Блонського, задовільною теорії поки немає і не може бути тому, що термін «гра» додається до найрізноманітніших видів діяльностей.

П. П. Блонський вказує на ті види діяльності дітей, які зазвичай об'єднуються терміном «гра», і дає їх аналіз. Це: «I) уявні гри; 2) будівельні гри; 3) наслідувальні; 4) драматизації; 5) рухливі і 6) інтелектуальні. Уявними іграми, які взагалі неправильно називати іграми, є маніпуляції імпульсивного походження у немовляти, ідіота, нервовохворих і т. п.; пояснення цих імпульсивних маніпуляцій дає неврологія. З іншого боку, неправильно називати іграми і експериментують дослідження дитини. Що стосується будівельних ігор, то це - будівельне мистецтво дитини. У свою чергу, наслідувальні ігри та драматизації - драматичне мистецтво дитини. Рухливі ігри також не що інше, як драматизації, в яких величезну роль грає біг. Навіть інтелектуальні ігри (шахи, шашки, карти) за своїм походженням - драматизації (битва військ і т. п.). Таким чином, те, що ми називаємо грою, є, по суті, будівельне і драматичне мистецтво дитини. При такій теорії зрозуміло, як гра переходить у мистецтво. З іншого боку, легше вирішується питання про ставлення між грою і працею; в будівельних іграх цей зв'язок переходить майже в збіг; складнішою, але все-таки безсумнівно існуючої є зв'язок між працею та іграми драматизує типу - там вона така, яка взагалі зв'язок між працею і драматичним мистецтвом. Таким чином, в занадто сумарною проблемі гри ховаються дві дуже важливі проблеми - праці і мистецтва в дошкільному віці »(1934, с. 109).

Таким чином, П. П. Блонський, зводячи те, що зазвичай називається грою, до будівельного і драматичному мистецтву дитини, приходить до думки, що взагалі немає особливої ??діяльності, званої грою.

П. П. Блонський, мабуть, прав, виключаючи з ігор маніпуляції дітей самого раннього віку і експериментування як форму дослідження дітьми деяких предметів. Нам видається також, що і так звані будівельні ігри повинні бути виключені з числа ігор. Заняття з будівельним матеріалом набагато ближче до ліплення та малювання, ніж до наслідувальною і драматизуються іграм. Етб продуктивні діяльності, результатом яких є певний продукт у формі малюнка, виліпленого предмета або споруди. Однак П. П. Блонський пропонує взагалі не вживати терміну «гра», а замість нього говорити про будівельний і драматичному мистецтві дитини. Але ж від такого перейменування суть справи не зміниться. Вірно, звичайно, що гра коштує в якомусь відношенні до праці і до мистецтва; зв'язок ця не проста, і від того, що ми назвемо гру видом мистецтва дитини, зв'язок цей не стане ясніше.

  Незважаючи на таке загалом досить негативне ставлення до можливості створення теорії дитячої гри, П. П. Блонський вказує на ряд важливих особливостей гри і її генезису. Так, розглядаючи гру в ранньому дошкільному віці, він пише: «Типові для маленького дошкільника гри - наслідувальні та будівельні, тоді як рухомі (якщо не вважати простого бігання) займають в його репертуарі дуже скромне місце. У цьому відношенні малюк-дошкільник - протилежність школяреві, у якого, навпаки, перше місце займають рухливі ігри, а будівельні і особливо наслідувальні відійшли на задній план.

  Наслідувальні гри дитини спочатку настільки прості, що важко провести різницю між ними і трудовими операціями дитини. Коли дитина, наслідуючи дорослим, стукає молотком або намагається забити цвях, ми маємо, звичайно, швидше праця його, ніж гру. Наслідувальна гра лише поступово виділяється з подібних занять малюка ... Таким чином, наслідувальні ігри маляти розвиваються з його наслідувальних занять трудового типу. Тільки дещо пізніше, приблизно в середині третього року, можна досить впевнено відрізнити наслідувальну гру дитини від цих занять »(1934, с.118).

  Звичайно, дії дитини, про які говорить П. П. Блонський, це не трудові операції. Але в той час коли П. П. Блонський це писав, питання про оволодіння дитиною суспільно виробленими способами дій з предметами ще не ставилося. Якщо в цьому висловлюванні Блонського слова «заняття трудового типу» замінити положенням про те, що наслідувальні гри розвиваються на основі оволодіння дитиною діями з предметами на основі суспільно вироблених зразків, носіями яких є дорослі, то ми знайдемо в ньому шлях дослідження генези гри. П. П. Блонський був прав, вказавши на генезис ігри із занять «трудового типу», якщо зрозуміти ці заняття правильно.

  Цікаві думки містяться і в аналізі Блонским наслідувальних ігор маленьких дітей. «У наслідувальних іграх малюка, - пише П. П. Блонський, - вже з самого початку, правда, ще в дуже невиразною формі, можна виявити момент драматизації. Вона полягає в тому, що дитина і сам грає якусь роль, і інших (дорослих, дітей, навіть неживі предмети) змушує також грати роль: складені стільці грають роль поїзда і, склавши їх, дитина пихкає на манер паровоза. Такими акторами в примітивних дитячих драматизациях можуть бути навіть неіснуючі особи і предмети, хоча охочіше дитина користується іграшками, що зображують реальні живі істоти і предмети (ляльки, іграшкові зображення тварин, іграшковий посуд і т. п.).

  Психологія подібних драматизації ще не пояснив задовільним чином. Тому що даються пояснення мають вельми гіпотетичний характер. Одні з психологів підкреслюють роль у дитячій грі ідентифікації (Шільдер). Вони розглядають ідентифікацію як більш складне явище, ніж просте наслідування, яке по відношенню до ідентифікації грає роль як би попередньою щаблі. Ідентифікація виявляється у тому, що ми хочемо виступити на місці іншого. Ідентифікація відіграє велику роль у ряді явищ, наприклад в гіпнозі, сновидіннях, дитячих іграх, драматичному мистецтві і т. д. Вона призводить до "играние ролі". Неважко бачити, що, називаючи играние ролі ідентифікацією, ми ще жодного пояснення не отримуємо. Вигода від введення поняття ідентифікації, проте, та, що ми отримуємо можливість ширше поглянути на играние ролі дітьми в наслідувальних іграх і, узагальнюючи дане явище, шукати глибше його психологічне пояснення. Слід, однак, зауважити, що зараз поки задовільних пояснень ідентифікації ми не маємо »(1934, с. 118).

  Цікавим є позитивне ставлення Блонського до ідентифікації як до механізму, що створює можливість глибше зрозуміти психологічний сенс наслідувальних ігор. В цілому ставлячись негативно до фрейдистським тлумаченням дитячої сексуальності, П. П. Блонський запозичує з психоаналізу механізм ідентифікації, з яким в фрейдизмі пов'язані глибинні сексуальні потяги, що виявляються в так званому едипове комплексі, що знаходить своє вираження в ідентифікації з батьком. Таке запозичення механізму, що має певний зміст, пов'язане з конкретною теорією, може призвести до тлумачення гри на фрейдистський лад.

  Разом з тим П. П. Блонський глибоко прав, висуваючи як однієї з центральних проблему психологічного механізму прийняття дитиною на себе ролі дорослого. При загальній неприйнятності теорії Блонського, отождествляющего гру і мистецтво, його вказівка ??на народження гри з «занять трудового типу» дитини, які не можуть відбуватися інакше, як у спільній діяльності з дорослими або за пропонованим ними зразком, є надзвичайно важливим для розуміння виникнення ролі, а тим самим і гри.

  Істотний внесок у розробку теорії гри вніс Л. С. Виготський. Його інтерес до психології гри виник, з одного боку, у зв'язку з дослідженнями з психології мистецтва і, з іншого - в ході розробки проблеми розвитку вищих психічних функцій. Як це добре відомо, Л. С. Виготський, особливо в своїх ранніх роботах, пов'язував розвиток вищих психічних функцій з використанням знаків. Звідси і його інтерес до історії виникнення знакової функції в ході індивідуального розвитку, в ході психічного розвитку дитини. У вже згадуваній нами статті «Передісторія писемного мовлення» Л. С. Виготський стосується гри лише у зв'язку з використанням в ній одних предметів в якості символів для позначення інших. У цьому зв'язку їм було висунуто положення, що функцію знака або символу (Виготський вживає іноді ці терміни як рівнозначні) предмету надає дію, вироблене дитиною. «Власне рух дитини, власний жест є тим, що надає функції знака відповідного предмета, що повідомляє йому сенс» (1935, с. 78). У цьому полягає відмінність в розумінні символу в грі між Виготським і Піаже. Піаже підкреслює наявність подібності між символом та позначається. Це вірно щодо різного типу символів, за винятком гри. У грі ж суть справи полягає не стільки в образотворчій функції, скільки в можливості, як пише Л. С. Виготський, провести з заміщує предметом певну дію.

  Дуже стислий і дуже попередній начерк своїх поглядів на значення гри Л. С. Виготський дав у роботі з психології підлітка. «Якщо ми звернемося до примітивного людині, - писав Л. С. Виготський, - ми побачимо, що в іграх дітей відбувається дійсна їх професійна підготовка до майбутньої діяльності - до полювання, до розпізнавання слідів звірів, до війни. Гра людського дитини так само спрямована на майбутню діяльність, але головним чином на діяльність соціального характеру. Дитина бачить діяльність оточуючих його дорослих людей, наслідує їй і переносить її в гру, в грі опановує основними соціальними відносинами і проходить школу свого майбутнього соціального розвитку »(1931, с.459),

  У зв'язку з роботою над створенням системи дитячої психології Л. С. Виготський знову звертається до гри як провідному типу діяльності дітей дошкільного віку та розробляє гіпотезу про психологічної сутності розгорнутої форми рольової гри. Як ми вже писали у введенні, вона була викладена в лекції ще в 1933 р., а вперше опублікована в 1966 р.

  Основні положення цієї гіпотези такі:

  1. Гра виникає, коли з'являються не реалізовуються негайно тенденції і водночас зберігається характерна для раннього дитинства тенденція до негайної реалізації бажань. Сутність гри полягає в тому, що вона є виконання бажань, але не одиничних, а узагальнених афектів. Ці узагальнені афекти можуть дитиною не усвідомлюватися. Їх основним змістом є система відносин з дорослими.

  2. Центральним і характерним для ігрової діяльності є створення «уявної» ситуації, що полягає у прийнятті дитиною на себе ролі дорослого, та здійснення її в створюваній самою дитиною ігровій обстановці. Для «уявної» ситуації характерний перенесення значень з одного предмета на інший і дії, що відтворюють в узагальненій і скороченій формі реальні дії у прийнятій дитиною ролі дорослого. Це стає можливим на основі розбіжності видимого і смислового поля, що з'являється в дошкільному віці.

  3. Будь-яка гра з «уявної» ситуацією є разом з тим гра з правилами, і всяка гра з правилами є гра з «уявної» ситуацією. Правила в грі є правила дитини для самого себе, правила внутрішнього самообмеження і самовизначення.

  4. У грі дитина оперує значеннями, відірваними від речей, але спираючись на реальні дії. Головне генетичне протиріччя гри полягає в тому, що в ній виникає рух в смисловому полі, але спосіб руху залишається як в зовнішньому дії. У грі всі внутрішні процеси дано в зовнішньому дії.

  5. Гра безперервно створює такі ситуації, які вимагають від дитини дій не по безпосередньому імпульсу, а по лінії найбільшого опору.
 Специфічне задоволення гри пов'язане з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі.

  6. Гра є хоча і не переважаючим, але провідним типом діяльності в дошкільному віці. Гра містить в собі всі тенденції розвитку; вона джерело розвитку і створює зони найближчого розвитку; за грою стоять зміни потреб і зміни свідомості загального характеру.

  Гіпотеза Л. С. Виготського значно ширше тих положень, які ми вище виділили в якості основних. З усіма положеннями Виготського повністю можна познайомитися тільки по його статті і прикладеним до книги записками. Ця гіпотеза є вищим досягненням радянської дитячої психології того часу. Однак це була тільки гіпотеза, і багато було і зараз залишається недостатньо ясним, а може бути, і спірним.

  З критичними зауваженнями з приводу гіпотези Л. С. Виготського виступив С. Л. Рубінштейн. Наведемо його заперечення повністю: «Виготський і його учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що дитина, граючи, створює собі" уявну "ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, згідно тим переносним значенням, які він надає при цьому навколишніх предметів.

  Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм ігри. Однак створення "уявної" ситуації і перенесення значень не можуть бути покладені в основу розуміння гри.

  Основні недоліки цього трактування ігри такі: 1) вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенесення значень, переходів в "уявну" ситуацію не є джерелом гри. Спроба тлумачити перехід від реальної ситуації до "уявної" як джерело гри могла б бути зрозумілою лише як відгук психоаналітичної теорії гри; 2) інтерпретація ігрової ситуації як виникаючої в результаті "перенесення" значень і тим більше спроба вивести гру з потреби "грати значеннями" є суто інтеллектуалістіческой; 3) перетворюючи хоча і істотний для високих форм ігри, але похідний факт действованія в "уявної", тобто уявної, ситуації в вихідний і тому обов'язковий для всякої ігри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття ігри, довільно виключає з неї ті ранні форми ігри, в яких дитина, не створюючи ніякої "уявної ситуації", розігрує яку-небудь дію, безпосередньо витягнуте з реальної ситуації (від-закривання і закривання дверей, вкладання спати і т. п.). Виключаючи ці ранні форми гри, ця теорія позбавляє себе можливості зрозуміти гру в її розвитку »(1946, с. 593-594).

  Всі ці критичні зауваження, хоча, як нам здається, і не в усьому справедливі, повинні бути прийняті до уваги при розробці проблем психології дитячої гри.

  С. Л. Рубінштейн у своїй книзі «Основи загальної психології» розглядає проблеми психології гри в главі, присвяченій аналізу діяльності. Основні положення поглядів С. Л. Рубінштейна пов'язані з розробкою проблем психології гри як особливого типу діяльності. «Перш за все гра, оскільки йдеться про ігри людини і дитини, - це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву». «Гра - це діяльність, це значить, що гра є вираженням певного ставлення особистості до навколишньої дійсності», - продовжує Рубінштейн (там же, с. 588).

  В якості вихідної особливості, визначальною сутність гри, С. Л. Рубінштейн виділяє особливості її мотивів. «Перше положення, що визначає сутність гри, полягає в тому, що мотиви ігри полягають не в утилітарному ефекті і речовому результаті, які зазвичай дає дана дія в практичному неігровому плані, але й не в самій діяльності безвідносно до її результату, а в багатоманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для граючого, сторін дійсності ».

  «Мотиви ігрової діяльності, - продовжує С. Л. Рубінштейн, - відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього; значимість тих чи інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власного внутрішнього змісту. В ігровій діяльності відпадає можливе в практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Грі чужа корислива казуїстика опосередкувань, в силу яких дія збуджується яким-небудь побічним його результатом, поза прямого відношення до предмету, на який воно спрямоване. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність »(1946, с. 590).

  З особливостями мотивації гри, по думці С. Л. Рубінштейна, пов'язані і особливості ігрових дій. «В ігровій діяльності дії є швидше виразними і семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні, скоріше, висловити укладений у спонуканні, в мотиві сенс дії, ставлення його до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Така функція, призначення ігрової дії »(там же, с. 591).

  «Звідси, - продовжує С. Л. Рубінштейн, - наступна, зовні найбільш кидається в очі, риса гри, насправді похідна від вищевказаних внутрішніх особливостей ігрової діяльності, - можливість, яка є для дитини і необхідністю, заміщати в межах, визначених змістом гри, предмети, що функціонують у відповідному неігровому практичній дії, іншими, здатними служити для виконання ігрової дії. У процесі ігрової дії ці предмети набувають значення, яке визначається функцією, яку вони в ігровому дії виконують. У результаті ці особливості гри обумовлюють можливість її переходу в уявну ситуацію »(1946, с. 591).

  Ставлячи питання про те, чи є перехід в уявну ситуацію відходом від реальності, С. Л. Рубінштейн відповідає на нього так: «У грі є відліт від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає відходу, немає втечі від дійсності в ніби то особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в

  дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності з тим, щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші »(там же, с. 592).

  С. Л. Рубінштейн залишає відкритим питання про провідну роль гри в психічному розвитку дитини-дошкільника. «Все ж ніби усіма вже вирішене питання про те, що гра в дошкільному віці є провідною формою діяльності, повинен бути залишений ще відкритим. Гра безсумнівно має саме істотне значення для формування основних психічних функцій і процесів дитини-дошкільника. Але чи є ігрова діяльність, що входить безсумнівно як суттєвий компонент в спосіб життя дитини-дошкільника, самою основою його способу життя і визначає чи вона в кінцевому рахунку самий стрижень особистості дитини як суспільної істоти? Всупереч загальноприйнятій точці зору ми схильні, не заперечуючи, звичайно, значення гри, шукати визначальних для формування особистості як суспільної істоти компонентів його способу життя і в неігровий повсякденної бьгГовой діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки і включення в життя колективу. Як у переддошкільного період основним у розвитку дитини є оволодіння предметними діями і мовою, так в дошкільному віці основним є розвиток вчинку, регульованого суспільними нормами »(1946, с. 595).

  Такі коротко погляди на гру С. Л. Рубінштейна. Звичайно, правильним є загальні для всіх видів діяльності положення, що для визначення гри істотно важливе визначення її мотивів. Але в чому специфіка мотивів ігрової діяльності? На це питання ми не знаходимо відповіді у С. Л. Рубінштейна. І це не випадково. Не випадково тому, що він розглядає ігрову ситуацію головним чином з боку ігрових дій. Але ж центром ігрової ситуації є роль, яку бере на себе дитина. Вона визначає всю сукупність тих дій, які в уявній ситуації виробляє дитина. А роль - це доросла людина, діяльність якого відтворює дитина. Таким чином, предметом діяльності дитини в грі є доросла людина - те, що він робить; те, заради чого він це робить; те, в які відносини він вступає при цьому з іншими людьми. Звідси можна гіпотетично визначити і основні мотиви гри: діяти як дорослий. Чи не бути дорослим, а діяти як дорослі. Але для того щоб такі мотиви з'явилися, необхідно відділення дитини від дорослого в такій мірі, щоб доросла людина став для дитини зразком, еталоном; якщо можна так сказати, мірою всіх речей.

  Найважливішою особливістю робіт радянських психологів в області психології дитячої гри є передусім подолання натуралістичних і «глибинних» теорій гри. Крок за кроком у радянській психології викристалізовувався підхід до гри як особливого типу діяльності дитини, що втілює в собі його ставлення до навколишнього, насамперед соціальної дійсності і має свій специфічний зміст і будова - особливий предмет і мотиви діяльності і особливу систему дій.

  Найближче до розкриття психологічної природи гри підійшов, на наше переконання, Л. С. Виготський. Звичайно, не всі питання йому вдалося вирішити і навіть поставити. Поглибленню та подальшій розробці його гіпотези і присвячені наступні глави книги.





  'Загальна критика теорії гедонізму не входить в нашу задачу.

  2 Теорію гри З. Фрейда див. нижче.

  3 Йдеться про досліди В. Келера з мавпами.

  4 Цікавий перелік характерних рис ігрових дій дано в книзі Р. Хайнд (1975).

  5 Див, наприклад; Ф. В. Бассін. Проблема «несвідомого». М., 1968. 114

  6 Див: Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. М.: Изд-во АПН РРФСР, 1956. С. 56-109.

  7 Див: Фрейд 3. Я і воно: Пер. з нім. Л., 1924.

  8 При викладі робіт з спрямованої ігрової терапії я використовував неопублікований в широкій пресі ротапринтні видання досить повної зведення робіт по грі: UM Gallusser. A First Survey of Research on the Play of Children below the Age of Nine lears. London.

  9 Згодом, ознайомившись з критичними зауваженнями Л. С. Виготського, Ж. Піаже в своїх коментарях на ці зауваження визнав його закид у некритичному використанні положень Фрейда про існування «принципу задоволення» і «принципу реальності».

  10 Єдиним винятком є ??можливе галлюцінаторское задоволення потреби, що виникає під впливом спеціальних наркотичних засобів.

  11см. про це в книзі Л. І. Божович (1968).

  12 січня рік 6 місяців 23 дні.

  13 У межах цієї роботи ми не маємо можливості зупинятися на загальній теорії психічного розвитку дитини, що розробляється Ж. Піаже. З деяких питань цієї теорії ми вже висловили свою точку зору у спільній з П. Я. Гальперіним статті «До аналізу теорії Ж. Піаже про розвиток мислення», опублікованій в якості післямови до перекладу книги Дж. X. Флейвела «Генетична психологія Жана Піаже» (М., 1967). 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблеми психології гри в радянській психологічній науці"
  1.  Психолог в юридичній сфері
      Історія застосування психологічних знань в юридичній науці і практиці. Кримінальна психологія. Судово-психологічна експертиза. Пенітенціарна психологія. Психологічна служба в юридичній
  2.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      Загальне уявлення про науку. Наука й інші способи пізнання. Класифікація наук. . Розділ II. Предмет і об'єкт психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної
  3.  Шпаргалки. Введення в професію, 2011
      Сутність психологічної допомоги людині. Проблема предмета і методу психології. Основні напрямки психології. Поняття «Практична психологічна методика». Різні підстави для класифікації методів практичної психології. Проблема оцінки ефективності психологічної допомоги. Природничонаукова і гуманітарна парадигми в психології. Цілі і завдання психологічної допомоги.
  4.  Практична психологія та її особливості
      Практична психологія - психологія, орієнтована на запити широкого кола освічених людей, як мінімум - людей достатнього рівня культур. Розуміння природи реального об'єкта при роботі практичного психолога має спиратися не тільки на певний предметне уявлення, яке є в психологічній науці (або її області), а й на ту реальність, в яку включений цей об'єкт,
  5.  І. В. Вачков, І. Б. Гріншпун, Н. С. Пряжников. Введення в професію «психолог», 2004
      У пропонованому навчальному посібнику в доступній формі дається уявлення про психологію як науку, викладаються ключові моменти професійної діяльності психолога-дослідника і психолога-практика, обговорюються основи організації роботи психологів у взаємодії з суміжними спеціалістами, розглядаються питання професійного становлення студента-психолога і вдосконалення
  6.  Навчальний посібник. Військова психологія та її прикладні аспекти, 2008
      Військова психологія як галузь психологічної науки. Предмет військової психології. Основні принципи, методи та завдання військової психології. Стан та перспективи розвитку військової психології як науки та шляхи впровадження її досягнень у військову практику. Причини зростання ролі військової психології і її стан. Перспективи розвитку військової психології та шляхи впровадження її досягнень у військову
  7.  Шикун А.Ф., Шикун А.А., Скотников М.В.. Професійно-психологічна підготовленість до діяльності як психологічна проблема, 2007
      На основі вивчення загальнопсихологічних і військово-теоретичних джерел здійснено психологічний аналіз теоретичних і практичних досліджень сутності і динаміки розвитку психологічної підготовленості до професійної діяльності, розглянуті поняття таких її категорій, як психологічна готовність, стійкість, підготовленість та їх зв'язок зі специфікою тієї чи іншої діяльності.
  8.  Маклаков .. Загальні основи військової психології,
      Виникнення і розвиток військової психології. Погляди видатних російських полководців (А. В. Суворова, М. І. Кутузова, П. С. Нахімова, С. О. Макарова, М. І. Драгомирова) на проблеми психологічного забезпечення діяльності військовослужбовців. Розвиток військово-психологічної думки у XX ст. Становлення вітчизняної військової психології. Військова психологія як галузь сучасної науки, її структура і
  9.  Види психологічних знань
      Накопичення психологічних знань відбувалося в різних науках і сферах людської діяльності, - скрізь, де потрібні були знання про душевний світі і поведінці людей. На думку одних авторів, слово "психологія" з'явилося в літературі в XVI столітті, на думку інших - в XVIII. Думки істориків з приводу того, як виникло слово "психологія", розходяться. У буквальному перекладі з грецької воно означає
  10.  Чим займається юридичний психолог
      Юридична психологія має справу з додатком психологічних знань до слідчої, судової та виправній сфері діяльності. Відповідно, вона поділяється на кримінологічну, судову і пенітенціарну (виправну) психологію. Кримінологічна психологія займається психологічними проблемами поводження й формування особистості злочинця, мотивами злочину. Судова
  11.  Психолог в економіці
      Найважливіша функція економічної психології - психологічне забезпечення професійної діяльності менеджера, яке спрямоване на підвищення ефективності управління організацією, індивідуальної і групової діяльністю співробітників, вивчення психологічних проблем, що стоять перед організацією. Проблеми психології управління для свого вирішення потребують знань у галузі психології праці,
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...