загрузка...
« Попередня Наступна »

Проблеми і поняття педагогічної психології

Алгоритмизация навчального процесу - розробка алгоритмів для учнів та алгоритмів для навчальних осіб (або навчальних машин) . Алгоритм - одне з найважливіших понять інформатики. Алгоритм - це точне, однозначно розуміється припис про виконання в зазначеній послідовності операцій, що приводять до вирішення будь із завдань, що належать до деякого класу (або типу). Приписувані операції повинні бути доступні адресатові. Вони можуть бути як елементарними (найпростішими), так і складними, заснованими на елементарних. До алгоритмів пред'являються вимоги: визначеності (конструктивності), тобто однозначності запропонованих дій і операцій; результативності, що припускає, що при виконанні кінцевого числа операцій, які у алгоритмі, буде отриманий шуканий результат; масовості, що означає, що алгоритм застосуємо до рішення цілого класу задач. У процесі виконання завдання за алгоритмом завжди повинні бути присутніми: 1) саме припис, що складається з вказівок (команд) про виконання дій або операцій над певними об'єктами і зазвичай фіксоване (у вигляді різних схем, слів, знаків) на тих чи інших матеріальних носіях; 2 ) деяка система-виконавець (людина або машина), до якої ці вказівки адресовані і яка їх виконує; 3) об'єкти, на які спрямовані дії або операції і які під їх впливом перетворюються.

У теорію і практику навчання поняття алгоритму увійшло в кінці 50-х рр.. XX і. у зв'язку з розвитком програмованого навчання (Б.Ф. Скіннер) і застосуванням навчальних машин. У вітчизняній педагогічній психології проблеми А.у.п. інтенсивно розробляються, починаючи з 60-х рр.. (Л.Н.Ланда, Л. М. Фрідман та ін.) Участь людини в навчальному процесі накладає ряд обмежень на використання алгоритмів. При створенні алгоритму для ЕОМ упорядника алгоритму точно відомий набір доступних їй операцій. Можливості людини визначаються його попереднім навчальним досвідом, творчими даними і ін індивідуальними факторами, які повністю врахувати практично неможливо. Тому при розробці алгоритмів для людини вимоги конструктивності та результативності алгоритмів виконуються у відомому наближенні. Алгоритми, призначені для використання їх людиною, іноді називають приписами. Можливість вирішення задач за допомогою таких приписів носить імовірнісний характер. У навчальному процесі завжди присутні два виконавця (учасника): учень і навчальний (викладач або машина). Тому розрізняють алгоритми для учнів і алгоритми для навчальних. У свою чергу, алгоритми для учнів діляться на дві групи: I) Алгоритми, пов'язані з досліджуваним предметом і що дозволяють вирішувати завдання, характерні для цього предмета (прикладом такого алгоритму може служити алгоритм складання двох чисел «стовпчиком»). Ці алгоритми виступають як предмет засвоєння, тобто як те, чого має навчитися навчаний. 2) Алгоритми, які наказують учню дії (операції), необхідні для засвоєння як предметного матеріалу, так і намічених алгоритмів. Вони можуть бути названі алго-ритмами засвоєння (навчання). Напр., Учню рекомендується щось повторити, встановити зв'язки між засвоюваним матеріалом, перейти від зображення його в наочно-образній формі до мовної і т.д. Алгоритми навчання, що розробляються для викладача, допомагають йому вирішувати різні види педагогічних завдань: забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і сформувати їх із заданою мірою узагальнення, міцності і т.д. Розробка алгоритмів навчання базується на обліку закономірностей процесу засвоєння, а також вимог загальної теорії управління (навчання є окремим випадком управління). Так, відповідно до закону інтеріоризації, в процесі засвоєння знання та вміння переходять з зовнішньої, матеріальної форми у форму внутрішню, розумову. Це передбачає: виявлення складу формованого уміння і представлення його учням у зовнішній, матеріальній або матеріалізованої формі (у вигляді моделі, схеми і т.д.); розробку приписи (алгоритму) по виконанню цього уміння учнями; забезпечення в учня необхідного рівня навчальної мотивації; підбір системи завдань, що вимагають застосування цього уміння в матеріалізованої, внешнеречевой, розумової та ін формах; забезпечення контролю за діями учнів і необхідної корекції цих дій і ін Алгоритми діяльності викладача насамперед допомагають йому розробляти адекватні алгоритми вчення. Принаймні засвоєння учнем і викладачем пропонованих приписів алгоритмічного типу останні пред'являються в скороченому вигляді. Для учня послідовність спочатку пропонуються операцій перетворюється на одну вказівку, яке на правах базисної операції входить до складу нового алгоритму. Аналогічно послідовність вказівок викладачеві з організації, напр., Інтеріоризації формованих знань і умінь може бути замінена одним зазначенням: «Організувати интериоризацию уміння». Це означає, що при розробці приписів для людини необхідно постійно враховувати його попередній досвід. У цих алгоритмах складність базисних операцій невпинно зростає. У реальному навчальному процесі зазначені види алгоритмів не завжди реалізуються в повному обсязі. Так, можна навчати алгоритмам, не використовуючи алгоритму навчання, і навпаки, можна виходити з деякого алгоритму навчання, але при цьому не навчати алгоритмам. У разі використання автоматизованих навчальних систем комп'ютер реалізує навчальну програму тільки алгоритмічного типу, тобто працюючи відповідно до закладених в нього алгоритмом навчання.

Ефективність навчального процесу істотно залежить від якості приписів, використовуваних учням і вчителем. Необхідно відібрати такі види діяльності, якими доцільно навчати за допомогою приписів алгоритмічного типу, віддаючи перевагу при цьому узагальнені види діяльності, засвоєння яких відкриває учневі можливості для самостійної розробки алгоритмів за рішенням приватних класів завдань. Так, в геометрії при вивченні Афіни перетворення можна дати учневі припис для отримання кожного класу перетворень (осьова симетрія, поворот і т.д.) або дати одне узагальнене припис, застосовне у всіх випадках: 1) вкажіть об'єкт, щодо якого вчиняється перетворення; 2 ) виділіть визначають точки початкового об'єкта; 3) вкажіть дії, за допомогою яких можна здійснити перетворення; 4) виберіть дію, потрібне для вирішення даного завдання; 5) зробите це дія; 6) вкажіть кінцевий об'єкт перетворення; 7) порівняйте початковий і кінцевий об'єкти .

У навчальному процесі необхідно остаілять місце для самостійного пошуку учням не тільки алгоритмічних, а й неалгоритмічних способів вирішення завдань. Слід, також мати на увазі, що не всі способи вирішення завдань можуть бути алгоритмізовані. На основі сучасної теорії навчання можуть бути розроблені приписи, що відображають узагальнені прийоми педагогічної діяльності, засвоєння яких дозволяє обучающему самостійно приймати рішення по конкретних педагогічних проблем. У всіх сферах діяльності узагальнені приписи дозволяють людині опанувати накопиченими в суспільстві методами діяльності, в т.ч. розумової, що є необхідною передумовою його наступної ефективної творчої діяльності.

Н. Ф. Тализіна



Гіпнопедія [грец. hypnos-сон + pai-deia - навчання, виховання] - метод навчання, заснований на сприйнятті і запам'ятовуванні людиною звуковій мові в стані природного сну. При збереженні в мозку якогось «сторожового пункту» в цьому стані включаються неусвідомлювані процеси вищої нервової діяльності людини, що полегшують і прискорюють процеси запам'ятовування інформації, що збільшують «поглинальну здатність пам'яті» (AM Свядощ). Метод Г. намагалися використовувати у навчанні іноземних мов, однак він не отримав розвитку через неясність психофізіологічної природи вселяє впливу, відсутності об'єктивного контролю стану учнів і скептичного ставлення з боку багатьох педагогів, психологів і психофізіології. Г. входить до числа інших методів суггестопедии, заснованої на вселяють впливах на людину. Феномен сугестивного впливу педагога і створюваних ним ситуацій на навчаються відомий давно, як і те, що при величезних можливостях мозку сприймати і зберігати інформацію людина використовує лише незначний обсяг своєї пам'яті. Грунтуючись на цьому, болгарська психіатр Георгій Лозанов в 60-х роках розробив метод навчання іноземних мов, названий їм суггестопедии, який полягає у створенні у навчається, перебуває «звичайному бадьорому стані, установки на гипермнезия, сверхзапомінанія. До сугестивному засобам, преодолевающим або знижує психологічні бар'єри запам'ятовуванню, відносяться: авторитет педагога чи іншого джерела інформації, інфантилізація (створення в ipynne навчаються атмосфери «дитячої безпосередності»), двуплановость (пред'явлення педагогом і сприйняття учнем усвідомлюваної і неусвідомлюваної інформації), інтонація, ритм, концертна псевдопассівность (стан розслаблення, релаксації в процесі занять) та ін Г. та інші методи інтенсивного навчання іноземних мов - релаксопедія, аутотренінг, метод подпорогових впливі, метод активізації резервних можливостей особистості та колективу та ін - прийнято вважати варіантами суггестопедии.

А.Л. Вербицький



Дидактогенія [грец. didaktikos-повчальний + gcnos - рід, походження] - негативний психологічний стан учня, викликане неправильними педагогічними діями вихователя (педагога, тренера, керівника і т.д.). Д. проявляється в пригніченому настрої, страху, фрустрації та ін, що негативно позначаються на діяльності і міжособистісних відносинах дитини. Вона може бути причиною неврозів.

А. В. Петровський



Завдання - завдання, сформульована навчальним і приписане для виконання кого навчають в процесі навчання.

3. завжди містить у собі деяке вимога: відповісти на питання, виконати якусь вправу, довести пли спростувати щось і т.п. Якщо 3. змістовно приймається учнем, то воно перетворюється для нього в задачу, тобто суб'єктивно являє собою мету, дану в певних умовах (А. Н. Леонтьєв). В іншому випадку воно суб'єктивно виступає для нього тільки як вимога вчителя. У першому випадку учень стає суб'єктом активного целеобразования і целеосуществления, у другому він залишається об'єктом педагогічного управління. Нерозрізнення або ототожнення цих двох варіантів, нерідке в психологічній і особливо в педагогічній літературі, призводить до плутанини, а в освітньому процесі - до авторитарної педагогіки.

А.А.Вербіцкій



Завдання - 1) відображена у свідомості чи об'єктивувати в знаковій моделі проблемна ситуація, що містить дані та умови, які необхідні і достатні для її дозволу готівковими коштами знання і досвіду; 2) форма структурування та подання експериментального матеріалу в дослідженнях процесів пізнання та практичної діяльності; 3) одна з форм проектування змісту навчання. Термін «3». використовується також в нестрогому сенсі як синонім мети дії або діяльності. Як і проблема, 3. бере початок в проблемній ситуації, яка набуває задачний вид, коли суб'єкт виділяє в ній предметні компоненти (умови), перетворення яких за певною процедурою (способу, алгоритму) дає нове співвідношення, яке складає шукане 3., її рішення. Перетворення проблемної ситуації в 3. є актом продуктивного мислення.

У строгому сенсі 3. - Це формалізована, «вироджена» проблемна ситуація з повним набором відомих даних і відомим алгоритмом знаходження шуканого; її рішення можна передати комп'ютеру. Виділяють і інші типи 3. - З нестачею або надлишком даних, невизначеністю умов, обмеженням часу на вирішення і т.п. Якщо хоча б один елемент проблемної ситуації, преутворений в 3., Або самої 3., Викликає труднощі у суб'єкта, вона стає для нього проблемою. Наявність загальної генетичної основи проблеми і 3. (Проблемна ситуація), багатозначність самого поняття 3., Залежність розуміння ситуації як 3. або як проблеми від особистісного контексту, розмивають психологічний зміст цих двох понять, призводять до появи таких суперечливих термінів, як «проблемна задача», «творче завдання», «евристична задача» та ін, до трактування мислення як здатності вирішувати 3. У дослідженнях продуктивного мислення, технічної творчості тощо фактично йод ім'ям 3. використовуються проблеми, що припускають виявлення протиріч, висування і перевірку гіпотез щодо їх усунення та т.п. Розмитість смислових меж між 3. і проблемою говорить про їх взаимопереходах, про континуальному просторі, що охоплює всю область «від добре певних формальних 3. до таких погано певних 3., як сочи-ня фуги "(УЗ Рейтман). Поряд з розумовими 3. в пізнавальній діяльності виділяються також перцептивні, мнеміческіс, комунікативні. 3. можуть виникати в практичній діяльності людей або створюватися навмисно - навчальні, ігрові, дослідницькі. У професійній діяльності особливо широко поширені конструктивно-технічні 3., Для вирішення яких розробляються евристичні методи технічної творчості та комп'ютерні методи пошукового конструювання. Актуальною залишається проблема розробки несуперечливої ??типології 3. Словесна формулювання 3. як узагальнена знакова модель безлічі минулих проблемних ситуацій є специфічною формою подання змісту навчання. У традиційному навчанні дається набір стандартних 3., Очищених від ознак минулих проблемних ситуацій і розв'язуваних за заздалегідь даному вчителем зразком, вказує послідовність елементарних операцій, що приводять до виявлення шуканого. Такі 3. позбавлені особистісного сенсу, їх рішення не розвиває продуктивного мислення, пов'язаного з самостійним аналізом проблемної ситуації і постановкою на цій основі власних 3.

  А.А. Вербицький



  Гра дидактична [грец. didaktikos - повчальний] - спеціально створена гра, виконує певну дидактичну задачу, приховану від дитини в ігровій ситуації за ігровими діями. Багато І.Д. складені за принципом самонавчання, коли сама гра направляє дитину на оволодіння знаннями й уміннями. І. д. є однією з методичних різновидів навчання.

  К. І. Поліванова



  Іграшка-предмет, використовуваний або спеціально виготовлений для гри, засіб гри, її об'єкт. Генезис І. йде у глибини філогенезу і антропогенезу людини. Відомо, що багато видів тварин використовують предмети без видимої прямий (біологічної) потреби в них. У грі вищих тварин, переважно дитинчат, можна спостерігати використання тих чи інших предметів, що втягуються в ігрове поведінку. Однак ці предмети у тварин не купують постійної функції. В історії людства предмет вперше з'являється в грі як символ, що означає інший предмет. Поява І. як предметів, виготовлених для гри - досить раннє явище людської культури. Мабуть, перші архаїчні І. були прості: камінчики, кісточки плодів, кістки тварин, горіхи, качани і зерна маїсу, обривки хутра тощо Камені використовуються в найдавніших, дійшли до сучасних дітей, іграх з камінчиками, типових для народів більшості країн світу. Відомі спеціально виготовлені І., знайдені при розкопках древніх міст Єгипту, Вавилона, міст Стародавньої Греції і Римської імперії. У Європі до XVI століття з'являється маса І., пристосованих для різноманітних ігор (див. картини П. Брейгеля та ін.) Багато І. прийшли в гру, втративши свій первісний ритуальний шаманський сенс.

  Розвиток тематики, змісту, форми, функціональності та технології виготовлення І. як предметів, створюваних дорослими для ігор дітей, відбувалося і нарощувало темпи залежно від вдосконалення продуктивних сил (технологій) в ході історичного розвитку суспільства. І. є узагальненим, матеріальним, естетичним та етичним засобом культурно-історичної наступності досвіду поколінь, носієм того змісту суспільного і предметного світу, яке дитині надолужити освоїти в періоди раннього, дошкільного та шкільного дитинства. Педагогічне виховне значення І. набувала залежно від процесу суспільного усвідомлення невиліковним цінності дитинства в загальному циклі людського життя. В даний час складається розуміння І. як педагогічної категорії. І. може розцінюватися і як засіб маніпулювання формується свідомістю дитини. Виникає розуміння того, що, крім І., складових неодмінний базисний компонент розвиваючої предметного середовища дитинства, існують і активно впроваджуються в дитяче життя І. шкідливі - мілітаристського, садистичного, низинного вигляду і змісту. У багатьох цивілізованих країнах створюється громадське протистояння експлуатації ринком зовнішньої привабливості і динамічності І., «сатанізірующіх» психіку дітей і підлітків.

  І. вводять дитину в дорослий світ, допомагають освоювати його, долучають до багатовікової культури, що склалася в ході світової історії. Для гармонійного і цілеспрямованого розвитку особистості сучасної дитини йому потрібні іграшки традиційні, включаючи архаїчні, народні та сучасні, а також авангардні, наприклад ті, в яких використовуються нові комп'ютерні та інші технології. І. служать грі, тому їх видовий склад і асортимент повинні відповідати потреби дитини в різних видах ігор з урахуванням їх специфіки в різні періоди дитинства.

  Сучасна педагогічна класифікація, що враховує діяльнісний підхід до розуміння основних особливостей психічного розвитку дитини, співвідносить види І. з різними іграми. З урахуванням можливості їх застосування в різних класах ігор виділяються І. наступних видів: сюжетно-образні, дидактичні, спортивні, іграшки-забави.
трусы женские хлопок
 І. розрізняються і за ступенем готовності, що служить орієнтиром для їх підбору для дітей різних віків. Існують готові, збірно-розбірні І., заготовки напівфабрикатів для іграшок-саморобок та матеріали для їх створення.

  І. розглядається як неодмінний атрибут дитинства, засіб розвитку, виховної та освітньої роботи з дітьми. Вона володіє також потужним релаксирующим і псіхотерапевтірующім потенціалом. І. формує в дитині універсальні, етнічні та індивідуальні риси його психічного вигляду.

  С.Л.Новоселова



  Контекстне навчання [лат. contextus - тісний зв'язок, зчеплення, сплетіння] - навчання, в якому динамічно моделюється предметне і соціальний зміст професійної праці, тим самим забезпечуються умови трансформації навчальної діяльності студента у професійну діяльність спеціаліега (А.А. Вербицький). Основне протиріччя професійного навчання полягає в тому, що оволодіння діяльністю фахівця має бути забезпечене в рамках і засобами якісно інший - навчальної діяльності. Це протиріччя долається в К. о., Що представляє собою реалізацію динамічної моделі руху діяльності студентів: від власне навчальної діяльності (у формі лекції, наприклад) через квазіпрофесійну (ігрові форми) і навчально-професійну (науково-дослідна робота студентів, виробнича практика та ін .) до власне професійної діяльності за допомогою, відповідно, семіотичної, імітаційної і соціальної навчальних моделей. У формах власне навчальної діяльності реалізуються головним чином процедури передачі і засвоєння студентами знакової інформації (семіотична навчальна модель); в квазіпрофесійної діяльності в аудиторних умовах і на мові наук відтворюється предметне і соціальний зміст засвоюваній діяльності (імітаційна навчальна модель). У навчально-професійної діяльності студенти, залишаючись в позиції навчаються, виконують професійні дії і вчинки; форми організації такої діяльності практично відтворюють форми реальної професійної діяльності (соціальна навчальна модель).

  Основною одиницею завдання змісту освіти в К. о. виступає проблемна ситуація у всій своїй предметної та соціальної неоднозначності і суперечливості. Система таких ситуацій дозволяє розгортати зміст освіти в динаміці шляхом завдання сюжетної канви модельованої професійної діяльності, створює можливості інтеграції знань усіх інших наукових дисциплін, необхідних для вирішення цих ситуацій. Основною одиницею діяльності студента є вчинок, за допомогою якого майбутній фахівець не тільки виконує предметні дії відповідно до вимог і норм професії, а й отримує моральний досвід, оскільки діє відповідно до норм відносин, прийнятих і даному суспільстві і в даному професійному співтоваристві. Тим самим вирішується проблема єдності навчання і виховання в рамках цілісного освітнього процесу.

  А.А.Вербіцкій



  Моделювання в навчанні [лат. modus - образ] - 1) зміст освіти і спосіб пізнання, яким учні повинні оволодіти в навчанні; 2) одне з основних навчальних дій, що є складовим елементом навчальної діяльності. Перший аспект означає включення в зміст освіти понять моделі та моделювання. Це завдання обумовлена ??необхідністю формування науково-теоретичного типу мислення, в якому моделі реальних явищ використовуються як засіб їх пізнання. Сучасна наука має модельний характер, при якому конструювання та вивчення моделей реальних об'єктів є основним методом наукового пізнання. Тому завдання формування науково-теоретичного мислення може бути успішно вирішена лише коли наукові моделі досліджуваних явищ займуть у змісті навчання належне місце і учні оволодіють моделюванням як методом наукового пізнання. Другий аспект полягає у використанні моделювання як вищої і особливої ??форми наочності для виявлення і фіксації в легко доступному для огляду вигляді істотних особливостей і відносин досліджуваних явищ. Так, наприклад, при вивченні поняття «величини» в курсі початкової математики величини предметів представляють у вигляді відрізків, співвідношення між якими моделює співвідношення величин. М. в о. широко використовується для побудови загальних схем дій та операцій, які учні повинні виконати в процесі вивчення складних абстрактних понять. В системі розвивального навчання (Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов) М. стає центральним навчальним дією, що забезпечує формування у дітей теоретичних узагальнень. У дошкільному віці систематичне навчання дітей М. різних зв'язків і відносин між об'єктами служить найважливішим засобом формування загальних пізнавальних здібностей (Л.А. Венгер).

  Е.О.Смирнова



  Научение итеративное [лат. iteratuvus - часто повторюється) - багаторазове повторення учнем дій, проб, спроб і т.д. для досягнення фіксованої мети при постійних зовнішніх умовах. Н. і. лежить в основі формування навичок. Сталість умов дозволяє проводити кількісне опис Н. і., Розглядаючи криві научения, які відображають залежність рівня навчення від часу або від числа повторень. Як критерій навчення виступають такі характеристики: тимчасові (час виконання дії, час виправлення помилок, час реакції і т.д.), швидкісні (величини зворотні часу: продуктивність праці, швидкість реакції і т.д.), точнісні (величина, кількість помилок, ймовірність помилок і т.д.) та інформаційні (обсяг заучиваемого матеріалу, обсяг сприйняття і т.д.). Загальною закономірністю Н. і. є уповільнено-асимптотичний характер кривих научения, коли швидкість зміни рівня навчання з часом зменшується, а сама крива асимптотично прагне до деякого межі. Н. і. відноситься до порівняно нескладним видам навчення і його вивчення розширює уявлення про механізми навчання в цілому.

  А.А.Вербіцкій



  Научения криві - графіки залежності рівня навчення від часу або від числа повторень, використовувані для кількісного опису навчення. Н. к. застосовуються для дослідження різних методик навчання, порівняння їх ефективності, аналізу індивідуальних відмінностей і т.д. Найбільш поширеними є: експонентні (уповільнено-асимптотичні) Н. к., логістичні (мають початкову плато і точку перегину) Н. к. і складні Н. к., що представляють собою комбінації двох попередніх, ступінчасті і будь-які інші, втому числі і немонотонні (див. рис). Залежно від вибору критерію рівня навчання, Н. к. можуть бути як зростаючі, так і спадні.



  Експоненціальні Н. к. характеризують найпростіші види навчання - наприклад, научение итеративное. Логістичні Н.К. спостерігаються при порівняно складних видах навчання, при яких наявність плато пояснюється прихованими пошуками учнем нових шляхів вдосконалення способів виконання дій, підготовкою до переходу на якісно новий спосіб оволодіння діяльністю. Крім того, кілька проб може бути витрачено на пошук найбільш доцільною тактики поведінки, що також призводить до наявності початкового плато на кривій. У складних видах навчення: при послідовній глибокої перебудови структури дій, організації поетапної відпрацювання окремих компонентів дій і т.д. можуть спостерігатися складні Н. к.

  Д.А.Новіков



  Організаційно-діяльнісна гра - одна з ігрових форм, спрямованих на проектування і створення нових типів організації колективної розумової діяльності. О.Д. і. являє собою складний комплекс, що складається з: «зовнішньої» миследеятельності, в якій формуються цілі та цільові установки на гру; обігруваної миследеятельності, представленої сюжстно або у вигляді тих чи інших знакових заступників, включених в сюжет і пов'язаних правилами гри; і власне ігрову миследеятельность. Остання розпадається на дві складових: зону, яка відображатиме обігрується миследеятельность, пов'язану правилами, і зону, яка відображатиме «зовнішню» миследеятельность в її принципової структурі (Г.П. Щедровицький). В даний час немає єдиної теорії О.-д. і. і закінченою типології ігор, проте проведені до теперішнього часу О.-д. і. показали, що їх можна використовувати як засіб і метод для: аналізу і опису ситуації колективної розумової діяльності; програмування комплексних досліджень і розробок, що забезпечують переклад цих проблем в набори професійно-дисциплінарних завдань і подальшого вирішення цих завдань у відповідності з умовами та вимогами ситуації, що склалася; впровадження системних новоутворень в різні сфери суспільної практики; виявлення і формулювання цілей розвитку різних систем миследеятельності.

  Н.Н.Крюкова



  Повторення - одна з важливих процедур у процесі навчання: відтворення засвоєних знань і дій з метою їх автоматизації, полегшення запам'ятовування і т.п. П. розглядається насамперед у зв'язку з дослідженням пам'яті, а також як засіб встановлення нових смислових зв'язків, розкриття нових відносин у предметі, актуалізації людиною тих чи інших способів діяльності. Інший функцією П. є вдосконалення дій за різними параметрами. Виконання спеціально підібраних вправ і П. дії в мінливих умовах забезпечують придбання їм таких якостей, як узагальненість і усвідомленість. Багаторазове П. дії в стереотипних умовах веде до утворення автоматизму.

  А. І. Подільський



  Предметна середу дитинства розвиваюча-система матеріальних об'єктів і засобів діяльності дитини, функціонально моделююча зміст розвитку його духовного і фізичного вигляду. Збагачена середовище розвитку передбачає єдність соціальних, у тому числі предметних і природних засобів забезпечення різноманітної діяльності дитини. Основними елементами предметної розвиваючого середовища є архітектурно-ландшафтні та природні об'єкти, художні студії, ігрові та спортивні майданчики і їх обладнання; великогабаритні, сомасштабне росту дитини конструктори (модулі); тематичні набори іграшок, посібників; аудіовізуальні та комп'ютерні засоби виховання і навчання. Оснащення виховно-освітнього процесу має перебувати в прямій залежності від змісту виховання, віку, досвіду і рівня розвитку дітей та їх діяльності.

  П. с. д. р. має свою специфіку в установах освіти різних типів: яслах, дитячих садах, загальноосвітніх школах, позашкільних установах (ігротеках, оздоровчих літніх таборах, дитячих дозвіллєвих, в тому числі відео-і комп'ютерних центрах мікрорайону, міста, села), а також у реабілітаційних навчальних закладах для дітей з дефектами фізичного, психічного і соціального розвитку. Система П. с. д. р. в освітніх установах повинна співвідноситися з умовами сім'ї, житлового масиву мікрорайону. Архітектурно-планувальне рішення дошкільних та позашкільних установ, шкіл, дворів, парків, дитячих центрів має передбачати створення умов для спільної діяльності дітей різного віку та різного рівня оволодіння тією чи іншою діяльністю, враховувати місцеві етнопсихологічні, культурно-історичні та природно-кліматичні умови. Початкове вимога до предметної середовищі - її розвиваючий характер. Вона повинна об'єктивно через свій зміст і властивості створювати умови для творчої діяльності кожної дитини, служити цілям фізичного і психічного розвитку і вдосконалення, забезпечувати зону найближчого розвитку.

  Проектування П. с. д. р. дитячого закладу потребує врахування психологами, педагогами та дизайнерами особливостей розвивається діяльності дитини. Кожен її компонент повинен відповідати принципу функціонального комфорту і основних положень ергономіки розвитку дитячої діяльності. Разом з тим, ігрова, спортивна, побутова, природна середовища повинні бути безумовно комфортні на рівні їх функціональної надійності і безпеки. Необхідна вимога також - забезпечення співвідносними складових елементів середовища з макро-і мікропросторів діяльності дітей. П. с. д. р. є не тільки об'єктом і засобом діяльності дитини, але і носієм культури педагогічного процесу, облагороджує працю педагога, надає йому можливості прояву творчості, служить підтримці його особистісного професійного самоповаги. Дитячий садок, школа, позашкільні установи, обладнані і перевлаштованих відповідно до концепції П. с. д. р., набувають статусу культурних освітніх центрів району, міста, села, які піднімають в очах батьків і суспільства в цілому престиж освіченості і вихованості людей.

  С.Л.Новоселова



  Проблема [грец. problcma - завдання, завдання] - усвідомлення суб'єктом неможливості вирішити труднощі і протиріччя, що виникли в даній ситуації, засобами готівкового знання і досвіду. П., як і завдання, бере свій початок в проблемній ситуації. Проте остання обумовлює лише початкову стадію розумового взаємодії суб'єкта з об'єктом, пов'язану з породженням пізнавального мотиву і висуненням попередніх гіпотез щодо способів вирішення проблемної ситуації. Перевірка цих гіпотез призводить до того, що проблемна ситуація перетворюється або в П., або в задачу. Завдання виникає в тому випадку, коли в пізнаваному об'єкті намічається шукане, яке потрібно знайти шляхом перетворення певних умов. На відміну від завдання, П. усвідомлюється як така суперечлива ситуація, в якій мають місце протилежні позиції при поясненні одних і тих же об'єктів, явищ і відносин між ними. Це не формально-логічне, а діалектичне протиріччя усередині єдиного предмета, явища або процесу, ніби роздвоюється їх на протилежності і яка потребує побудови теорії, за допомогою якої може бути здійснено вирішення цього протиріччя. Дозвіл діалектичних протиріч, які є стрижнем П., виступає джерелом розвитку наукових теорій. Якщо в проблемній ситуації центральним елементом є суб'єкт, то в задачі - знаковий об'єкт, а в П. - протиріччя. Поняття навчальної П. є одним з центральних понять проблемного навчання.

  А.А.Вербіцкій



  Проблемне навчання [грец. problema - завдання, завдання] - організований педагогом спосіб активної взаємодії суб'єктів освітнього процесу з проблемно представленим змістом навчання, в ході якого вони долучаються до об'єктивних суперечностей науки, соціальної та професійної практики і способам їх дозволу, вчаться мислити, вступати у відносини продуктивного спілкування, творчо засвоювати знання. Стрижневим поняттям П.о. є проблемна ситуація, за допомогою якої моделюються умови дослідницької діяльності та розвитку мислення учнів. Особливості розумового взаємодії суб'єкта навчання з пізнаваним об'єктом залежать від характеристик навчального матеріалу і дидактичних прийомів організації пізнавальної діяльності, що включає діалогічне спілкування і взаємодія педагога і учнів. Тим самим принцип проблемності реалізується в П. о. як у змісті навчального матеріалу, так і в процесі його розгортання в навчальній діяльності. Перше досягається розробкою системи навчальних проблем (іноді їх називають проблемними завданнями, завданнями), що відбиває реальні суперечності науки, практики і самої навчальної діяльності; друге - побудовою П. о. по диалогическому типу, де і педагог, і навчаються проявляють особистісну, інтелектуальну і соціальну активність та ініціативу, зацікавлені в судженнях один одного, дискутують з приводу запропонованих варіантів рішень. У П. о. здійснюється непряме управління пізнавальною діяльністю, в якому беруть участь і самі навчаються. Засобом такого управління служать проблемні та інформаційні питання, заздалегідь заготовлені педагогом або з'являються в ході породження, аналізу і вирішення проблемних ситуацій. Проблемні питання як би спрямовані в майбутнє, вказуючи на істота навчальної проблеми і область пошуку ще невідомого учням знання, відносини, способу дії; інформаційні питання звернені до минулого знанню, відомому навчаються й необхідному для розуміння проблемної ситуації та включення в процес її дозволу. У спільній діяльності з педагогом і однокласниками навчається не просто переробляє і засвоює сообщаемую інформацію, він переживає процес пізнання як суб'єктивне відкриття ще невідомого йому знання, як осягнення і розуміння наукових фактів, принципів, закономірностей і умов дії і вчинку, каклічностную цінність, обусловливающую розвиток пізнавальної мотивації, інтересу до змісту навчального предмета. Оскільки проблемні ситуації можуть створюватися не тільки на матеріалі минулих проблем, що мали місце в історії науки та соціальної практики, а й у контексті майбутньої для учнів ПТУ, студентів технікуму чи вузу трудової діяльності, П. о. сприяє трансформації пізнавальної мотивації у професійну. Практика показала, що П. о. не оформилася в самостійний тип, що охоплює всі види і форми навчальної роботи, однак зумовило визнання і реалізацію принципу проблемності як одного з провідних та необхідних у будь-якому вигляді розвивального навчання.

  А.А.Вербіцкій



  Програмоване навчання [грец. programma-публічне оголошення, розпорядження, указ | - навчання за заздалегідь розробленою програмою, в якій повністю передбачено дії як учнів, так і педагога (або замінює його навчальної машини). Ідея П. о. була запропонована в 50-і рр.. XX в. американським психологом Б.Ф. Скиннером з метою підвищити ефективність управління процесом навчання, використовуючи досягнення експериментальної психології і техніки. Об'єктивно П. о. відображає стосовно сфері освіти тенденції, які у ході науково-технічного прогресу: тісне поєднання науки з практикою, передача певного класу дій людини машинам; зростання ролі управлінських функцій у всіх сферах суспільної діяльності.
 Для підвищення ефективності управління процесом навчання необхідно використовувати досягнення всіх наук, що мають відношення до цього процесу і, перш за все, кібернетики - науки про загальні закони управління. Найбільш відома концепція П.о. Скіннера, яка спирається на бихевиористскую теорію вчення, згідно з якою між навчанням людини і научением тварин немає істотної різниці. Відповідно до бихевиористской теорією, навчальні програми повинні вирішувати завдання отримання та закріплення правильної реакції. Для вироблення правильної реакції використовуються: принцип розбивки процесу на дрібні кроки і принцип підказок. Прикладом може служити заучування вірша: спочатку чотиривірш дається повністю, потім - з пропуском одного слова, двох слів і цілого рядка. Наприкінці заучування учень, отримавши замість чотиривірші 4 рядки многоточий, повинен відтворити вірш самостійно. Для закріплення реакції використовується принцип негайного підкріплення (за допомогою словесного заохочення, подачі зразка, що дозволяє переконатися в правильності відповіді та ін) кожного правильного кроку, а також принцип багаторазового повторення реакцій. Навчальні програми, побудовані на бихевиористской основі, підрозділяють на лінійні, розроблені Скиннером, і так зв. розгалужені програми Н. Краудер. Лінійні програми розраховані на безпомилковість кроків всіх учнів, тобто повинні відповідати можливостям найбільш слабких з них. У що набули широкого поширення розгалужених програмах крім основної програми, розрахованої на сильних учнів, передбачають додаткові програми (допоміжні гілки), на одну з яких спрямовується учень у разі ускладнень. Розгалужені програми забезпечують індивідуалізацію (адаптацію) навчання не тільки за темпом просування, але й за рівнем труднощі. Крім того, ці програми відкривають великі можливості для формування раціональних видів пізнавальної діяльності, ніж лінійні, які обмежують пізнавальну діяльність в основному сприйняттям і пам'яттю. Загальний недолік програм, побудованих на бихевиористской основі, полягає в неможливості управління внутрішньої, психічної діяльністю учнів, контроль за якою обмежується реєстрацією кінцевого результату (відповіді). З кібернетичної точки зору ці програми здійснюють управління за принципом «чорного ящика», що стосовно до навчання людини мало продуктивно, тому що головна мета при навчанні полягає у формуванні раціональних прийомів пізнавальної діяльності. Контролювати пізнавальну діяльність дозволяє діяльнісний підхід до навчання, який розроблений в нашій країні. Навчання за програмами, складеними відповідно до вимог кібернетики та діяльнісної теорії навчання, показало високу ефективність цього шляху програмування навчального процесу і можливість керувати процесом навчання з ходу ЕГБ здійснення. Складання навчальних програм пов'язано з алгоритмізацією навчального процесу, тобто з розробкою конструктивних приписів (алгоритмів), якими повинні керуватися як учні, так і навчальні. В умовах масового навчання викладач не може реалізувати одночасно кілька навчальних програм, що враховують індивідуальні особливості учнів; викладач не може також забезпечити систематичну зворотний зв'язок з кожним учнем. Тому П. о. завжди пов'язане з використанням навчальних машин (машинне П. о.) і програмованих підручників (безмашинное П. о.). При цьому безпосереднє управління процесом засвоєння, характерне для традиційного навчання, замінюється управлінням опосередкованим (за допомогою програми, реалізованої навчальної машиною або ін засобами автоматизації). Складність навчального процесу, недостатня вивченість його закономірностей не дозволяють заздалегідь передбачити всі ситуації, які можуть виникнути при його здійсненні. Отже, повна автоматизація навчання неможлива і на певних етапах його протікання необхідне втручання викладача, який повинен вміти вийти за межі відомих йому приписів і прийняти творче рішення щодо специфіки подальшого навчання того чи іншого учня. Ефективність П. о. визначається ступенем обліку програмою вимог кібернетики до управління, а також ступенем обліку специфічних закономірностей навчального процесу при реалізації цих вимог. П. о. не слід ототожнювати з автоматизацією навчального процесу за допомогою різних технічних засобів (магнітофонів, кінопроекторів і т.д.), де пред'явлення і обробка інформації в процесі навчання здійснюється без програми управління процесом засвоєння. Розробка науково обгрунтованих навчальних програм, що реалізуються адекватними їм сучасними технічними засобами, відкриває шлях для істотного підвищення ефективності навчального процесу на всіх рівнях освіти.

  К.М.Гуревіч



  Самовиховання - свідома діяльність суб'єкта, спрямована на якомога більш повну реалізацію себе як особистості, зміну своєї особистості відповідно до ясно усвідомленими цілями, ідеалами, особистісними смислами. С. - щодо пізніше придбання онтогенезу, пов'язане з певним рівнем розвитку самосвідомості, критичного мислення, здатності і готовності до самовизначення, самовираження, самовдосконалення. С. грунтується на адекватній самооцінці, яка відповідає реальним здібностям людини, умінні критично оцінити свої індивідуальні особливості та потенційні можливості. У міру підвищення ступеня усвідомленості С. стає все більш значною силою саморозвитку особистості. Необхідними компонентами С. є самоаналіз особистісного розвитку, самозвіт і самоконтроль.

  Н. Н. Толстих

  Професійна орієнтація [лат. professio - рід занять; фр. orientation - установка] - 1) Комплекс психолого-педагогічних заходів, спрямованих на оптимізацію процесу працевлаштування молоді відповідно до бажань, схильностями та сформованими здібностями та з урахуванням потреби їх майбутньої спеціальності. 2) Свідомий вибір людиною професії, що відповідає його інтересам і передбачуваної успішності, в результаті ознайомлення із специфікою обраної професії. У вітчизняній практиці склалися дві форми П. о. Перша з них-це П. о. на вузькій базі, яка полягає в тому, що в навчальному закладі, що готує фахівців, учням розкривають всі особливості майбутньої ним діяльності, вказують оптимальні способи прилучення до даної професії і т. д. Друга форма - це П. о. на широкій базі, що складається в ознайомленні молодих людей, ще не зробили свій вибір, з світом професій.

  Н.Ф. Тализіна

  Система Монтессорі - система навчання і виховання дітей, розроблена італійським педагогом і лікарем Марією Монтессорі (1870-1952). С. М. заснована на ідеях вільного виховання. Спираючись на теорію спонтанного розвитку дитини, М. Монтессорі прийшла до заперечення активної ролі педагога у вихованні дітей: дорослі нав'язують дітям власні установки і цим гальмують їх природний розвиток. Опосередковане керівництво вихователя, згідно Монтессорі, здійснюється на основі автодідактізма: діти самі вільно вибирають заняття, але виконують його так, як задумав педагоги як вимагає того дидактичний матеріал. Навчання в С. М. відбувається в процесі дій зі стандартним дидактичним матеріалом, розробленим М. Монтессорі. Цей матеріал складається з набору строго певних за своїм кольором, розміром і формою предметів: кубики, циліндри, вкладиші, рамки з гніздами різноманітної форми і вкладиші для заповнення цих гнізд, рамки для шнурівки і застібання гудзиків і пр. Пристрій дидактичного матеріалу дозволяє дитині самостійно виявляти свої помилки. Виправлення помилок вимагає зосередженості, уваги, спостережливості, терпіння, вправляє волю, сприяє вихованню дисциплінованості, відповідальності дитини. Головним у заняттях з С. М. вважається вправу моторних навичок та активності дитини; завдання придбання знань спеціально не виділяється і є попутної. Тому ці заняття не передбачають мовних впливів дорослого: мова і дитини, і дорослого повинна бути зведена до мінімуму. Основою навчання в дошкільному віці в С. М. вважається сенсорне виховання, яке здійснюється за допомогою самостійних занять дитини з дидактичним матеріалом. Для тренування органів чуття Монтессорі рекомендувала виключати відволікаючі впливу, при вправі одного органу «вимикати» інші (наприклад, для розвитку дотику, при обстеженні форми предметів дітям зав'язують очі). Головна форма навчання за С. М. - самостійні індивідуальні заняття дітей або індивідуальний урок, основа якого - простота, об'єктивність, відсутність зайвих слів, що передбачає максимальну зосередженість дитини на предметі. Індивідуальний підхід до кожної дитини, надання йому свободи вибору занять, а також введення в практику дошкільного виховання систематичних планомірних занять є важливими перевагами С. М. До слабких сторін С. М. можна віднести заперечення активної позиції вихователя, недооцінку гри як основного виду діяльності дитини , переважне використання штучного матеріалу, якому передано все навчальне вплив, акцент на сенсорному і моторному розвитку дитини на шкоду мовному і розумовому розвитку. С. М. завоювала величезну популярність у всьому світі; дидактичні матеріали і методи навчання Монтессорі широко використовуються в дитячих садах Європи та Америки.

  Останнім часом С. М. використовується у навчанні дітей не тільки дошкільної, а й шкільного віку. В даний час С. М. стає все більш популярною і в Росії: з'являються дитячі сади, що працюють на основі цієї системи.

  Е.О.Смирнова



  Система Фребеля - система виховання, заснована видатним німецьким педагогом і теоретиком дошкільного виховання Фрідріхом Фребелем (1782-1852). Фребель є засновником перших дитячих садів, завдання яких, на відміну від дитячих притулків, полягала в навчанні і вихованні дітей. Основна мета дитячих садків Фребеля полягала у сприянні розвитку природних здібностей дитини: діти ростуть як квіти (звідси термін «дитячий сад») і завдання вихователів в тому, щоб піклуватися про них і сприяти їх найбільш повного розкриття. У С. Ф. головний акцент робиться на активності самої дитини, на необхідності спонукання і організації його власної діяльності. Тому у вихованні дітей дошкільного віку підкреслюється величезне виховне та освітнє значення гри. Навчання дітей в дитячих садах Фребеля побудовано на системі ігор з конкретним дидактичним матеріалом. Фребель розробив свій дидактичний матеріал (так зв. «Дари Фребеля»), куди входили предмети, що розрізняються за кольором, формою, величиною і за способом дії з ними: в'язані кульки всіх кольорів; куби та циліндри; м'ячі різних кольорів і розмірів; куб, розділений на 8 кубиків; палички для викладання; паперові смужки для плетіння та аплікацій і т.д. Велике місце в С. Ф. займає художня діяльність дітей: малювання, ліплення, аплікація, музика і вірші. Важливим принципом С. Ф. є поєднання дії або чуттєвого враження зі словом. Зв'язок зі словом робить дії дитини та її чуттєвий досвід осмисленим і усвідомленим. У процесі ігор з дарами Фребеля вихователь демонстрував дитині предмет, підкреслюючи його фізичні характеристики і можливі способи дії з ним і супроводжував свій показ спеціальним текстом (як правило, віршиком або пісенькою). С. Ф. припускає активну участь дорослого в діяльності дитини: передача «дарів», демонстрація способів дії з ними, віршики та пісеньки - все це виходить від вихователя. Але керівництво дорослого засноване на повазі до дитини і на обліку його інтересів. С. Ф. зробила колосальний вплив на розвиток дошкільної педагогіки і знайшла своїх численних послідовників. Широке поширення вона набула і в Росії, де на початку століття існували спеціальні Фребелевского курси, на яких вихователі освоювали С. Ф. Організовувалися також Фребелевского суспільства, що об'єднують педагогів і представників прогресивної інтелігенції, які прагнули шляхом організації платних і безкоштовних дошкільних установ сприяти поліпшенню сімейного та внесемейного виховання дітей. Проте в процесі свого масового використання гри з дарами Фребеля були перекручені і перетворилися на формальні вправи, в яких основну активність брав на себе дорослий, а дитина залишався лише слухачем і спостерігачем. Принцип діяльності та активності самої дитини виявився порушеним. У результаті ці заняття втратили свій розвиваючий ефект, а С. Ф. отримала масу критики за формалізм, педантизм, дидактизм, надмірну регламентацію діяльності дітей і пр. Разом з тим основні теоретичні та методичні принципи С. Ф. залишаються актуальними в даний час і використовуються в сучасній практиці дошкільної педагогіки.

  Е.О.Смирнова



  Смислова педагогіка - напрям у теорії та практиці навчання, розділ сучасної психології освіти. Спочатку виникла як варіант гуманізації навчання, заснований на ідеях гуманістичної психології, С. п. ставила метою зробити навчання особистісно значущим, безоціночним з боку навчальних, спрямованим не лише на засвоєння знань, а й на набуття смислів як елементів особистого досвіду. Емпірічни С. п. обумовлена ??тим, що використовувана в ній теоретична модель особистості побудована в результаті перенесення в психологію принципів і результатів особистісно центрованої терапії. Це багато в чому визначило труднощі реалізації С. п.

  Сучасний етап розвитку С. п. обумовлений визначеним соціальним замовленням до теорії та практиці навчання, що передбачає розробку освітніх програм, адекватних актуальним завданням розвитку суспільства. З іншого боку, розвиток С. п. стимулюється поступовим виходом психології за межі традиційних пояснювальних схем, се переходом в посткласичного стадію розвитку. Онтологізація психології, що супроводжується відмовою від гносеологічної формули, жорстко розділяє суб'єкт і об'єкт, змінює предмет науки. На перший план виходить багатовимірний, смислової, системний світ особистості, що обумовлює смислове та системне будова свідомості.

  Породження суб'єктивного світу особистістю, його становлення, формування становить суть проблеми розвитку особистості в онтогенезі, яка розуміється як проблема становлення власне людського в людині. Нове розуміння сенсу як психологічної категорії дозволяє подолати як суб'єкт-об'єктне розчленовування свідомості, властиве класичної психології, так і суб'єкт-об'єктну нерозчленованість його в феноменалистической психології. Відкриваються закономірності становлення людського в людині, етапів і рівнів у формуванні суб'єктивного світу особистості та її свідомості дозволяють переосмислити існуючі уявлення про критичних точках і сензитивних періодах психічного розвитку. С. п. сприяє вирішенню проблем сполучення навчально-виховних впливів з закономірностями освіти багатовимірного і смислового світу особистості як підстави несформованого цілісного смислового свідомості.

  В.Е.Клочко, A.M.Матюшкін

  Вправа - повторне виконання дії з метою його засвоєння. У різних умовах навчання У. є або єдиною процедурою, в рамках якої здійснюються вага компоненти процесу навчання (научіння) - з'ясування змісту дії, його закріплення, узагальнення та автоматизація, - небудь однієї з процедур поряд з поясненням і завчанням, які передують У. і забезпечують первинне з'ясування змісту дії і його попереднє закріплення. У. в цьому випадку забезпечує завершення з'ясування і закріплення, а також узагальнення та автоматизації, що в підсумку призводить до повного оволодіння дією і перетворенню його - залежно від досягнутої заходи автоматизації - в уміння або навичку. У. може здійснюватися і відразу після пояснення, без попереднього заучування; при цьому закріплення повністю відбувається в процесі У.

  А.І.Подольскій



  Навчальна завдання - завдання, що вимагає від учнів відкриття та освоєння у навчальній діяльності загального способу (принципу, закономірності) рішення щодо широкого кола проблем і конкретно-практичних завдань. Поставити В. з. - Означає ввести учнів у ситуацію, що вимагає орієнтації на змістовно загальний спосіб її вирішення у всіх можливих приватних і конкретних варіантах умов.

  В.М.Давидов



  Навчальні дії - основний структурний компонент навчальної діяльності. В. д. утворюють цілісну систему. При засвоєнні наукових понять центральне місце в ній займають специфічні перетворення предмета, спрямовані на виявлення в ньому певних відносин, що становлять зміст поняття, і побудова предметної або знакової моделі, що фіксує це відношення і дозволяє вивчати його властивості в «чистому» вигляді. Специфічним видом В. д. є дії контролю. Предметом контролю є при цьому не стільки кінцевий результат діяльності, скільки способи його отримання. Він здійснюється головним чином на основі передбачуваних результатів інших В. д., тобто набуває характеру попереджувального контролю, що спирається на розвинутий внутрішній план дій та їх рефлексію. З контролем тісно пов'язане В. д. оцінки, функція якого полягає у фіксації відповідності фактичного результату навчальної діяльності її кінцевої мети. Позитивна оцінка санкціонує перехід до нових навчальним завданням, негативна спонукає повернутися до В. д. і їх контролю.

  В. В. Давидов 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблеми і поняття педагогічної психології"
  1.  Шпаргалки. Введення в професію, 2011
      проблеми в роботі психолога. Головний етичний орієнтир психолога-практика. Основні вимоги до ціннісно-моральної практичної методикою. Основні організаційні принципи роботи психолога. Статус психолога в різних організаціях. Основи організації взаємодії психолога з суміжними спеціалістами та «замовниками». Різні організаційні схеми допомоги населенню та роботи з
  2.  Венгер А.Л. (Ред.). Психологічний лексикон, 2005

  3.  Діяльність психолога в освіті
      проблеми, яку вирішує шкільний психолог. Робота районного психологічного центру виявляється важливою формою психологічної служби, особливо в умовах, коли забезпечити психологами всі школи важко. Одна з найбільш поширених завдань педагогічних психологів - діагностика розумового розвитку дітей, оцінка їх якостей і здібностей. Вимірювання і тестування, а також відбір дітей для
  4.  ВСТУП
      проблемі. Крім того, в ряді джерел не розкривається чітко зміст багатьох загальноприйнятих у військовій педагогіці і психології понять і термінів. Це не дає можливості правильно їх використовувати у військово-педагогічному процесі. Пропонований словник категорій, понять і термінів, що складається з 360 слів і сполучень, покликаний надати допомогу в уніфікованого сучасному їх тлумаченні. У посібнику
  5.  Типи психологічних експериментів. Квазіексперимент в психології
      проблема активності суб'єкта. Експерименти з формами організації впливів, що не інтерпретуються в якості незалежних змінних. Формує експеримент, експериментальні дослідження у віковій психології і соціальної психології. Експеримент при реалізації лонгитюдного дослідження. Крос-культурні дослідження. Квазіексперимент в
  6.  Е.Е. Вахромов. Психологічні концепції розвитку людини: теорія самоактуалізації, 2001
      проблемі розвитку людини і відображає не тільки добре відомі наукові факти й гіпотези, а й деякі менш відомі, в тому числі отримані автором в результаті власних досліджень. Певною мірою вона є результатом осмислення автором результатів своєї діяльності у сфері практичної психології, несе відбиток його суб'єктивного досвіду, тому деяким відомим фактам і
  7.  Практична психологія та її особливості
      проблемами, які можуть його радувати і мучити. В даний час найбільш визнана діяльність практичних психологів у сфері педагогічної, медичної, соціальної, консультаційної психології. Активно розвиваються й інші напрямки практичної психології: економічна, юридична, спортивна,
  8.  Відповіді до заліку. Введеніe в професію психолог, 2012
      психолог ». Практична психологія та її особливості. Види професійної деят-ти психолога. Особливості професійної підготовки психолога в Росії. Комплекс професійно-психологічних знань, умінь і навичок. Реалізація функцій професійно. діяль-ти. Діяльність психолога в освіті. Психолог в економіці. «Модель фахівця» психолога. Психологія в культурі і мистецтві.
  9.  Реалізація функцій професійно. діяль-ти
      педагогічний процес Супровід, з одного боку, розглядається як позиція психологів по відношенню до суб'єктів взаємодії, а з іншого як основні принципи його роботи: усвідомлене, обережне, обгрунтоване, чітко рас лічену, передбачуване за результатами, вимірюваний втручання в психічний розвиток дітей і в педагогічний процес дорослих, що припускає поступову передачу
  10.  СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ЛІТЕРАТУРНИХ ДЖЕРЕЛ
      педагогічної психології. Академія педагогічних наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1991. - 232 с. 6. Єрмакова Л.Д. Системна організація діяльності психологічної служби органів освіти / / Псіхалогія. Вип. 3. - 1996. - 80-85. 7. Нормативні документи для педагогів-психологів та психологічної служби установ освіти. Збірник / А.Н. Сізанов. - Мн.: 2001. - 56 с. 8. Овчарова Р.В.
  11.  Лекції. Вступ до спеціальності, 2005
      психології. Її особливості, структура, завдання, методи і основні напрямки розвитку. Поняття психології. Особливості психології як науки. Співвідношення життєвої і наукової психології. Предмет і завдання психології. Структура сучасної психології. Основні методи психології. Становлення психології як науки. Розвиток психології в рамках філософії і природознавства. Антична і середньовічна
  12.  Гріншпун І. Б.. Введення в психологію, 1994
      психології. Становлення предмету психології: основні підходи. Донаукова психологія. Напрямки наукової психології в Західній Європі і США Психоаналіз Біхевіоризм Гештальтпсихологія Гуманістична психологія Трансперсональна психологія. Основні напрямки вітчизняної психології Л. С. Виготський і його школа С. Л. Рубінштейн Інші школи вітчизняній психології. Місце психології в
  13.  Лежніна Л. В.. Готовність психолога освіти До професійної діяльності: етапи, Механізми, технології формування, 2009
      педагогічна
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...