загрузка...
« Попередня Наступна »

До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці

Періодизація психічного розвитку в дитячому віці - фундаментальна проблема дитячої психології. Її розробка має важливе теоретичне значення, оскільки через визначення періодів психічного розвитку та через виявлення закономірностей переходів від одного періоду до іншого в кінцевому рахунку може бути вирішена проблема рушійних сил психічного розвитку. Можна стверджувати, що будь-яке уявлення про рушійні сили психічного розвитку має бути перш за все перевірено на «основі» періодизації.

Від правильного вирішення проблеми періодизації багато в чому залежить стратегія побудови системи виховання і навчання підростаючих поколінь. Практичне значення цієї проблеми буде наростати в міру розробки принципів єдиної суспільної системи виховання, що охоплює весь період дитинства. Необхідно підкреслити, що можливість побудови такої системи відповідно до законів зміни періодів дитинства вперше виникає в соціалістичному суспільстві, так як тільки таке суспільство максимально зацікавлене у всебічному і повному розвитку здібностей кожного свого члена, а отже, в найбільш повному використанні можливостей кожного періоду.

В даний час в нашій дитячій психології використовується періодизація, побудована на основі фактично сформованої системи виховання і навчання. Процеси психічного розвитку найтіснішим чином пов'язані з навчанням і вихованням дитини, а саме членування виховно-освітньої системи грунтується на величезному практичному досвіді. Встановлене на педагогічних підставах членування дитинства відносно близько підходить до істинного, але не збігається з ним, а головне, не пов'язане з вирішенням питання про рушійні сили розвитку дитини, про закономірності переходів від одного періоду до іншого. Зміни, що відбуваються в системі виховно-освітньої роботи, розкривають обставина, що «педагогічна періодизація" не має належних теоретичних основ і не в змозі відповісти на ряд істотних практичних питань (наприклад, коли треба починати навчання в школі, в чому полягають особливості виховно- освітньої роботи при переході до кожного нового періоду і т. д.). Назріває своєрідний криза існуючої періодизації.

У 30-і рр.. питань періодизації велику увагу приділяли П. П. Блонський і Л. С. Виготський, що заклали основи розвитку дитячої психології в нашій країні. На жаль, з того часу, у нас не було фундаментальних робіт з цієї проблеми.

П. П. Блонський вказував на історичну мінливість процесів психічного розвитку і на виникнення в ході історичного розвитку нових періодів дитинства. Так, він писав: «Сучасна людина при сприятливих соціальних умовах розвитку розвивається довше і швидше людини колишніх історичних епох. Таким чином, дитинство - не вічна незмінне явище: воно-інше на іншій стадії розвитку тваринного світу, воно - інше і на кожній іншій стадії історичного розвитку людства. Чим сприятливіші економічні та культурні умови розвитку, тим швидше темпи розвитку »(1934, с. 326). І далі: «У той же час ми бачимо, що зараз ще юність, тобто продовження росту і розвитку після статевого дозрівання, є далеко не загальним надбанням: у що знаходяться в несприятливих умовах розвитку народів або суспільних груп ріст і розвиток закінчується разом з статевим дозріванням. Таким чином, юність не їсти вічне явище, але становить пізніше, майже на очах історії сталося придбання людства »(там же).

П. П. Блонський був противником чисто еволюціоністських уявлень про хід дитячого розвитку. Він вважав, що дитяче розвиток - насамперед процес якісних перетворень, що супроводжуються переломами, стрибками. Він писав, що ці зміни «можуть відбуватися різко, критично і можуть відбуватися поступово, політично. Домовимося називати епохами і стадіями часи дитячого життя, відокремлені один від одного кризами, більше (епохи),

-менш (стадії) різкими. Домовимося також називати фазами часи дитячого життя, які відокремлені один від одного литически »(1930, с. 7).

В останні роки життя Л. С. Виготський працював над великою книгою з дитячої психології. Окремі глави були ним написані, а деякі тільки намічені і збереглися у вигляді стенограм його лекцій. Самим Л. С. Виготським була підготовлена ??до друку глава «Проблема віку», в якій дається узагальнення і теоретичний аналіз матеріалів з проблеми періодизації психічного розвитку в дитинстві, накопичених до того часу в радянській і зарубіжній псіхологіі1.

«Які ж повинні бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо,-писав Л. С. Виготський,-де слід шукати її реальне підгрунтя: тільки внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати надійну підставу для визначення головних епох побудови особистості дитини, які ми називаємо віками » (1984, т. 4, с. 247).

Охарактеризувавши основні особливості перехідних періодів розвитку, Л. С. Виготський робить висновок: «Таким чином, перед нами розкривається закономірна картина. Критичні періоди перемежовують стабільні, і вони є переломними, поворотними пунктами в розвитку, зайвий раз підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, в якому перехід від одного ступеня до іншої відбувається не еволюційним, а революційним шляхом.

Якби критичні віки не були відкриті чисто емпіричним шляхом, поняття про них варто було б ввести в схему розвитку на підставі теоретичного аналізу. Зараз теорії залишається тільки усвідомлювати і осмислювати те, що вже встановлено емпіричним дослідженням »(там же, с. 252).

На наш погляд, підходи до проблеми періодизації, намічені П. П. Блонским і Л. С. Виготським, повинні бути збережені і разом з тим розвинені відповідно до сучасними знаннями. Це, по-перше, історичний підхід до темпів розвитку і до питання про виникнення окремих періодів дитинства в ході історичного розвитку людства. По-друге, підхід до кожного віковому періоду з точки зору того місця, яке він займає в загальному циклі психічного розвитку дитини. По-третє, уявлення про психічному розвитку як про процес діалектично суперечливому, протікає не еволюційним шляхом, а шляхом перерв безперервності, виникнення в ході розвитку якісно нових утворень. По-четверте, виявлення як обов'язкових і необхідних переломних, критичних точок у психічному розвитку - важливих об'єктивних показників переходів від одного періоду до

1 Цей текст опубліковано у т. 4 Зібрання творів Л. С. Виготського ( 1984). - Прим. ред.

Іншому. По-п'яте, виділення неоднорідних за своїм характером переходів і в зв'язку з цим розрізнення в психічному розвитку епох, стадій, фаз.

П. П. Блонскому і Л. С. Виготському не довелося реалізувати висунуті ними принципи періодизації, оскільки в їх час ще не було умов для вирішення питання про рушійні сили психічного розвитку дитини. Вирішення цього питання оберталося тоді навколо проблеми чинників розвитку, відносної ролі середовища і спадковості у психічному розвитку. Хоча обидва дослідника шукали вихід з глухого кута, створюваного теорією «факторів розвитку», бачили її методологічні та конкретно наукові недоліки, хоча Л. С. Виготський заклав підстави для розробки проблеми навчання і розвитку, проте їх теоретичні пошуки не привели до вирішення зазначеного питання . Це ускладнювало і спеціальне вивчення проблеми періодизації.

Наприкінці 1930-х рр.. А. Н. Леонтьєв і С. Л. Рубінштейн почали розглядати проблему становлення і розвитку психіки і свідомості, вводячи в неї поняття діяльності. Новий підхід кардинально міняв як уявлення про рушійні сили психічного розвитку, так і принципи виділення його окремих стадій. І вперше вирішення питання про рушійні сили психічного розвитку безпосередньо стулялося з питанням про принципи виділення окремих стадій в психічному розвитку дітей.

Найбільш розгорнуту форму це нове уявлення знайшло в роботах А. Н. Леонтьєва. У вивченні розвитку психіки дитини, вважав А. Н. Леонтьєв, слід виходити з аналізу розвитку його діяльності так, як вона складається в даних конкретних умовах його життя. Життя або діяльність в цілому не складається, проте, механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підлеглу. Тому потрібно говорити про залежність розвитку психіки немає від діяльності взагалі, а від провідної діяльності. Відповідно з цим можна сказати, що кожна стадія психічного розвитку характеризується певним, провідним на даному етапі ставленням дитини до дійсності, певним, провідним типом його діяльності. «Ознакою переходу від однієї стадії до іншої є саме зміна ведучого типу діяльності, провідного ставлення дитини до дійсності» (1983, т. I, с. 285).

В експериментальних дослідженнях А. Н. Леонтьєва, А. В. Запорожця та їх співробітників, а також А. А. Смирнова, П. І. Зінченко, співробітників С. Л. Рубінштейна виявлено залежність рівня функціонування психічних процесів від характеру їх включеності в ту чи іншу діяльність, тобто залежність психічних процесів (від елементарних сенсорно-рухових до вищих інтелектуальних) від мотивів і завдань діяльності, від їх місця в її

структурі (дії, операції). Ці дані мали важливе значення для вирішення ряду методологічних проблем психології. Але, на жаль, вони не привели до розробки відповідної теорії психічного розвитку та його стадіальності. Основна причина цього полягала, на наш погляд, в тому, що при пошуках психологічного змісту діяльності ігнорувалася її змістовно-предметна сторона, як нібито не психологічна, і основна увага зверталася лише на структуру діяльності, на співвідношення в ній мотивів і завдань, дій та операцій . Вирішення питання про стадіальності психічного розвитку обмежувалося і тим, що були вивчені тільки два типи діяльності, що безпосередньо відносяться до психічного розвитку в дитинстві, - гра і вчення. Насправді процес психічного розвитку не можна зрозуміти без глибокого дослідження змістовно-предметної сторони діяльності, тобто без з'ясування того, з якими сторонами дійсності взаємодіє дитина в тій чи іншій діяльності і, отже, яка орієнтація в них при цьому формується.

До теперішнього часу істотний недолік розгляду психічного розвитку дитини - розрив між процесами розумового розвитку та розвитку особистості. Розвиток особистості без достатніх підстав зводиться при цьому до розвитку афективно-потребностной або мотиваційно-потребностной сфери.

Ще в 1930-х рр.. Л. С. Виготський вказував на необхідність розгляду розвитку афекту та інтелекту в динамічному єдності. Але досі розвиток пізнавальних сил дитини і розвиток афективно-потребностной сфери розглядаються як процеси, що мають свої, незалежні, взаємно не перетинаються лінії. У педагогічній теорії і практиці це знаходить вираз у відриві виховання від навчання і навчання від виховання.

Картина розвитку інтелекту у відриві від розвитку афективно-потребностной сфери найбільш яскраво і закінчено представлена ??в концепції Ж. Піаже. Піаже виводив всяку подальшу щабель у розвитку інтелекту безпосередньо з попередньої (втім, такий розгляд розвитку інтелекту у дітей різною мірою притаманне майже всім інтеллектуалістіческі концепціям). Основний недолік цієї концепції - у неможливості пояснити переходи від однієї стадії розвитку інтелекту до іншої. Чому дитина переходить від дооперационального стадії до стадії конкретних операцій, а потім до стадії формальних операцій (за Піаже)? Чому дитина переходить від комплексного мислення до предпонятійному, а потім до понятійному (за Л. С. Виготському)? Чому відбувається перехід від практично-дієвого мислення до образного, а потім до вербально-дискурсивної (за нині прийнятої термінології)? На ці питання немає чіткої відповіді. А при його відсутності найлегше послатися або на «дозрівання», або на які-небудь інші сили, зовнішні для самого процесу психічного розвитку.

Аналогічно розглядається і розвиток афективно-потребно-стной сфери, яке, як ми вже вказували, часто ототожнюється з розвитком особистості. Його стадії шикуються в лінію, незалежну від інтелектуального розвитку. Переходи від одних потреб і мотивів діяльності до інших залишаються при цьому непоясненим.

Таким чином, при розгляді психічного розвитку має місце, з одного боку, своєрідний дуалізм, з іншого, паралелізм двох основних ліній розвитку: мотиваційно-потреб-ної сфери та інтелектуальних (пізнавальних) процесів. Без подолання цього дуалізму та паралелізму не можна зрозуміти психічний розвиток дитини як єдиний процес.

У фундаменті подібного дуалізму і паралелізму лежить натуралістичний підхід до психічного розвитку дитини, характерний для більшості зарубіжних теорій і, на жаль, не до кінця подоланий в радянської дитячої психології. При такому підході, по-перше, дитина розглядається як ізольований індивід, для якого суспільство представляє лише своєрідну «середовище проживання». По-друге, психічний розвиток береться лише як процес пристосування до умов життя в суспільстві. По-третє, суспільство розглядається як складається, з одного боку, з «світу речей», з іншого - з «світу людей», які по суті між собою не пов'язані і виступають двома спочатку даними елементами «середовища існування». По-четверте, механізми адаптації до «світу речей» і до «світу людей», розвиток яких і являє собою зміст психічного розвитку, розуміються як глибоко різні.

Розгляд психічного розвитку як розвитку адаптаційних механізмів в системах «дитина - речі» і «дитина - інші люди» якраз і породило уявлення про два не зв'язаних лініях психічного розвитку. З цього ж джерела народилися дві теорії - інтелекту та інтелектуального розвитку Ж. Піаже та афективно-потребностной сфери та її розвитку 3. Фрейда і неофрейдистов. Незважаючи на відмінності в конкретному психологічному змісті, ці концепції глибоко споріднені з принципового тлумаченню психічного розвитку як розвитку адаптаційних механізмів поведінки. Для Ж. Піаже інтелект є механізм адаптації, а його розвиток - розвиток форм адаптації дитини до «світу речей». Для 3. Фрейда і неофрейдистов механізми витіснення, цензури, заміщення і т. п. виступають як механізм адаптації дитини до «світу людей».

  Необхідно підкреслити, що при розгляді пристосування дитини в системі «дитина - речі» останні виступають насамперед як фізичні об'єкти з їх просторовими і фізичними властивостями. При розгляді пристосування дитини в

  системі «дитина - інші люди» останні виступають як випадкові індивіди зі своїми рисами характеру, темпераменту і т. п. Якщо речі розглядаються як фізичні об'єкти, а інші люди як випадкові індивідуальності, то пристосування дитини до цих «двох світів» справді можна представити як що йде по двох паралельних, в основі самостійним лініям1.

  Подолання зазначеного підходу вкрай утруднено, і насамперед тому, що для самої дитини навколишнє його дійсність виступає в двох формах. З таким поділом для дитини дійсності на «світ речей» і «світ людей» ми зустрілися в одному своєму експериментальному дослідженні, присвяченому питанню про природу рольової гри дітей дошкільного віку. З'ясовуючи сензитивность рольової гри до двох обговорюваних сферам дійсності, ми в одних випадках знайомили дітей з речами, їх властивостями і призначенням. Так, під час відвідин зоопарку дітям розповідали про звірів, їх звички, зовнішньому вигляді і т. п. Після екскурсії в дитячу кімнату вносилися звірі-іграшки, але рольова гра не розгорталася. В інших випадках під час такої ж екскурсії дітей знайомили з людьми, обслуговуючими зоопарк, з їх функціями і взаєминами - з касиром і контролером, з екскурсоводом і служителями, що годують звірів, зі «звіриним доктором» і т. д. У результаті такої інформації, як правило, розгорталася тривала і цікава рольова гра, в якій діти моделювали завдання діяльності дорослих людей і відносини між ними. Тепер вже знаходили собі місце і набували сенсу і раніше отримані дітьми знання про звірів. Аналізуючи результати дослідження, ми виявили, що рольова гра сензитивного саме до «світу людей» - у ній в особливій формі «моделюються» завдання і мотиви людської діяльності і норми відносин між людьми. Разом з тим ми експериментально встановили, що для дитини навколишній світ як би розділений на дві сфери, а між діями дитини в них існує тісний зв'язок (правда, особливості цього зв'язку в даному дослідженні з'ясувати не вдалося).

  Подолання натуралістичного уявлення про психічному розвитку вимагає радикальної зміни погляду на взаємини дитини і суспільства. До цього висновку нас привело спеціальне дослідження історичного виникнення рольової гри. На противагу поглядам на рольову гру як на вічну, внеісто-рическую особливість дитинства ми припустили, що рольова гра виникла на певному етапі розвитку суспільства, в ході історія-

  1 У наше завдання не входить аналіз історичних умов виникнення такого дуалізму і паралелізму в розгляді психічного розвитку. Відзначимо тільки, що ці уявлення є відображенням реально існуючого в класовому суспільстві відчуження людини від продуктів його діяльності.

  чеського зміни місця дитини в ньому. Гра - діяльність соціальна за походженням, і тому вона соціальна за своїм змістом.

  Наша гіпотеза про історичне походження гри підтверджується великою антропологічним і етнографічним матеріалом, з якого випливає, що виникнення рольової гри визначається зміною місця, займаного дитиною в суспільстві. У ході історичного розвитку змінювалося місце дитини в суспільстві, але скрізь і завжди діти були його частиною. На ранніх етапах розвитку людства зв'язок дитини з суспільством була прямою і безпосередньою - діти з самого раннього віку жили спільним життям з дорослими. Розвиток дитини проходило всередині цієї целокупной життя як єдиний нерозчленований процес. Дитина становив органічну частину сукупної продуктивної сили суспільства, і його участь у ній обмежувалося лише його фізичними можливостями.

  Принаймні ускладнення засобів виробництва і суспільних відносин зв'язок дитини з суспільством трансформується, перетворюючись з безпосередньої в опосередковану процесом виховання і навчання. При цьому система «дитина - суспільство» не змінюється. Вона не перетворюється в систему «дитина і суспільство» (союз «і», як відомо, має не тільки сполучне, а й Протівітельное значення). Правильніше говорити про систему «дитина в суспільстві». У процесі суспільного розвитку функції освіти і виховання все більше передаються сім'ї, яка перетворюється на самостійну економічну одиницю, а її зв'язки з суспільством стають все більш опосередкованими. Тим самим система відносин «діти в суспільстві» вуалюється, закривається системою відносин «дитина - сім'я», а в ній - «дитина - окремий дорослий».

  При розгляді формування особистості у системі «дитина в суспільстві» радикально змінюється характер зв'язку систем «дитина - річ» і «дитина - окремий дорослий». З двох самостійних вони перетворюються в єдину систему, внаслідок чого істотно змінюється зміст кожної з них. При розгляді системи «дитина - річ» тепер виявляється, що речі, що володіють певними фізичними і просторовими властивостями, відкриваються дитині як суспільні предмети, в них на перший план виступають суспільно вироблені способи дій з ними.

  Система «дитина - річ» насправді є системою «дитина - суспільний предмет». Суспільно вироблені способи дій з предметами не дані безпосередньо як деякі фізичні характеристики речей. На предметі не написані його суспільне походження, варіанти дій з ним, способи і засоби його відтворення. Тому оволодіння таким предметом неможливо шляхом адаптації, шляхом простого «врівноваження» з його фізичними властивостями. Внутрішньо необхідним стає особливий процес засвоєння дитиною суспільних способів дій з предметами. При цьому фізичні властивості речі виступають лише як орієнтири для дій з нею1.

  При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предметами відбувається формування дитини як члена суспільства, включаючи його інтелектуальні, пізнавальні та фізичні сили. Для самої дитини (як, втім, і для дорослих людей, безпосередньо не зайнятих організованим процесом виховання і навчання) це розвиток представлено насамперед як розширення сфери та підвищення рівня оволодіння діями з предметами. Саме за цим параметром діти порівнюють свій рівень і можливості з рівнем і можливостями інших дітей і дорослих. У процесі такого порівняння дорослий відкривається дитині не тільки як носій суспільних способів дій з предметами, але і як людина, що здійснює певні суспільні завдання.

  Особливості відкриття дитиною людського сенсу предметних дій були показані в ряді досліджень. Так, Ф. І. Фрадкіна (1946) описала те, як на певному етапі оволодіння предметними діями маленька дитина починає порівнювати свої дії з діями дорослої людини. Це проявляється у своєрідному подвійному називання себе одночасно власним ім'ям і ім'ям дорослої людини. Наприклад, зображуючи дії дорослої людини, що читає газету або щось пише, дитина говорить: «Міша - тато», а при укладанні ляльки в ліжечко, заявляє: «Віра - мама». Л. С. Славіна (1948) у своєму дослідженні показала, як дитина, одного разу розкривши людський сенс предметних дій, потім чіпко тримається за нього, надаючи його навіть простим маніпуляціям.

  Згадані дослідження побудовані на обмеженому матеріалі розвитку предметних дій у дітей раннього віку. Але вони дають підставу припускати, що оволодіння дитиною способами дій з предметами закономірно підводить його до розуміння дорослого як носія суспільних завдань діяльності. Який психологічний механізм цього переходу в кожному конкретному випадку і на кожному окремому етапі розвитку - проблема подальших досліджень.

  Система «дитина - дорослий», в свою чергу, також має суттєво інший зміст. Дорослий насамперед виступає перед дитиною не з боку випадкових і індивідуальних якостей, а як носій певних видів суспільної за своєю природою діяльності, який здійснює конкретні завдання, включений при цьому в разноообразние відносини з іншими людьми і підкоряється виробленим нормам. Але на самій діяльності дорослого

  1 Процес засвоєння суспільно вироблених способів дій найбільш докладно показаний в дослідженнях П. Я. Гальперіна і його співробітників (П. Я. Гальперін, 1976; Л. Ф. Обухова, 1972, і ін)

  людини не вказані її завдання і мотиви. Зовні вона виступає перед дитиною як перетворення предметів і їх виробництво. Здійснювала-ня цієї діяльності в її закінченою реальній формі і у всій системі суспільних відносин, усередині яких тільки й можуть бути розкриті її завдання і мотиви, для дітей недоступно. Тому стає необхідним особливий процес засвоєння завдання мотивів людської діяльності і тих норм відносин, в які вступають люди в процесі її здійснення.

  На жаль, психологічні особливості цього процесу досліджені явно недостатньо. Але є підстави вважати, що засвоєння дітьми завдань, мотивів і норм відносин, що існують у діяльності дорослих, здійснюється через відтворення або моделювання цих відносин у власній діяльності дітей, в їх спільнотах, групах і колективах. Примітно, що в процесі цього засвоєння дитина стикається з необхідністю оволодіння новими предметними діями, без яких не можна здійснювати діяльність дорослих. Таким чином, доросла людина виступає перед дитиною як носій нових і все більш складних способів дій з предметами, суспільно вироблених еталонів і заходів, необхідних для орієнтації в навколишній дійсності.

  Отже, діяльність дитини всередині систем «дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий» представляє єдиний процес, в якому формується його особистість. Але цей єдиний за своєю природою процес життя дитини в суспільстві в ході історичного розвитку роздвоюється, розщеплюється на два. Розщеплення створює передумови для гіпертрофованого розвитку будь-якої з сторін. Цю можливість і використовує школа класового суспільства, виховуючи одних дітей головним чином як виконавців операційно-технічної сторони трудової діяльності, а інших по перевазі як носіїв завдань і мотивів тієї ж діяльності. Такий підхід до історично виник розщепленню єдиного процесу життя і розвитку дитини в суспільстві притаманний лише класовим формаціям.

  Викладені теоретичні положення мають пряме відношення до проблеми періодизації психічного розвитку дитини. Звернемося до фактичних матеріалами, накопиченим в дитячій психології. З усіх численних досліджень, проведених психологами за останні 20-30 років, ми виберемо ті, які збагатили наші знання про. основних типах діяльності дітей. Розглянемо коротко найголовніші з них.

  1. До самого останнього часу не було ясності щодо предметно-змістовної характеристики діяльності немовлят; зокрема в питанні про те, яка діяльність є в цьому віці провідною. Одні дослідники (Л. І. Божович та ін) вважали первинної потреба дитини у зовнішніх раздражителях, а тому найбільш важливим моментом - розвиток у нього

  орієнтованих дій. Інші (Ж. Піаже та ін) основна увага звертали на розвиток сенсомоторно-маніпулятивної діяльності. Треті (Г. Л. Розенгарт-Пупко та ін) вказували на найважливіше значення спілкування немовляти з дорослими.

  В останні роки дослідження М. І. Лісіна та її співробітників (1974) переконливо показали існування у немовлят особливої ??діяльності спілкування, що носить безпосередньо-емоційну форму. «Комплекс пожвавлення», що виникає на 3-му місяці життя і раніше розглядався як проста реакція на дорослого (найбільш яскравий і комплексний подразник), насправді є складним за складом дією, у яких завдання спілкування з дорослими і здійснюваним особливими засобами. Важливо відзначити, що ця дія виникає задовго до того, як дитина починає маніпулювати з предметами, до формування акту хапання. Після формування цього акту і мані-пулятівной діяльності, здійснюваної з дорослими, дії спілкування не розчиняються у спільній діяльності, не зливаються з практичним взаємодією з дорослими, а зберігають свій особливий зміст і засоби. Ці та інші дослідження показали, що дефіцит емоційного спілкування (як, мабуть, і його надлишок) робить вирішальний вплив на психічний розвиток в даний період.

  Таким чином, є підстави вважати, що безпосередньо-емоційне спілкування з дорослим являє собою провідну діяльність немовляти, на фоні і всередині якої формуються орієнтовні і сенсомоторно-маніпулятивні дії.

  2. У цих же дослідженнях було встановлено час переходу дитини (на кордоні раннього дитинства) до власне предметним діям, тобто до оволодіння суспільно виробленими способами дій з предметами. Звичайно, оволодіння цими діями неможливо без участі дорослих, які показують і виконують їх спільно з дітьми. Дорослий виступає хоча і головним, але все ж лише елементом ситуації предметного дії. Безпосереднє емоційне спілкування з дорослим відходить тут на другий план, а на перший виступає ділове практичну співпрацю. Дитина зайнятий предметом і дією з ним. Ця зв'язаність дитини полем безпосередньої дії, при якій спостерігається своєрідний «предметний фетишизм» - дитина як би не помічає дорослого, який «закритий» предметом і його властивостями, - неодноразово відзначалася дослідниками.

  Багато радянських та зарубіжні автори відзначають, що в цей період просходит інтенсивне оволодіння предметно-гарматними операціями, формується так званий практичний інтелект. За даними детальних досліджень генезису інтелекту у дітей, проведених Ж. Піаже і його працівниками, саме в цей період відбувається розвиток сенсомоторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

  Ф. І. Фрадкіна (1946) вважає, що в процесі засвоєння дії як би відокремлюються від предмета, на якому вони були спочатку засвоєні: відбувається перенесення цих дій на інші предмети, подібні, але не тотожні вихідному. На цій основі формується узагальнення дій. Ф. І. Фрадкіна експериментально встановила, що саме на основі відділення дій від предмета та їх узагальнення стає можливим порівняння з діями дорослих, а завдяки цьому і проникнення дитини в завдання і сенс людських дій.

  Отже, є підстави вважати, що саме предметно-гарматна діяльність, у процесі якої відбувається оволодіння суспільно виробленими способами дій з предметами, є провідною в ранньому дитинстві.

  Даному положенню на перший погляд суперечить факт інтенсивного розвитку в цей період вербальних форм спілкування дитини з дорослими. З безсловесного істоти, що користується для спілкування з дорослими емоційно-мимическими засобами, дитина перетворюється на мовця людини, що користується відносно багатим лексичним складом і граматичними формами. Однак аналіз мовних контактів дитини показує, що мова використовується ним головним чином для налагодження співпраці з дорослими всередині спільної предметної діяльності. Іншими словами, вона виступає як засіб ділових контактів дитини з дорослими. Більше того, є підстави думати, що предметні дії, успішність їх виконання стають для дитини способом налагодження спілкування з дорослими. Саме спілкування опосередковується предметними діями дитини. Отже, факт інтенсивного розвитку мови як засобу налагодження співпраці з дорослими чи не суперечить положенню про те, що провідною діяльністю в цей період все ж є предметна діяльність, усередині якої відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами.

  3. Після робіт Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва та інших у радянської дитячої психології встановлено, що в дошкільному віці провідна діяльність - гра в її найбільш розгорнутій формі (рольова гра). Значення гри для психічного розвитку дітей дошкільного віку багатосторонньо, а головне полягає в тому, що завдяки особливим ігровим прийомам (прийняттю дитиною на себе ролі дорослого і його суспільно-трудових функцій, узагальненому образотворчого характеру відтворення предметних дій і переносу значень з одного предмета на інший і т. д.) дитина моделює в ній відносини між людьми.

  На самому предметному дії, взятому ізольовано, «не написано», заради чого воно здійснюється, який його суспільний сенс, дійсний мотив. Тільки тоді, коли предметне дію включається в систему людських відносин, розкривається його справді суспільний сенс, його спрямованість на інших людей. Таке «включення» і відбувається в грі. Рольова гра виступає як діяльність, в якій здійснюється орієнтація дитини в найзагальніших, в самих фундаментальних сенсах людської діяльності. На цій основі у дитини формується прагнення до суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності, яке виступає основним показником готовності до шкільного навчання. У цьому полягає основне значення гри для психічного розвитку, в цьому полягає її провідна функція.

  4. Л. С. Виготський на самому початку 1930-х рр.. висунув положення про провідне значення навчання для розумового розвитку дітей шкільного віку. Звичайно, не всяке навчання так впливає на розвиток, а тільки «хороше». Якість навчання все більш і більш починає оцінюватися саме по тому впливу, який він справляє на інтелектуальний розвиток дитини. З питання про те, яким чином навчання впливає на розумовий розвиток, психологами проведено велику кількість досліджень. Тут позначилися різні погляди, які неможливо спеціально розглядати в даній статті. Відзначимо лише, що більшість дослідників, як би вони не уявляли собі внутрішній механізм такого впливу, яке б значення ні приписували різним сторонам навчання (змісту, методиці, організації), сходяться на визнанні провідної ролі навчання в розумовому розвитку дітей молодшого шкільного віку.

  Навчальна діяльність дітей, тобто та діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нових знань і управління якої складає основну задачу навчання, є провідною діяльністю в цей період. При її здійсненні у дитини відбувається інтенсивне формування інтелектуальних і пізнавальних сил. Провідне значення навчальної діяльності визначається також і тим, що через неї опосередковується вся система відносин дитини з оточуючими дорослими, аж до особистісного спілкування в сім'ї.

  5. Виділення провідної діяльності підліткового періоду представляє великі труднощі. Вони пов'язані з тим, що для підлітка основною діяльністю залишається його вчення в школі. Успіхи і невдачі на цьому поприщі продовжують служити основними критеріями оцінки підлітків з боку дорослих. З переходом у підлітковий вік в нинішніх умовах навчання з зовнішньої сторони також не відбувається істотних змін. Однак саме перехід до підліткового періоду виділений в психології як найбільш критичний.

  Природно, що при відсутності будь-яких змін у загальних умовах життя і діяльності причину переходу до підліткового віку шукали в змінах самого організму, в наступаючому статевому дозріванні. Звичайно, статевий розвиток впливає на формування особистості в цей період, але воно (вплив) не є первинним. Як і інші зміни, пов'язані із зростанням інтелектуальних і фізичних сил дитини, статеве дозрівання робить свій вплив опосередковано, через ставлення дитини до навколишнього світу, через порівняння себе з дорослими та іншими підлітками, тобто тільки всередині всього комплексу змін, що відбуваються.

  На виникнення на початку цього періоду нової сфери життя вказували багато дослідників. Найбільш ясно цю думку висловив А. Валлон: «Коли дружба і суперництво більше не грунтуються на спільності або антагонізмі виконуваних завдань або тих завдань, які належить вирішити, коли дружбу і суперництво намагаються пояснити духовною близькістю чи відмінностями, коли здається, що вони стосуються особистих сторін і не пов'язані із співпрацею чи діловими конфліктами, значить, вже настала статева зрілість »(1967, с. 194).

  В останні роки в дослідженнях, проведених під керівництвом Т. В. Драгуновой і Д. Б. Ельконіна (Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків, 1967), було встановлено, що в підлітковому віці виникає і розвивається особлива діяльність, що полягає у встановленні інтимно-особистих відносин між підлітками. Ця діяльність була названа діяльністю спілкування. На відміну від інших форм взаємин, які мають місце в діловому співробітництві товаришів, у цій діяльності основний її зміст - інший підліток, як людина з певними особистими якостями. У всіх формах колективної діяльності підлітків спостерігається підпорядкування відносин своєрідному кодексу товариства. В особистому спілкуванні відносини можуть будуватися і будуються на основі не тільки взаємної поваги, а й повної довіри і спільності внутрішнього життя. Дана сфера спільного життя з товаришем займає в підлітковому періоді особливо важливе місце.

  Формування відносин у групі підлітків на основі кодексу товариства і особливо тих особистих відносин, в яких цей кодекс дан в найбільш вираженій формі, має важливе значення для становлення особистості підлітка. Кодекс товариства за своїм об'єктивним змістом відтворює найбільш загальні норми взаємин, що існують між дорослими людьми в даному суспільстві.

  Діяльність спілкування виступає тут своєрідною формою відтворення між однолітками тих відносин, які існують серед дорослих людей. У процесі спілкування відбувається поглиблена орієнтація в нормах цих відносин та їх освоєння. Таким чином, є підстави вважати, що провідною діяльністю в цей період розвитку є діяльність спілкування, що полягає в побудові відносин з товаришами на основі певних морально-етичних норм, які опосередковують вчинки підлітків.

  Справа, однак, не тільки в цьому. Побудоване на основі повної довіри і спільності внутрішнього життя, особисте спілкування стає тією діяльністю, всередині якої оформляються властиві учасникам погляди на життя, на відносини між людьми, на своє майбутнє, - одним словом, формуються особисті смисли життя. Завдяки цьому з'являються передумови для виникнення нових завдань і мотивів подальшої власної діяльності, яка перетворюється на діяльність, спрямовану на майбутнє і яка набуває в зв'язку з цим характер професійно-навчальної.

  У короткому огляді ми могли уявити лише найсуттєвіші факти, що стосуються змістовно-предметних характеристик провідних типів діяльності, виділених до теперішнього часу. Ці характеристики дозволяють розділити всі типи на дві великі групи.

  У першу групу входять діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних сенсах людської діяльності і освоєння завдань, мотивів і норм відносин між людьми. Це діяльності в системі дитина - суспільний дорослий. Звичайно, безпосередньо-емоційне спілкування немовляти, рольова гра і інтимно-особисте спілкування підлітків істотно розрізняються за своїм конкретним змістом, за глибиною проникнення дитини в сферу завдань і мотивів діяльності дорослих, представляючи собою своєрідну драбину послідовного освоєння дитиною цієї сфери. Разом з тим вони спільні за своїм основним змістом. При здійсненні саме цієї групи діяльностей у дітей розвивається переважно мотиваційна сфера.

  Другу групу складають діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і еталонів, що виділяють в предметах ті або інші їх сторони. Це діяльності в системі «дитина - суспільний предмет». Звичайно, різні види цієї групи істотно відрізняються один від одного. Маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку та навчальна діяльність молодшого школяра, а тим більше навчально-професійна діяльність старших підлітків зовні мало схожі один на одного. Справді, що спільного між оволодінням предметною дією з ложкою або склянкою і оволодінням математикою або граматикою? Але істотно загальним в них є те, що всі вони виступають як елементи людської культури. Вони мають спільне походження і загальне місце в житті суспільства, представляючи собою підсумок попередньої історії. На основі засвоєння суспільно вироблених способів дій з цими предметами відбувається все більш глибока орієнтування дитини в предметному світі і формування його інтелектуальних сил, його становлення як компонента продуктивних сил суспільства.

  Необхідно підкреслити, що коли ми говоримо про провідної діяльності та її значення для розвитку дитини в той чи інший період, то це зовсім не означає, ніби водночас не здійснюється розвиток за іншими напрямами. Життя дитини в кожний період багатогранна, і діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, різноманітні. У житті виникають нові види діяльності, нові відносини дитини до дійсності. Їх виникнення і перетворення у провідні не відміняє раніше існуючих, а лише змінює їх місце в загальній системі відносин дитини до дійсності, які стають все більш багатими.

  Якщо розташувати виділені нами види діяльності дітей по групах в тій послідовності, в якій вони стають провідними, то вийде наступний ряд:



  Таким чином, в дитячому розвитку мають місце, з одного боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння завдань, мотивів і норм відносин між людьми і на цій основі - розвиток мотиваційно-потребностной сфери, з іншого боку, періоди, в які відбувається переважне освоєння суспільно вироблених способів дій з предметами і на цій основі - формування інтелектуально-пізнавальних сил дітей, їх операційно-технічних можливостей.

  Розгляд послідовної зміни одних періодів іншими дозволяє сформулювати гіпотезу про періодичність процесів психічного розвитку, що полягає в закономірно повторюваної зміні одних періодів іншими.

  У радянській і зарубіжної дитячої психології накопичено значний матеріал, що дає підставу для виділення двох різких переходів у психічному розвитку дітей. Насамперед, перехід від раннього дитинства до дошкільного віку, відомий у літературі як криза трьох років, а також перехід від молодшого шкільного віку до підліткового, - «криза статевого дозрівання». При зіставленні симптоматики двох названих переходів між ними виявляється велика подібність. В обох переходах з'являється тенденція до самостійності і ряд негативних проявів, пов'язаних з відносинами з дорослими. При введенні зазначених



  Рис. 1

  переломних точок у схему періодів дитячого розвитку ми отримаємо ту загальну схему періодизації дитинства на епохи, періоди і фази, яка представлена ??на рис. 1.

  Як показує ця схема, кожна епоха складається з закономірно пов'язаних між собою двох періодів. Вона відкривається періодом, в якому йде переважне засвоєння завдань, мотивів і норм людської діяльності та розвиток мотіваціоіно-потребностной сфери. Тут підготовляється перехід до другого періоду, в якому відбувається переважне засвоєння способів дій з предметами і формування операційно-технічних можливостей.

  Всі три епохи (раннього дитинства, дитинства, підліткового віку) побудовані по одному і тому ж принципу і складаються з закономірно пов'язаних двох періодів. Перехід від однієї епохи до наступної відбувається при виникненні невідповідності між

  операційно-технічними можливостями дитини і завданнями і мотивами діяльності, на основі яких вони формувалися. Переходи від одного періоду до іншого і від однієї фази до іншої всередині періоду вивчені в психології дуже слабо.

  У чому теоретичне і практичне значення гіпотези про періодичність процесів психічного розвитку і побудованої на її основі схеми періодизації? По-перше, її основне теоретичне значення ми бачимо в тому, що вона дозволяє подолати існуючий в дитячій психології розрив між розвитком мотиваційно-потребностной й інтелектуально-пізнавальної сторін особистості, показати суперечливу єдність цих сторін розвитку особистості. По-друге, ця гіпотеза дає можливість розглянути процес психічного розвитку не як лінійний, а як що йде по висхідній спіралі. По-третє, вона відкриває шлях до вивчення зв'язків, що існують між окремими періодами, до встановлення функціонального значення всякого попереднього періоду для настання наступного. По-четверте, наша гіпотеза спрямована на таке розчленовування психічного розвитку на епохи і стадії, яке відповідає внутрішнім законам цього розвитку, а не яким-небудь зовнішнім по відношенню до нього факторам.

  Практичне значення гіпотези полягає в тому, що вона допомагає наблизитися до вирішення питання про сензитивності окремих періодів дитячого розвитку до певного типу впливів, допомагає по-новому підійти до проблеми зв'язку між ланками існуючої системи освітніх установ. Згідно з вимогами, що випливають з цієї гіпотези, там, де в системі спостерігається розрив (дошкільні установи - школа), повинна існувати більш органічний зв'язок. Навпаки, там, де нині існує безперервність (початкові класи - середні класи), має бути перехід до нової виховно-освітній системі.

  Звичайно, тільки подальші дослідження покажуть, наскільки в нашій гіпотезі правильно відображена дійсність психічного розвитку дітей. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці"
  1.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  2.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  3.  Контрольна робота. Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку людини, 2011
      Введення Теоретичні принципи періодизації вікового розвитку Різні авторські періодизації вікового розвитку Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку Основні характеристики людини в різні періоди його вікового розвитку Дорослість і зрілість як найважливіша для акмеології ступінь життєвого циклу людини Загальна характеристика розвитку людини в
  4.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  5.  Періодизація психічного розвитку, розроблена Д. Б. Ельконіна
      В основу періодизації психічного розвитку дитинства Д. Б. Ельконін взяв обгрунтовані Л. С. Виготським критерії - соціальну ситуацію розвитку і психічне новоутворення, а також провідну діяльність, виділену А.Н. Леонтьєвим, як механізм розвитку. Етапи психічного розвитку визначені наступні. I. Дитячий вік (до 1 р.): - соціальна ситуація розвитку - батьки; -
  6.  Критерії періодизації вікового розвитку
      Зрозуміти закономірності вікового розвитку, специфіку окремих вікових етапів дозволяє поділ життєвого шляху на періоди. Зміст (і назва) періодів, їх часові межі визначаються уявленнями автора періодизації про найбільш важливі, істотні сторони розвитку. Л.С. Виготський розрізняв три групи периодизаций ', за зовнішнім критерієм, по одному і кількома ознаками дитячого
  7.  Додаток
      Вікова періодизація психічного розвитку людини {foto7} {foto8} {foto9} {foto10} {foto11} {foto12} {foto13}
  8.  Проблема періодизації дитячого розвитку
      Процес розвитку дитини насамперед потрібно розглядати як процес стадіальний. Найсуттєвіше для дитячої психології - це з'ясування переходу від однієї стадії (або періоду) до іншої. При цьому будуть конкретизуватися ті загальні положення, з якими ми вже познайомилися. Що таке дитячий вік, період? Чи існують об'єктивні ознаки, критерії цих періодів? Деякі автори
  9.  Проблема періодизації розвитку людини
      Мета будь періодизації - позначити на лінії розвитку точки, що відокремлюють один від одного якісно своєрідні періоди. Питання про поділ онтогенезу на окремі, у віковому відношенні обмежені стадії, ступені або фази має довгу традицію, але як і раніше залишається відкритим. Критерії, на підставі яких проводиться такий розподіл, а також зміст, число і тимчасова довжина
  10.  Феноменологія розвитку
      Вікова психологія як галузь психологічних знань вивчає факти і закономірності розвитку психіки людини, а також розвиток його особистості на різних етапах онтогенезу. Відповідно до цього виділяються дитяче, підліткове, юнацька психологія, психологія дорослої людини, а також геронтопсихолога. Кожен віковий етап характеризується сукупністю специфічних закономірностей
  11.  Категорія «психологічний вік» і проблема періодизації дитячого розвитку в роботах Л.С. Виготського
      Уявлення про стадіальності психічного розвитку людини протистоїть ідеї безперервності, поступового вдосконалення і накопичення досягнень. Вона знаходить своє відображення в ведуться в світовій психології вже не одне десятиліття пошуках єдиної періодизації («карти психічного розвитку»), яка синтезувала б різні сторони процесу розвитку і спиралася на його механізми.
  12.  ПЕРЕДМОВА
      В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам , працівникам культури і т.д. Пропонований
  13.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      Стадії розвитку особистості за Е. Еріксоном. {Foto24} {foto25} Розвиток моральної свідомості особистості за Л. Колбергом. {Foto26} {foto27} Уявлення дітей про правила поведінки. {Foto28} Інтелектуальний розвиток дитини за Ж. Піаже. {Foto29} {foto30} Установки розвитку та їх розуміння в різних наукових концепціях {foto31} Періоди та стадії
  14.  Критерії періодизації вікового розвитку
      Можна виділити дві протилежні точки зору на процес психічного розвитку. Перша розглядає розвиток як безперервний (тобто йде не зупиняючись, тому вікові етапи не мають чітких меж) процес, а друга дає зрозуміти, що розвиток - дискретно (тобто проходить певні стадії, в результаті чого видно кордону становлення психіки). Більшість вчених
  15.  Стадії розвитку дорослої людини
      Периодизаций вікового розвитку досить багато. Найбільш детально розробленими і змістовними є періодизації розвитку в дитинстві та підлітковому віці. Це не випадково. Перший етап в життєвому циклі людини-витоки, час становлення і психічних функцій, і особистісних утворень; він дуже значущий в генетичному плані і добре вивчений. У зрілості вже не буде якісних змін
  16.  Типи дошкільних установ
      Дитячий дошкільний заклад - надає педагогічні та медичні послуги з виховання, навчання, догляду та нагляду за дітьми від 2 місяців до 6 (7) років, а також методичну допомогу батькам або особам, їх заміщує, на основі затверджених програм виховання і навчання. Типи дошкільних установ 1) дитячий садок комбінованого виду з пріоритетним здійсненням одного або
  17.  Вікова періодизація психічного розвитку
      Проблема вікової періодизації психічного розвитку надзвичайно важка і важлива як для науки, так і для педагогічної практики. Її рішення, з одного боку, пов'язано з уявленнями про рушійні сили та умови психічного розвитку, а з іншого впливає на стратегію побудови системи освіти підростаючого покоління. Історично першою була запропонована в рамках теорії рекапитуляции
  18.  Шестирічні діти. ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ До ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
      У періодизації психічного розвитку дитини, якої ми дотримуємося, дошкільний вік має певні межі - від 3 до 7 років. Криза 7 років служить перехідним періодом і ніби відокремлює молодший шкільний вік від дошкільного дитинства. Тим не менш, зараз багато дітей вступають до школи і включаються в навчальну діяльність не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим виникає багато питань, які потребують
  19.  ВСТУП
      У навчальному посібнику «Психологія розвитку та вікова психологія» розкриваються уявлення про механізми і рушійні сили психічного розвитку, їх функціонуванні та значенні на різних етапах онтогенезу. На основі даних, накопичених дитячої та вікової психологією, описана роль різних факторів у генезі психіки на різних етапах - від народження до старості. У даному посібнику представлений
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...