загрузка...
« Попередня Наступна »

До проблем контролю вікової динаміки психічного розвитку дітей

Питання про необхідність контролю за ходом психічного розвитку нормальної дитини був поставлений вже давно . Ще в 1935 р., в передмові до російського перекладу книги Ш. Бюлер і Г. Гет-цер, присвяченій діагностиці розвитку маленьких дітей, H. M. Щелованов писав: «Широкий розвиток ідей суспільного виховання і все зростаюча кількість установ різного типу для маленьких дітей з їх мільйонним дитячим контингентом настійно вимагають створення і розробки таких методів нервово-психічної діагностики, які змогли б у першу чергу послужити цілям контролю розвитку нормальної дитини. Останнє є одним з основних завдань цієї книги, чому вона і заслуговує, як нам здається, самого серйозної уваги »(1935, с. 4).

Співробітниками H. M. Щелованова була розроблена діагностична симптоматика нервово-психічного розвитку спочатку на першому році життя, а потім і до 3 років (Питання генетичної рефлексології ..., 1929). Особливість діагностичної схеми, створеної Н. Л. Фігуріна і М. П. Денисової під керівництвом H. M. Щелованова, полягає насамперед у тому, що вона будувалася на основі ретельного тривалого вивчення дітей від народження і до 3 років. Згодом ці дані увійшли в виконане під редакцією H. M. Щелованова і Н. M. Аксаріної керівництво для працівників установ, в яких виховуються діти від народження і до 3 років (Виховання дітей раннього віку ..., 1955).

У керівництві органічно пов'язані між собою показники розвитку на кожній стадії з виховної системою, так що всяке найменше відставання в розвитку може бути відмічено і завдяки цьому вжито заходів до його ліквідації. Наприклад, по відношенню до дітей від 3-3,5 до 6-7 міс автори пишуть: «Якщо дитина цього віку малорадостний, рідко видає звуки, мало займається іграшками, підлягає смокче пальці, не впирається на ноги, не вміє і не любить лежати на животі або, рано навчившись сидіти, підлягає залишається в цьому положенні, - значить у її вихованні були допущені помилки »(там же, с. 81).

Звичайно, ця діагностична схема страждає рядом недоліків, які пов'язані і з невірними методологічними установками авторів, і з недостатністю досліджень процесу психічного розвитку. Головний її недолік бачиться в симптому-тологических характері і рядоположнимі в симптоматиці, тобто невиділення провідних для кожної стадії сторін. Так, у наведеній витримці з керівництва не розведені первинні та вторинні відхилення в розвитку. Навіть побіжного погляду на цей перелік досить, щоб встановити, що первинним порушенням є відсутність загального позитивного емоційного стану, в основі якого лежить недостатність спілкування дорослих з дитиною, а також симптоми, як обмеженість голосових проявів, смоктання пальців, стереотипне збереження пози, - вторинні утворення . Отже, ліквідація відставання повинна йти по лінії формування позитивного емоційного стану.

З часу публікації зазначених робіт пройшло досить багато років. У радянської дитячої психології за цей час розроблено ряд фундаментальних теоретичних проблем. Запропоновані в свій час діагностичні схеми вимагають, звичайно, свого нового осмислювання і реконструкції в світлі сучасних уявлень про загальні закономірності психічного розвитку і пов'язаного з цим розуміння особливостей розвитку на кожних віковому етапі і стадії. Але наскільки б не були істотні поправки, які можуть бути внесені в ці діагностичні схеми, їх мета повинна залишатися колишньою - контроль за ходом психічного розвитку дітей.

Принципово інакше складалася історія конструювання діагностичних схем розвитку для старших віків. Історія ця повчальна, і її слід мати на увазі при розгляді сучасного стану питання. Ми не станемо детально зупинятися на її деталях; це предмет спеціальної роботи.

У перше десятиліття нашого століття французький психолог А. Біне за спеціальним замовленням створив вимірювальну шкалу розуму. Вчений вирішував одне-єдине завдання - порівняти рівень інтелектуального розвитку недоумкуватих і нормальних дітей, щоб на цій підставі відокремити перших від других, виводити недоумкуватих зі шкіл для нормальних дітей і залежно від можливостей направляти їх у спеціальні школи. Головне завдання бачилася у відборі. Ні питання про етіологію і диференціальному діагнозі розумової відсталості, ні питання про прогнозі подальшого розвитку та навченості А. Біне не вирішував.

Історичне значення створеної ним вимірювальної шкали розуму - насамперед у тому, що йому вперше вдалося створити засновану на кількісних показниках портативну діагностичну схему відбору. Ідея відбору в умовах капіталістичного суспільства впала на сприятливий грунт. Стихійний відбір, що мав місце в умовах конкуренції та експлуатації, знайшов своє об'єктивне підгрунтя. Відбір у всіх його видах став основним завданням при конструюванні більшості тестових систем; розширювалася його сфера: відбір найбільш здібних учнів при переході від низьких ступенів освіти до більш високих, відбір найздібніших для занять тією чи іншою професією, відбір при наборі в армію для розподілу по родам військ і підготовці до заняття командних посад. Дуже скоро виявилося, що всі подібні системи в кінцевому рахунку виступають прихованими під маскою об'єктивності способами соціального відбору.

Саме завдання відбору визначала способи конструювання тестових систем - їх стандартизацію, виявлення їх надійності та валідності. Особливе значення для розвитку тестових систем мала завдання відбору особливо обдарованих. У зв'язку з її рішенням виникла необхідність не тільки діагнозу, але і прогнозу. З'явилися тестові системи, що досліджують якусь «чисту обдарованість» і «чисті здібності», очищених від середовищних впливів, що маскують спадкові дані. Зокрема, у зв'язку з рішенням завдання прогнозу було введено спеціальний коефіцієнт інтелекту, який повинен визначати не стільки наявний рівень інтелектуального розвитку, скільки стійкий і незмінний його потенціал, обумовлений в кінцевому підсумку спадковими факторами.

Об'єктивно в основі всіх тестових систем відбору лежало уявлення про деякі постійних і незмінних спадково фіксованих здібностях. Теоретичною основою як відбору, так і конструювання для цієї мети тестових систем стала теорія обдарованості і спеціальних здібностей, для якої також потрібно застосування тестів і спеціальної математичної обробки одержуваних результатів (різні форми кореляційного і факторного аналізу).

Теорія здібностей та обдарованості розробляється не як вчення про їх виникнення, розвитку і формуванні, а як уявлення про елементи конструкції, що становлять здібності і обдарованість, тобто як опис того, які елементи або сторони

психіки входять до складу так званої загальної обдарованості і спеціальних здібностей. Теорія, створювана подібним чином, звичайно, не може вийти за межі феноменології.

Методологічно правильне, на наш погляд, ставлення до такого феноменологическому аналізу виражено Ю. М. Бородаєм, який пише: «Але негативних визначень предмета, тобто простої фіксації феномена шляхом відмежування його від усього« іншого », як ясно, недостатньо. Постає завдання розглянути виділений предмет «зсередини», як «в - собі - буття». Предмет аналізується: наприклад, в психології цілісний пізнавальний акт людини розчленовується на сприйняття, уявлення, мислення, визначаються специфічні функції цих «елементів знання» і пропонується та чи інша їх «концептуальна» субординація. Однак такого роду «внутрішнє» розгляд також може носити ще чисто негативний, розмежований характер і цілком залишатися в рамках описово-феноменологічного аналізу, продуктом якого може стати поверхнево-гіпотетичне виявлення стуктури даного предмета. Підкреслимо: гіпотетичне, бо феноменологічний аналіз сам по собі не здатний дати ні об'єктивного критерію правильності розчленування цілісного об'єкта на складові елементи, ні критерію їх субординації з функціональної значущості, ні тим більше принципу організації цілісності.

Таким чином, навіть саме «докладний» структурно-феноменологічний опис предмета не означає ще його справжнього розуміння. Останнє стає реальністю лише на шляху виявлення дійсної історії розвитку даного об'єкту і, нарешті, побудови генетичного «механізму» його походження. Пізнати предмет - значить розкрити реальний механізм його утворення; значить дізнатися, як, чому і з чого він «робиться», тобто розкрити реальний шлях і спосіб його природного «виробництва», а в ідеалі і штучного «відтворення» в умовах експерименту .

Тільки розкриття реального генетичного механізму (тобто відповідь на питання як? Чому? З чого?) Забезпечує справжнє розуміння явища. В іншому випадку існування даного феномена (навіть при самому найдокладнішій описі його «структури») залишатиметься для нас «дивом», «даром божим», таким же «чудом», яким, скажімо, є для людини, незнайомої з електронікою, телевізор. Така людина може, звичайно, докладно описати побачене «чудо», він може навіть навчитися «використовувати» його (включати, налаштовувати приймач) і - заспокоїтися на цьому.

Але таке ставлення до «речам» не може бути методологічним принципом науки. Теоретична абсолютизація структурно-феноменологічного опису предмета і його потребительного використання виступає як апологія обивательського свідомості, яке в кінцевому рахунку приймає і описує предмет таким,

яким він задається йому в побуті, «поряд» з іншими предметами » (1972, с. 227-228).

Ми привели настільки довгу цитату тому, що дана в ній критика структурно-феноменологічного опису не тільки відноситься до обдарованості і здібностям, але зачіпає значно ширше коло проблем, таких, як структура особистості, яку намагаються вирішувати на шляхах структурно-феноменологічного опису, видаючи його за останнє слово науки.

Практика відбору обдарованих і здібних на основі розроблених систем тестів привела до встановлення того простого факту, що для придатності людини до життя різні властивості особистості відіграють щонайменше таку ж роль, як і обдарованість. У зв'язку з цим почали розроблятися різноманітні системи тестів, спрямовані на встановлення властивостей особистості. Історія повторилася, але тепер вже при вивченні особистості. Як теорія обдарованості являє собою структурно-феноменологічний опис входять до неї елементів, так і теорія особистості являє собою гіпотетичне структурно-феноменологічний опис її елементів.
трусы женские хлопок


Серед спроб розкрити основні компоненти структури особистості особливе місце займають так звані прожективні методики, за допомогою яких виділяються приховані від безпосереднього спостереження, неусвідомлювані самим суб'єктом «глибинні» шари особистості, її ключові переживання, приховані комплекси, бажання і потреби, ціннісні орієнтації, установки і т. п. прожективной методи беруть свій початок в різних психоаналітичних концепціях фрейдизму і неофрейдизму. Тлумачення сновидінь, вільні асоціації, різні форми стимулювання асоціацій, плями Роршаха, тематичний апперцептівний тест (TAT) - все це різновиди прожективних методик, які на меті виявити «глибинні» шари особистості, які, по думці авторів, їх сконструювали, мають визначальне значення для її долі.

Сучасний арсенал тестових систем складається, з одного боку, з тестів обдарованості, що прагнуть з'ясувати її спадковий потенціал, з іншого - з прожективних, що намагаються витягнути на поверхню «глибинні» шари особистості, що визначають її структуру. Більшість цих систем спрямоване на вирішення завдань відбору з числа щодо сформованих дорослих людей, придатних для виконання тих чи інших виробничих і цивільних функцій.

В даний час деякі радянські психологи цікавляться особливостями тестових систем, розроблених в буржуазній психології. Серед них (тестових систем), звичайно, можна виділити і такі, які так чи інакше придатні для вживання в нашій психології. Однак слід пам'ятати, по-перше, про тих методологічних засадах, на яких вони конструювалися, по-друге,

що за результатами тестування не можна робити категоричних висновків (тестування не можна вважати чимось самодостатнім при вивченні особистості ).

Зрозуміло, що, будучи спрямовані на діагностику якогось постійного потенціалу розумових здібностей або «глибинних» верств особистості, подібні тестові системи непридатні для контролю за ходом розвитку. З самого початку в них закладено уявлення про відсутність розвитку: адже потенціал здібностей особистості незмінний, він лише по-своєму виражається в різні періоди життя, у вирішенні неоднакових за змістом завдань. Таким чином, зміна з віком змісту завдань виступає лише як вираження розширення сфери застосування здібностей. Наприклад, в 3-річному віці вони виражаються в умінні показати ніс, рот і очі, а в б-річному - праву і ліву руку.

До числа тестових систем, в яких фігурує вік, відносяться насамперед тести А. Біне. Вони побудовані за хронологічним датам і тому зовні виглядають як вимірюють розвиток. Ще в 1930-х рр.. Л. С. Виготський писав з цього приводу: «Традиційні методи дослідження (шкала Біне, профіль Г. І. Россолімо та ін) грунтуються на чисто кількісної концепції дитячого розвитку; по суті, вони обмежуються чисто негативною характеристикою дитини. Розвиток дитини, відбите в цій методиці, мислиться як чисто кількісний процес наростання якісно однорідних і рівних один одному одиниць, принципово заміщаються на будь-який щаблі розвитку. Рік розвитку є завжди рік, чи йде мова про просування дитини від 6 - до 7-річного або від 12 - до 13-річного віку. Така основна концепція Біне, у якого рік розвитку вимірюється завжди п'ятьма показниками, враховують як абсолютно рівнозначну величину визначається розумовий ріст дитини, будь це зростання дванадцятого або третього року життя.

  Це основне нерозуміння центральної проблеми розвитку і виникаючих в його процесі якісних новоутворень призводить насамперед до помилкової установці у відношенні і кількісної сторони розвитку. Проблеми розвитку і його організація в часі представлені тут у спотвореному вигляді, бо основний закон, який говорить, що в розумовому розвитку цінність місяця визначається його положенням в життєвому циклі, що не врахований. Тут прийнятий зворотний принцип. У розумовому розвитку цінність місяця визначається незалежно від його положення в життєвому циклі.

  Для профілю Россолимо вихідним положенням є інше. Одиниця пам'яті дорівнює одиниці уваги незалежно від якісного своєрідності психологічної функції. У загальному підсумку, визначальному розвиток, одиниці уваги підраховуються нарівні з одиницями пам'яті, подібно до того як в голові наївного школяра кілометри складаються з кілограмами в одну загальну суму.

  Обидва ці моменту, тобто чисто кількісна концепція дитячого розвитку та негативна характеристика дитини, відповідають практично чисто негативною завданню виділення з загальної школи невідповідних дітей, тому що вони не в змозі дати позитивну характеристику дитини певного типу і вловити його якісну своєрідність на даній стадії його розвитку. Ці методи стоять в прямому протиріччі як з сучасними науковими поглядами на процес дитячого розвитку, так і з вимогами спеціального виховання ненормального дитини »(1983, т. 5, с. 272-273).

  В даний час поширена система тестів Векслера для виміру розумового розвитку. Її відмінність від системи Біне полягає в тому, що тести подані не за хронологічним віком, а розділені функціонально на дві групи (вербальні і невербальні завдання), кожна з яких включає різноманітні серії завдань, розташованих у порядку зростаючої труднощі. Група вербальних тестів включає питання на загальну обізнаність, арифметичні задачі, порівняння двох понять, багатство словника, пам'ять на цифри; невербальні тести - доповнення картини, складання картин з частин, лабіринти і т. п. Рішення тестів стандартизовано по віках і дає можливість визначати розумовий вік і коефіцієнт обдарованості. У цьому полягає принципова схожість систем Д. Векслера і А. Біне. Зазначені Л. С. Виготським недоліки системи Біне і системи Рос-солимо в їх сукупності відносяться до системи Векслера.

  Необхідно, однак, зауважити, що в часи Біне проблеми дитячої психології ще тільки починали розроблятися. Вчення про стадії дитячого розвитку було відсутнє, і тому до певної міри можна пробачити, що для Біне хронологічна сітка представляла собою лише систему відліку, в якій, як писав Л. С. Виготський, кожна клітина дорівнює іншій клітці, в якому б хронологічному пункті вона не була б взята. Одна з останніх редакцій системи Векслера відноситься до 1955 р., тобто сконструйована через п'ятдесят років після системи Біне. За ці 50 років у дитячій психології накопичений величезний матеріал про хід психічного розвитку. Досить вказати на роботи А. Валлона у Франції, Ш. Бюлер та її співробітників в Австрії, Е. Буземана, О. Кро та інших у Німеччині, Ж. Піаже і його співробітників у Швейцарії і т. д. Ці дослідження в тій чи іншій міру розкривали якісну своєрідність розвитку в окремі епохи і періоди дитинства. Але отримані в них дані не знайшли відображення в тестовій системі Векслера. Вона, як і система Біне, чисто феноменологічна і виходить з уявлення про розвиток як про просте кількісному зростанні. Які процеси розвитку ховаються за окремим тестом і що відбувається в розвитку, щоб з'явилася можливість вирішення більш складного завдання того ж типу, - залишається абсолютно не зрозумілим.

  При повній відсутності навіть гіпотетичної зв'язку між рішенням завдання, між симптомом і процесами психічного розвитку ці тести не можуть бути інтерпретовані в термінах

  психічного розвитку, а тим самим не забезпечують контролю за його ходом та педагогічної корекції. Уявімо собі, що ми провели ці тести в групі дітей з інтервалом в один рік і встановили, що деякі наші випробовувані стали вирішувати завдання краще, тобто просунулися на кілька пунктів за шкалою труднощі завдань, а досягнення інших у цьому плані менш значні. Що можна сказати на цій підставі? Чи можемо ми сказати, які саме психічні процеси і форми діяльності розвинулися і що саме вони створили можливість просування по сходах труднощі? На жаль, такого діагнозу на основі подібних тестових систем ми поставити не можемо.

  Застосування цих систем, як і всіх аналогічних їм, дозволить зробити самі загальні висновки - відстає або не відстає даний дитина від однолітків. Цього може бути достатньо для відбору та селекції, але для контролю за розвитком та педагогічної корекції - зовсім недостатньо. Основні вади даних тестових систем пов'язані з тим, що в їх основі лежить уявлення про розвиток як про чисто кількісному зростанні, що в них відсутня ідея хоча б про гіпотетичну зв'язку між рішенням задач, між симптомами і тими психічними процесами і формами діяльності, завдяки яким відбувається їх рішення.

  Аналогічно йде справа з аналітичними системами тестів, спрямованими на з'ясування рівня розвитку якої-небудь однієї функції, як, наприклад, в матрицях Равена або в методиці Кооса. Обидві ці методики точно градуйовані за ступенем складності, яка була встановлена ??чисто емпіричним шляхом. Але, незважаючи на те що вивчається одна певна функція, залишається незрозумілим, завдяки чому створюється можливість переходу від завдань однієї труднощі до завдань, які лише на одну сходинку стають більш важкими. І тут кількісні показники виступають як симптоми невідомої психологічної природи.

  На підставі викладеного ми прийшли до наступного висновку: наявні тестові системи, як комплексні, так і аналітичні, не можуть бути прямо використані в якості засобів контролю за процесами психічного розвитку. Висновок маловтішний, але закономірний.

  Радянська система виховання з її спрямованістю на розвиток сил кожної дитини з усією гостротою ставить питання про необхідність систематичного контролю за розвитком дітей у всіх її ланках. Вчасно виявити виникає відхилення, визначити його природу і причини, вжити своєчасних коригуючі педагогічні заходи - тільки на цьому шляху, який за аналогією з медициною може бути названий профілактичним, мають вирішуватися питання своєчасного відбору дітей в допоміжні установи, значного зменшення числа дітей з тимчасовими затримками розвитку , попередження второгодничества, організації роботи з особливо обдарованими дітьми. Ці окремі питання, досі розглядаються порізно, можуть бути раціонально дозволені у єдиній системі контролю, складаючи області її приватного застосування.

  Як повинна бути побудована така система? Для цього насамперед необхідно визначити те, в якій області психології вона повинна створюватися. До теперішнього часу тестові системи будувалися в диференціальної психології, т.
 е. психології та психофізіології індивідуальних відмінностей. Їх теоретичним фундаментом служили певні уявлення, з одного боку, про обдарованість і здібностях, з іншого, про особистість і її структурі. Ми не будемо обговорювати теоретичні та практичні результати, досягнуті на даному шляху. Зазначимо лише наступне: на нашу думку, надії на те, що на шляхах розробки проблем диференціальної психології та психофізіології будуть вирішені фундаментальні проблеми загальної психології, не виправдалися. Є підстави вважати, що успіхи диференціальної психології та психофізіології були б вагомішими, якби вони розвивалися в руслі теоретичних проблем загальної психології (але це предмет особливого розгляду).

  Завдання створення засобів контролю над ходом психічного розвитку дітей може бути правильно поставлена ??і вирішена тільки в системі знань дитячої психології, яка займається з'ясуванням загальних закономірностей психічного розвитку в дитячому віці і особливостей розвитку на кожному окремому віковому етапі. Необхідно виходити з того достовірно встановленого факту, що психічний розвиток на кожному етапі представляє собою якісно своєрідний процес і характеризується виникненням певних новоутворень. При цьому кожен раз виникає особлива система відносин між окремими психічними процесами і типами діяльності дитини. Початок системному поданням про хід психічного розвитку поклав Л. С. Виготський, який неодноразово підкреслював, що розвиток полягає у зміні зв'язків між окремими психічними процесами, що, за його термінологією, системна і смислова структури свідомості на кожному віковому етапі істотно різні.

  Звичайно, ми ще далекі від вичерпних знань про процеси розвитку на кожному окремому віковому етапі. Зовсім мало знаємо і про переходах від одного етапу розвитку до іншого. Природно, що в даний час було б прожектерством думати про створення всеосяжного контролю за процесом психічного розвитку. Багато проблем ще чекають свого рішення. Проте вже наявні у нас знання дозволяють почати рухатися в цьому напрямку.

  У радянської дитячої психології досить виразно встановлений той факт, що кожному періоду психічного розвитку дитини притаманне кілька видів діяльності, серед яких

  провідне значення належить одній з них. Відомий склад таких діяльних і виявлено провідні діяльності в основних дитячих віках. Кожна з них може бути охарактеризована як за змістом, так і за складом входять до неї ланок. Наприклад, для дошкільного віку виділені діяльність спілкування, різні види продуктивної діяльності, ігрова діяльність; показано, що на цьому віковому етапі особливого значення набуває ігрова діяльність. Вже зараз можуть бути створені методичні прийоми, що дозволяють характеризувати рівень, на якому знаходиться розвиток кожної з перерахованих діяльність, і визначити систему їхніх взаємин.

  Разом з тим до цього часу відсутні прийнятні методики визначення рівня їх розвитку. Необхідно підкреслити, що рівень сформованості якого-небудь одного виду діяльності не може служити показником розвитку на даному етапі. Тільки зіставлення ступеня розвитку різних видів діяльності здатне дати уявлення про справжнє рівні розвитку дитини.

  Аналогічним чином йде справа і в молодшому шкільному віці. Тут до перерахованих видів діяльності дитини дошкільного віку приєднується ще навчальна діяльність - провідна для цього періоду. Чи достатньо вивчення рівня сформованості якого-небудь одного виду діяльності для характеристики дитини даного віку? Ні, недостатньо, хоча головна увага має бути звернена на ступінь сформованості саме навчальної діяльності, її мотивів і окремих властивих їй структурних компонентів. Необхідно встановити рівень розвитку продуктивної діяльності. Це відноситься до ігрової діяльності та діяльності спілкування.

  Створення системи методичних прийомів для встановлення рівня розвитку окремих видів діяльності, характерних для кожного періоду розвитку, особливо важливо ще й тому, що зв'язок між симптоматикою і можливістю корекційних педагогічних заходів значно тісніший, ніж при встановленні залежності рівнів розвиненості окремих психічних процесів.

  Паралельно можна підійти до вирішення питання про вікові показниках формування особистості. Останнім часом А. Н. Леонтьєв докладно аналізує дану проблему: «... в ході розвитку суб'єкта окремі його діяльності вступають між собою в ієрархічні стосунки. На рівні особистості вони аж ніяк не утворюють просто пучка, промені якого мають своє джерело і центр в суб'єкті. Подання про зв'язки між діяльностями як про вкорінені в єдності і цілісності їх суб'єкта є виправданим лише на рівні індивіда. На цьому рівні (у тварини, у немовляти) склад діяльностей та їх взаємозв'язку безпосередньо визначаються властивостями суб'єкта - загальними і індивідуальними, вродженими і здобуваються прижиттєво ...

  Інша справа - ієрархічні відносини діяльностей, які характеризують особистість. Їх особливістю є їх «відв'язано-ність» від станів організму. Ці ієрархії діяльностей породжуються їх власним розвитком, вони-то і утворюють ядро ??особистості ...

  Розвиток, множення видів діяльності індивіда призводить не просто до розширення їх «каталогу». Одночасно відбувається центрування їх навколо небагатьох найголовніших діяльностей, підкоряють собі інші. Цей складний і тривалий процес розвитку особистості має свої етапи, свої стадії. Процес цей невіддільний від розвитку свідомості, самосвідомості, але не свідомість складає його першооснову, воно лише опосередковує і, так би мовити, резюмує даний процес »(1983, т. II, с. 202-204).

  Отже, найважливіше завдання створення засобів контролю за ходом психічного розвитку має бути реалізована насамперед на шляху окремих типів діяльностей та їх иерархизации.

  Далі. У нашій дитячій психології вже накопичено достатньо матеріалів, що характеризують генеральні лінії розвитку окремих психічних процесів у різні періоди дитинства, головним чином в дошкільному і молодшому шкільному віці. Таких ліній декілька.

  По-перше, це лінія оволодіння засобами здійснення психічних процесів, які в радянській дитячої психології розглядаються не як окремі здібності, а як особливі форми дій, складові операційне зміст окремих видів діяльності (сенсорні, мнемічні та інтелектуальні дії). Для сенсорних дій це шлях оволодіння сенсорними еталонами і заходами, шлях їх використання при вирішенні сенсорних завдань. Для мнемічних процесів - оволодіння засобами попередньої обробки матеріалу для його подальшого відтворення, перехід від безпосереднього до опосередкованого запам'ятовування. Для інтелектуальних процесів - переходу від наочно-дієвих до наочно-образним, а потім і до словесно-дискурсивні формам мислення.

  Кожен з перелічених видів психічних дій має бути підданий контролю, так як тільки сукупність даних про рівні їх розвитку може характеризувати рівень розвитку операційної сторони діяльності і разом з тим виявити місця «западання». Хоча для кожного вікового періоду характерно переважний розвиток окремих видів дій (для раннього дитинства - перцептивних, для дошкільного віку - мнемических, для шкільного періоду - інтелектуальних), було б неправильно обмежуватися контролем за розвитком тільки цих процесів. Так, оволодіння інтелектуальними засобами здійснення мнемических дій характеризує рівень розвитку самих інтелектуальних операцій.

  По-друге, це лінія розвитку відносин між внутрішніми і зовнішніми компонентами дій. Сенсорні, мнемические, інтелектуальні дії можуть протікати на різних рівнях - від практичного примеривания і маніпулювання (наприклад, з сенсорними еталонами) до скорочених дій в розумовому плані. Рівень розвитку дій у тій чи іншій сфері характеризується не тільки засобами їх здійснення, а й формою, в якій відбувається використання цих коштів. Встановлення рівня, на якому здійснюються дії, обов'язково має входити в систему контролю за ходом психічного розвитку.

  По-третє, рівень розвитку рефлексії або самоконтролю при здійсненні тих чи інших дій. З оволодіння засобами здійснення дій і контролю за їх застосуванням власне і виникає феномен, який зазвичай позначається як довільність.

  Такі основні лінії, які необхідно враховувати при конструюванні методів контролю за ходом психічного розвитку дітей. Ймовірно, є й інші важливі аспекти розвитку, але ми вказали тут найголовніші.

  Система методичних прийомів і пов'язаних з ними завдань повинна бути побудована так, щоб в суміжних віках вони взаємно перекривалися. Це означає, що при дослідженні, наприклад, процесів розвитку дітей старшого дошкільного віку включалися завдання, що характеризують розвиток на початкових етапах молодшого шкільного віку, і навпаки.

  Кожна методична система, кожна задача повинна містити можливість навчання. Це означає, що негативний результат має бути проаналізований. Допомога дитині при виконанні невирішеною завдання повинна бути організована так, щоб з'ясувати, чого ж саме йому не вистачає для самостійного рішення, а отже, що має бути у нього. Дослідження «зони найближчого розвитку», за термінологією Л. С. Виготського, необхідно не тільки для визначення того, на яку щабель може піднятися дитина в своєму подальшому розвитку, але головним чином для того, щоб діагностувати дійсний рівень розвитку і створити передумови для педагогічної корекції . Без педагогічної корекції контроль безглуздий.

  Такі ті принципові положення, які повинні бути покладені в основу створення системи контролю за ходом психічного розвитку дітей. Природно, що створення такої системи сприятиме поглибленню наших знань про процеси психічного розвитку. Поглиблене вивчення проблем самої дитячої психології має запліднювати розробку систем контролю. 
« Попередня Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "До проблем контролю вікової динаміки психічного розвитку дітей"
  1.  Напрями профес.дея-ти практіч.псіхолога
      Основними напрямками діяльності практичного психолога в установі системи освіти, передбачені «Положенням про психологічну службу освіти» є: Психопрофілактична робота передбачає діяльність по: o розробки, апробації та впровадження розвиваючих програм для дітей різного віку з урахуванням завдань кожного вікового етапу; o контролю за дотримання
  2.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  3.  ПЕРЕДМОВА
      В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам , працівникам культури і т.д. Пропонований
  4.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  5.  Додаток 1. Таблиці вікового розвитку.
      Психічний розвиток немовляти (0-1 рік). {Foto10} {foto11} Загальна схема вікового розвитку немовляти (від народження до року) {foto12} Загальна схема вікового розвитку дитини раннього віку (від року до трьох років) {foto13} {foto14} Загальна схема вікового розвитку дитини дошкільного віку (від 3 -х до 7 років) {foto15} {foto16} {foto17}
  6.  Психічний розвиток дитини: вплив середовища
      Соціолог і етнопсихолог М. Мід прагнула показати провідну роль соціокультурних факторів у психічному розвитку дітей. Порівнюючи особливості статевого дозрівання, формування структури самосвідомості, самооцінки у представників різних народностей, вона підкреслювала залежність цих процесів в першу чергу від культурних традицій, особливостей виховання і навчання дітей, домінуючого стилю
  7.  Проблеми вікової психології
      Однією з головних проблем вікової психології є питання про те, що більше визначає психічний і поведінковий розвиток дітей: дозрівання і анатомо-фізіологічний стан організму або вплив зовнішнього середовища. Цю проблему можна позначити як проблему органічної та середовищної обумовленості психічного і поведінкового розвитку людини. З одного боку, це розвиток,
  8.  ВСТУП
      У навчальному посібнику «Психологія розвитку та вікова психологія» розкриваються уявлення про механізми і рушійні сили психічного розвитку, їх функціонуванні та значенні на різних етапах онтогенезу. На основі даних, накопичених дитячої та вікової психологією, описана роль різних факторів у генезі психіки на різних етапах - від народження до старості. У даному посібнику представлений
  9.  Контрольна робота. Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку людини, 2011
      Введення Теоретичні принципи періодизації вікового розвитку Різні авторські періодизації вікового розвитку Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку Основні характеристики людини в різні періоди його вікового розвитку Дорослість і зрілість як найважливіша для акмеології ступінь життєвого циклу людини Загальна характеристика розвитку людини в
  10.  Спадковість та її вплив на здоров'я
      Фізичне та психічне здоров'я необхідно розглядати в динаміці, а саме, - як процес, що змінюється протягом життя людини. Здоров'я багато в чому залежить від спадковості і вікових змін, які відбуваються в організмі людини в міру розвитку. Здатність організму опиратися впливів шкідливих факторів визначається генетичними особливостями адаптивних механізмів і
  11.  Стан вітчизняної вікової психології в період з 1939 по 1960 рр.
      Період з 1936 по 1960 рр.. розвитку вітчизняної психологічної думки як ніякий інший пов'язаний з досить жорстким ідеологічним контролем офіційних властей за провідними науковими розробками. У цей час пройшли сесії, присвячені значенню для психології вчення І. П. Павлова про умовні рефлекси, де була визнана необхідність будувати психологію на фізіологічній основі. У цей складний
  12.  Предмет психології розвитку та вікової психології
      Сучасна психологія являє собою розгалужену систему наукових дисциплін, серед яких особливе місце займає вікова психологія чи, правильніше, психологія розвитку людини, пов'язана з вивченням вікової динаміки розвитку людської психіки, онтогенезу психічних процесів і психологічних якостей особистості якісно змінюється в часі людини. Поняття вікової
  13.  Характеристика вікової психології, психології розвитку як науки
      Вікова психологія - це галузь психологічної науки, що вивчає факти і закономірності розвитку людини, вікову динаміку його психіки. Об'єкт вивчення вікової психології - розвивається, змінюється в онтогенезі нормальний, здоровий чоловік. Психологія розвитку виділяє вікові зміни в поведінці людей і прагне пояснити ці зміни, розкрити закономірності
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...