загрузка...
Наступна »

Проблема вікової періодизації дитячого розвитку

По теоретичним основам запропоновані в науці схеми періодизації дитячого розвитку можна розділити на три групи.

До першої групи відносяться спроби періодизації дитинства не шляхом розчленування самого ходу розвитку дитини, а на основі ступенчатообразного побудови інших процесів, так чи інакше пов'язаних з дитячим розвитком. Як приклад можна назвати періодизацію дитячого розвитку, засновану на біогенетичному принципі. Біогенетична теорія припускає, що існує строгий паралелізм між розвитком людства і розвитком дитини, що онтогенез у стислому і стислому вигляді повторює філогенез. З точки зору цієї теорії, найприродніше розбивати дитинство на окремі періоди згідно з основними періодами історії людства. Таким чином, за основу періодизації дитинства береться періодизація розвитку філогенезу. До цієї групи належить періодизація дитинства, пропонована Гетчинсона та іншими авторами.

Не всі спроби цієї групи в однаковій мірі неспроможні. До цієї групи належить, наприклад, спроба періодизації дитинства у відповідності зі ступенями виховання та освіти дитини, з розчленуванням системи народної освіти, прийнятої в даній країні (дошкільний вік, молодший шкільний вік і т. д.). Періодизація дитинства будується при цьому не на основі внутрішнього розчленування самого розвитку, а, як бачимо, на основі ступенів виховання та освіти. У цьому помилковість даної схеми. Але оскільки процеси дитячого розвитку тісно пов'язані з вихованням дитини, а саме поділ виховання на щаблі спирається на величезний практичний досвід, то природно, що розчленовування дитинства по педагогічному принципом надзвичайно близько підводить нас до істинного розчленування дитинства на окремі періоди.

До другої групи слід віднести ті найбільш численні спроби, які спрямовані на виділення якогось одного ознаки дитячого розвитку як умовного критерію для його членування на періоди. Типовим прикладом служить спроба П. П. Блонського (1930, с. 110-111) розчленувати дитинство на епохи на підставі дентіціі, тобто появи і зміни зубів. Ознака, на підставі якого можна відрізнити одну епоху дитинства від іншої, повинен бути 1) показовим для судження про загальний розвиток дитини; 2) легко доступним спостереженню і 3) об'єктивним. Цим вимогам якраз і задовольняє дентиция.

Процеси дентіціі знаходяться в тісному зв'язку з істотними особливостями конституції зростаючого організму, зокрема з його кальцификацией і діяльністю залоз внутрішньої секреції. У той же час вони легко доступні спостереженню і їх констатування безперечно. Дентиция - яскравий вікової ознака. На її підставі постнатальное дитинство розчленовується на три епохи: беззубі дитинство, дитинство молочних зубів і дитинство постійних зубів. Беззубі дитинство триває до прорізування всіх молочних зубів (від 8 міс до 2-2 '/ 2 років). Молочнозубое дитинство триває до початку зміни зубів (приблизно до б '/ г років). Нарешті, постояннозубое дитинство закінчується появою третього задніх корінних зубів (зуби мудрості). У прорізуванні молочних зубів, у свою чергу, можна розрізнити три стадії: абсолютно беззубі дитинство (перше півріччя), стадія прорізування зубів (друге півріччя), стадія прорізування промуляров і іклів (третій рік постнатальної життя).

Аналогічна спроба періодизації дитинства на підставі якої-небудь однієї сторони розвитку в схемі К. Штратца, що висуває в якості головного критерію сексуальний розвиток. В інших схемах, побудованих за тим же принципом, висуваються психологічні критерії. Така періодизація В. Штерна, який розрізняє раннє дитинство, протягом якого дитина проявляє лише ігрову діяльність (до 6 років); період свідомого навчання з поділом гри і праці; період юнацького дозрівання (14-18 років) з розвитком самостійності особистості і планів подальшої життя.

Схеми цієї групи, по-перше, суб'єктивні. Хоча як критерій для поділу віків вони й висувають об'єктивний ознака, але сам ознака береться за суб'єктивними підставами, залежно від того, на яких процесах більше зупиниться нашу увагу. Вік - об'єктивна категорія, а не умовна, довільно обрана і фіктивна величина. Тому віхи, що розмежовують вік, можуть бути розставлені не в будь-яких точках життєвого шляху дитини, а виключно і єдино в тих, в яких об'єктивно закінчується один і бере початок інший вік.

Другий недолік схем цієї групи той, що вони висувають для розмежування всіх віків єдиний критерій, що складається в якому-небудь одному ознаці. При цьому забувається, що в ході розвитку змінюється цінність, значення, показовість, симптоматичність і важливість вибраної ознаки. Ознака, показовий і істотний для судження про розвиток дитини в одну епоху, втрачає значення в наступну, так як в ході розвитку ті сторони, які раніше стояли на першому плані, відсуваються на другий план. Так, критерій статевого дозрівання существен іпоказателен для пубертатного віку, але він ще не має цього значення в попередніх віках. Прорізування зубів на кордоні дитячого віку і раннього дитинства може бути прийнято за показовий ознака для загального розвитку дитини, але зміна зубів близько 7 років і поява зубів мудрості не можуть бути прирівняні за значенням для загального розвитку до появи зубів. Зазначені схеми не враховують реорганізації самого процесу розвитку. В силу цієї реорганізації важливість і значущість якої-небудь ознаки безперервно змінюються при переході від віку до віку. Це виключає можливість розчленовування дитинства на окремі епохи за єдиним критерієм для всіх віків. Дитяче розвиток такий складний процес, який ні в одній стадії не може бути скільки-небудь повно визначений лише за однією ознакою.

Третій недолік схем - їх принципова установка на дослідження зовнішніх ознак дитячого розвитку, а не внутрішнього істоти процесу. На ділі ж внутрішня сутність речей і зовнішні форми їх прояву не збігаються. «... Якби форми прояву і сутність речей безпосередньо збігалися, то всяка наука була б зайва ... »(К. Маркс, Ф. Енгельс. Соч., Т. 25, ч. II, с. 384). Наукове дослідження тому і виступає необхідним засобом пізнання дійсності, що форма прояву і сутність речей безпосередньо не збігаються. Психологія в даний час переходить від чисто описового, емпіричного і феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх внутрішньої сутності. До недавнього часу головне завдання полягало у вивченні симптомокомплексов, тобто сукупності зовнішніх ознак, що відрізняють різні епохи, стадії і фази дитячого розвитку. Симптом і означає ознака. Сказати, що психологія вивчає симптомокомплекси різних епох, фаз і стадій дитячого розвитку, означає сказати, що вона вивчає його зовнішні ознаки. Справжня ж завдання полягає в дослідженні того, що лежить за цими ознаками і обумовлює їх, тобто самого процесу дитячого розвитку в його внутрішніх закономірностях. Відносно проблеми періодизації дитячого розвитку це означає, що ми повинні відмовитися від спроб симптоматичної класифікації віків і перейти, як це зробили свого часу інші науки, до класифікації, заснованої на внутрішній сутності досліджуваного процесу.

Третя група спроб періодизації дитячого розвитку і пов'язана з прагненням перейти від чисто симптоматичного і описового принципу до виділення суттєвих особливостей самого дитячого розвитку. Однак у цих спробах, швидше, правильно ставиться завдання, ніж дозволяється. Спроби виявляються завжди половинчастими в дозволі завдань, ніколи не йдуть до кінця і виявляють неспроможність у проблеми періодизації. Фатальним перешкодою виявляються для них методологічні труднощі, що виникають від антідіалектіческім і дуалістичної концепції дитячого розвитку, що не дозволяє розглядати його як єдиний процес саморозвитку.

Така, наприклад, спроба А. Гезелла побудувати періодизацію дитячого розвитку, виходячи зі зміни його внутрішнього ритму і темпу, з визначення «поточного обсягу розвитку». Спираючись на правильні в основному спостереження над зміною з віком ритму розвитку, Гезелл приходить до розчленування всього дитинства на окремі ритмічні періоди, або хвилі, розвитку, об'єднані всередині себе постійністю темпу на всьому протязі даного періоду і відмежовані від інших періодів явною зміною цього темпу. Гезелл представляє динаміку дитячого розвитку як процес поступового уповільнення зростання. Теорія Гезелла примикає до тієї групи сучасних теорій, які, за його ж власним висловом, роблять раннє дитинство вищою інстанцією для тлумачення особистості та її історії. Найголовніше і важливе у розвитку дитини здійснюється, по Гезелль, в перші роки і навіть у перші місяці життя. Подальший розвиток, взяте в цілому, не варто одного акта цієї драми, в наімаксімальной ступеня насиченою змістом.

Звідки походить така омана? Воно з необхідністю виникає з тієї еволюціоністської концепції розвитку, на яку спирається Гезелл і згідно з якою у розвитку не виникає нічого нового, не відбувається якісних змін, тут росте і збільшується тільки те, що дано з самого початку. Насправді розвиток не вичерпується схемою «більше - менше», а характеризується в першу чергу саме наявністю якісних новоутворень, які підпорядковані своєму ритму і щоразу вимагають особливої ??заходи. Вірно, що в ранні віки ми спостерігаємо максимальний темп розвитку тих передумов, якими обумовлено подальший розвиток дитини. Основні, елементарні органи і функції визрівають раніше, ніж вищі. Але невірно думати, що весь розвиток вичерпується зростанням цих основних, елементарних функцій, що є передумовами для вищих сторін особистості. Якщо ж розглядати вищі боку, то результат буде зворотним; темп і ритм їх становлення виявиться мінімальним в першу актах загальної драми розвитку і максимальним в її фіналі.

Ми привели теорію Гезелла як приклад тих половинчастих спроб періодизації, які зупиняються на півдорозі при переході від симптоматичного до сутнісному розділенню віків.

Які ж повинні бути принципи побудови справжньої періодизації? Ми вже знаємо, де слід шукати її реальне підгрунтя: тільки внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи і повороти в його перебігу можуть дати надійну підставу для визначення головних епох побудови особистості дитини, які ми називаємо віками. Всі теорії дитячого розвитку можуть бути зведені до двох основних концепцій. Згідно з однією з них, розвиток є не що інше, як реалізація, модифікація і комбінування задатків. Тут не виникає нічого нового - тільки наростання, розгортання і перегрупування тих моментів, які дано вже з самого початку. Відповідно до іншої концепції, розвиток є безперервний процес саморуху, що характеризується в першу чергу невпинним виникненням і утворенням нового, не була на колишніх рівнях. Ця точка зору схоплює у розвитку щось істотне для діалектичного розуміння процесу.

Вона, в свою чергу, допускає і ідеалістичні, і матеріалістичні теорії побудови особистості. У першому випадку вона знаходить втілення в теоріях творчої еволюції, що спрямовується автономним, внутрішнім, життєвим поривом цілеспрямовано саморозвивається особистості, волею до самоствердження і самовдосконалення. У другому випадку вона призводить до розуміння розвитку як процесу, що характеризується єдністю матеріальної і психічної сторін, єдністю громадського та особистого при сходженні дитини по щаблях розвитку.
трусы женские хлопок


З останньої точки зору, немає і не може бути іншого критерію для визначення конкретних епох дитячого розвитку або віку, крім тих новоутворень, які характеризують сутність кожного віку. Під віковими новоутвореннями варто розуміти той новий тип будови особистості та її діяльності, ті психічні та соціальні зміни, які вперше виникають на даній віковій ступені і які в самому головному й основному визначають свідомість дитини, його ставлення до середовища, його внутрішню і зовнішню життя, весь хід його розвитку в даний період.

Але одного цього недостатньо для наукової періодизації дитячого розвитку. Необхідно враховувати ще його динаміку, динаміку переходів від одного віку до іншого. Шляхом чисто емпіричного дослідження психологія встановила, що вікові зміни можуть, за словами Блонського (1930, с. 7.), Відбуватися різко, критично, і можуть відбуватися поступово, політично. Блонський називає епохами і стадіями часи дитячого життя, відокремлені один від одного кризами, більше (епохи) або менше (стадії) різкими; фазами - часи дитячого життя, які відокремлені один від одного політично.

Дійсно, в деяких віках розвиток характеризується повільним, еволюційним, або литическим, перебігом. Це віки переважно плавного, часто непомітного внутрішнього зміни особистості дитини, зміни, совершающегося шляхом незначних «молекулярних» досягнень. Тут протягом більш-менш тривалого терміну, що охоплює зазвичай кілька років, не відбувається яких фундаментальних, різких зрушень і змін, що перебудовують всю особистість дитини. Більш-менш помітні зміни в особистості дитини відбуваються тут тільки в результаті тривалого перебігу прихованого «молекулярного» процесу. Вони виступають назовні і стають доступними прямому спостереженню тільки як укладення тривалих процесів латентного развития2.

У відносно стійкі, або стабільні, віки розвиток відбувається головним чином за рахунок мікроскопічних змін особистості дитини, які, накопичуючись до певної межі, потім стрибкоподібно виявляються у вигляді якого-небудь вікового новоутворення. Такими стабільними періодами зайнята, якщо судити чисто хронологічно, більша частина дитинства. Оскільки всередині них розвиток йде як би підземним шляхом, то при порівнянні дитини на початку і в кінці стабільного віку особливо чітко виступають величезні зміни в його особистості.

  Стабільні віки вивчені значно повніше, ніж ті, які характеризуються іншим типом розвитку - кризами. Останні відкриті чисто емпіричним шляхом і до сих пір не наведено ще в систему, не включені в загальну періодизацію дитячого розвитку. Багато авторів навіть піддають сумніву внутрішню необхідність їхнього існування. Вони схильні приймати їх швидше за «хвороби» розвитку, за його ухилення від нормального шляху. Майже ніхто з буржуазних дослідників не міг теоретично усвідомити їх дійсного значення. Наша спроба їх систематизації та теоретичного тлумачення, їх включення в загальну схему дитячого розвитку повинна розглядатися тому як чи не перша.

  Ніхто з дослідників не може заперечувати самого факту існування цих своєрідних періодів у дитячому розвитку, і навіть найбільш недіалектіческое налаштовані автори визнають необхідність допустити, хоча б у вигляді гіпотези, наявність криз у розвитку дитини, навіть в самому ранньому дитинстві.

  Зазначені періоди з чисто зовнішньої сторони характеризуються рисами, протилежними стійким, або стабільним, вікам. У цих періодах протягом відносно короткого часу (кілька місяців, рік або, найбільше, два) зосереджені різкі й капітальні зрушення і зміщення, зміни і переломи в особистості дитини. Дитина в дуже короткий термін змінюється весь загалом, в основних рисах особистості. Розвиток приймає бурхливе, стрімкий, іноді катастрофічний характер, воно нагадує революційне протягом подій як за темпом змін, що відбуваються, так і за змістом відбуваються змін. Це поворотні пункти в дитячому розвитку, приймаючому іноді форму гострої кризи.

  Перша особливість таких періодів полягає, з одного боку, в тому, що кордони, що відокремлюють початок і кінець кризи від суміжних віків, найвищою мірою невиразні. Криза виникає непомітно - важко визначити момент його настання і закінчення. З іншого боку, характерно різке загострення кризи, що відбувається зазвичай в середині цього вікового періоду. Наявність кульмінаційної точки, в якій криза досягає апогею, характеризує всі критичні віки і різко відрізняє їх від стабільних епох дитячого розвитку.

  Друга особливість критичних віків послужила відправною точкою їх емпіричного вивчення. Справа в тому, що значна частина дітей, які переживають критичні періоди розвитку, виявляє трудновоспитуемость. Діти як би випадають з системи педагогічного впливу, яка ще зовсім недавно забезпечувала нормальний хід їх виховання і навчання. У шкільному віці в критичні періоди у дітей виявляється падіння успішності, ослаблення інтересу до шкільних занять і загальне зниження працездатності. У критичні віки розвиток дитини часто супроводжується більш-менш гострими конфліктами з оточуючими. Внутрішнє життя дитини часом пов'язана з хворобливими і болісними переживаннями, з внутрішніми конфліктами.

  Правда, все це зустрічається далеко не обов'язково. У різних дітей критичні періоди проходять по-різному. У протіканні кризи навіть у найбільш близьких за типом розвитку, з соціальної ситуації дітей існує набагато більше варіацій, ніж у стабільні періоди. У багатьох дітей зовсім не спостерігається скільки ясно вираженої важковиховуваних або зниження шкільної успішності. Розмах варіацій в протіканні цих віків у різних дітей, вплив зовнішніх і внутрішніх умов на хід самої кризи настільки значні і великі, що дали привід багатьом авторам поставити питання про те, чи не є взагалі кризи дитячого розвитку продуктом виключно зовнішніх, несприятливих умов і не повинні Чи тому вважатися, швидше, винятком, ніж правилом в історії дитячого розвитку (А. Буземан та ін.)

  Зовнішні умови, зрозуміло, визначають конкретний характер виявлення і протікання критичних періодів. Несхожі у різних дітей, вони зумовлюють вкрай строкату і різноманітну картину варіантів критичного віку. Але не наявністю чи відсутністю будь-яких специфічних зовнішніх умов, а внутрішньою логікою самого процесу розвитку викликана необхідність критичних, переломних періодів у житті дитини. У цьому переконує нас вивчення відносних показників.

  Так, якщо перейти від абсолютної оцінки важковиховуваних ™ до відносної, заснованої на порівнянні ступеня легкості або труднощі виховання дитини в попередній кризі або наступний за ним стабільний період із ступенем важковиховуваних в період кризи, то не можна не побачити, що всяка дитина в цьому віці стає відносно важковиховуваною в порівнянні з самим собою в суміжному стабільному віці. Точно так само, якщо перейти від абсолютної оцінки шкільної успішності до її відносною оцінкою, заснованої на порівнянні темпу просування дитини в ході навчання в різні вікові періоди, то не можна не побачити, що всяка дитина в період кризи знижує темп просування порівняно з темпом, характерним для стабільних періодів.

  Третьою і, мабуть, найважливішою в теоретичному відношенні особливістю критичних віків, але найбільш неясною і тому утрудняє правильне розуміння природи дитячого розвитку в ці періоди є негативний характер розвитку. Всі, хто писав про цих своєрідних періодах, відзначали в першу чергу, що розвиток тут, на відміну від стійких віків, здійснює скоріше руйнівну, ніж творчу роботу. Прогресивний розвиток особистості дитини, безперервне побудова нового, яке так виразно виступало у всіх стабільних віках, в періоди кризи як би загасає, тимчасово призупиняється. На перший план висуваються процеси відмирання і згортання, розпаду і розкладання того, що утворилося на попередньому ступені і відрізняло дитини даного віку. Дитина в критичні періоди не так набуває, скільки втрачає з набутого раніше. Наступ цих вікових груп не відзначається появою нових інтересів дитини, нових прагнень, нових видів діяльності, нових форм внутрішнього життя. Дитина, що вступає в періоди кризи, швидше, характеризується зворотними рисами: він втрачає інтереси, вчора ще напрямні всю його діяльність, яка поглинала велику частину його часу та уваги, а тепер ніби завмирає; перш сформовані форми зовнішніх відносин і внутрішнього життя як би запустевают . Л. Н. Толстой образно і точно назвав один з таких критичних періодів дитячого розвитку пустелею отроцтва!

  Це і мають на увазі в "першу чергу, коли говорять про негативний характер критичних віків. Цим хочуть висловити думку, що розвиток як би змінює своє позитивне, творче значення, змушуючи спостерігача характеризувати подібні періоди переважно з негативною, негативної сторони. Багато авторів навіть переконані , що негативним змістом вичерпується весь сенс розвитку в критичні періоди. Це переконання закріплено в назвах критичних віків (інший такий вік називають негативної фазою, інший - фазою строптівності і т. д.).

  Поняття про окремі критичних віках вводилися в науку емпіричним шляхом і в випадковому порядку. Раніше інших був відкритий і описаний криза 7 років (7-й рік у житті дитини-перехідний між дошкільною і підліткових періодом). Дитина 7-8 років вже не дошкільник, але й не отрок. Семирічка відрізняється як від дошкільника, так і від школяра, тому він представляє труднощі у виховному відношенні. Негативний зміст цього віку виявляється в першу чергу в порушенні психічної рівноваги, в нестійкості волі, настрою і т. д.

  Пізніше був відкритий і описаний криза 3-річного віку, званий багатьма авторами фазою норовистість або впертості. У цей період, обмежений коротким проміжком часу, особистість дитини зазнає різкі і раптові зміни. Дитина стає важковиховуваних. Він проявляє норовистість, упертість, негативізм, примхливість, свавілля. Внутрішні і зовнішні конфлікти часто супроводжують весь період.

  Ще пізніше був вивчений криза 13 років, який описаний під назвою негативної фази віку статевого дозрівання. Як свідчить сама назва, негативний зміст періоду виступає на перший план і при поверхневому спостереженні здається вичерпним весь сенс розвитку в цей період. Падіння успішності, зниження працездатності, дисгармоничность у внутрішній будові особистості, згортання і відмирання перш усталеною системи інтересів, негативний, протестуючий характер поведінки дозволяють О. Кро характеризувати цей період як стадію такий дезориентировки у внутрішніх і зовнішніх відносинах, коли людське «я» і світ розділені більш, ніж в інші періоди.

  Порівняно недавно було теоретично усвідомлено те положення, що добре вивчений з фактичної сторони перехід від дитячого віку до раннього дитинства, совершающийся близько одного року життя, являє собою в сутності теж критичний період зі своїми відмінними рисами, знайомими нам по загальному опису цієї своєрідної форми розвитку.


  Щоб отримати закінчену ланцюг критичних віків, ми запропонували б включити в неї як початкової ланки той, мабуть, самий своєрідний з усіх періодів дитячого розвитку, який носить назву новонародженості. Цей добре вивчений період стоїть осібно в системі інших віків і є по своїй природі, мабуть, найяскравішим і безсумнівним кризою в розвитку дитини. Стрибкоподібна зміна умов розвитку в акті народження, коли новонароджений швидко потрапляє в зовсім нове середовище, змінює весь лад його життя, характеризує початковий період позаутробного розвитку.

  Криза новонародженості відокремлює ембріональний період розвитку від дитячого віку. Криза одного року відокремлює дитинство від раннього дитинства. Криза 3 років - перехід від раннього дитинства до дошкільного віку. Криза 7 років є сполучною ланкою між дошкільним і шкільним віком. Нарешті, криза 13 років збігається з переломом розвитку при переході від шкільного до пубертатного віку. Таким чином, перед нами розкривається закономірна картина. Критичні періоди перемежовують стабільні і є переломними, поворотними пунктами в розвитку, зайвий раз підтверджуючи, що розвиток дитини є діалектичний процес, в якому перехід від одного ступеня до іншої відбувається не еволюційним, а революційним шляхом.

  Якби критичні віки не були відкриті чисто емпіричним шляхом, поняття про них варто було б ввести в схему розвитку на підставі теоретичного аналізу. Зараз теорії залишається тільки усвідомлювати і осмислювати те, що вже встановлено емпіричним дослідженням,

  У переломні моменти розвитку дитина стає відносно важковиховуваних внаслідок того, що зміна педагогічної системи, що застосовується до дитини, не встигає за швидкими змінами її особистості. Педагогіка критичних віків найменш розроблена в практичному і теоретичному відношенні.

  Як всяке життя є в той же час і вмирання (Ф. Енгельс) 3, так і дитяче розвиток-ця одна з складних форм життя - з необхідністю включає в себе процеси згортання і відмирання. Виникнення нового в розвитку неодмінно означає відмирання старого. Перехід до нового віком завжди ознаменований заходом колишнього віку. Процеси зворотного розвитку, відмирання старого і сконцентровані переважно в критичних віках. Але було б найбільшим помилкою вважати, що цим вичерпується значення критичних віків. Розвиток ніколи не припиняє свою творчу роботу, і в критичні періоди ми спостерігаємо конструктивні процеси розвитку. Більш того, процеси інволюції, настільки ясно виражені в цих віках, самі підпорядковані процесам позитивного побудови особистості, знаходяться від них у прямій залежності і складають з ними нерозривне ціле. Руйнівна робота здійснюється в зазначені періоди в міру того, в міру чого це викликається необхідністю розвитку властивостей і рис особистості. Фактичне дослідження показує, що негативний зміст розвитку в переломні періоди-тільки зворотна, або тіньова, сторона позитивних змін особистості, складових головний і основний сенс будь-якого критичного віку.

  Позитивне значення кризи 3 років позначається в тому, що тут виникають нові характерні риси особистості дитини. Встановлено, що якщо криза в силу яких-небудь причин протікає мляво й невиразно, то це призводить до глибокої затримку в розвитку афективної та вольової сторін особистості дитини в подальшому віці.

  Відносно 7-річного кризи всіма дослідниками зазначалося, що, поряд з негативними симптомами, у цьому періоді є ряд великих досягнень: зростає самостійність дитини, змінюється його ставлення до інших дітей.

  При кризі в 13 років зниження продуктивності розумової роботи учня викликано тим, що тут відбувається зміна установки від наочності до розуміння і дедукції. Перехід до вищої форми інтелектуальної діяльності супроводжується тимчасовим зниженням працездатності. Це підтверджується і на інших негативних симптомах кризи: за всяким негативним симптомом ховається позитивний зміст, що складається зазвичай у переході до нової і вищої форми.

  Нарешті, не викликає сумнівів наявність позитивного змісту в кризу одного року. Тут негативні симптоми очевидно і безпосередньо пов'язані з позитивними придбаннями, які робить дитина, стаючи на ноги і опановуючи промовою.

  Те ж саме може бути віднесено й до кризи новонародженого. У цей час дитина деградує спочатку навіть щодо фізичного розвитку: у перші дні після народження падає вага новонародженого. Пристосування до нової форми життя пред'являє такі високі вимоги до життєздатності дитини, що, за словами Блонського, ніколи людина не стоїть так близько до смерті, як в години свого народження (1930, с. 85). І проте в цей період більше, ніж у будь-якої з наступних криз, проступає той факт, що розвиток є процес утворення і виникнення нового. Все, з чим ми зустрічаємося в розвитку дитини в перші дні і тижні, є суцільне новоутворення. Негативні симптоми, які характеризують негативний зміст цього періоду, виникають з труднощів, обумовлених саме новизною вперше виникає і найвищою мірою ускладнюється форми життя.

  Найсуттєвіше зміст розвитку в критичні віки полягає в виникненні новоутворень, які, як показує конкретне дослідження, найвищою мірою своєрідні і специфічні. Їх головна відмінність від новоутворень стабільних віків в тому, що вони носять перехідний характер. Це означає, що в подальшому вони не зберігаються в тому вигляді, в якому виникають в критичний період, і не входять в якості необхідного доданка в інтегральну структуру майбутньої особистості. Вони відмирають, як би поглинаючись новоутвореннями наступного, стабільного, віку, включаючись до їх складу як підпорядкована інстанція, яка не має самостійного існування, розчиняючись і трансформуючись у них настільки, що без спеціального і глибокого аналізу часто неможливо відкрити наявність цього трансформованого освіти критичного періоду в придбаннях подальшого стабільного віку. Як такі, новоутворення криз відмирають разом з настанням наступного віку, але продовжують існувати в латентному вигляді всередині його, не живучи самостійним життям, а лише беручи участь у тому підземному розвитку, яке в стабільні віки, як ми бачили, призводить до стрибкоподібного виникнення новоутворень.

  Конкретний зміст загальних законів про новоутвореннях стабільних і критичних віків буде розкрито в наступних розділах даної роботи, присвячених розгляду кожного віку.

  Основним критерієм поділу дитячого розвитку на окремі віки в нашій схемі повинні служити новоутворення. Послідовність вікових періодів повинна в цій схемі визначатися чергуванням стабільних і критичних періодів. Терміни стабільних віків, що мають більш-менш виразні межі початку і закінчення, краще за все визначати саме по цих межах. Критичні ж віки-за іншого характеру їх перебігу найправильніше визначати, відзначаючи кульмінаційні точки, або вершини, кризи і беручи за його початок найближчим до цього терміну попереднє півріччя, а за його закінчення-найближче півріччя подальшого віку.

  Стабільні віки, як встановлено емпіричним дослідженням, мають ясно виражену двухчленное будова і розпадаються на дві стадії-першу і другу. Критичні віку мають ясно виражену тричленної будову і складаються з трьох пов'язаних між собою політично переходами фаз: перед-критичної, критичною і посткритическую.

  Слід відзначити суттєві відмінності нашої схеми розвитку дитини від інших схем, близьких до неї по визначенню основних періодів дитячого розвитку. Новими в даній схемі, крім застосовуваного в ній в якості критерію принципу вікових новоутворень, є наступні моменти: 1) введення в схему вікової періодизації критичних віків; 2) виключення зі схеми періоду ембріонального розвитку дитини; 3) виключення періоду розвитку, званого зазвичай юністю, охоплює вік після 17-18 років, аж до настання остаточної зрілості; 4) включення віку статевого дозрівання в число стабільних, стійких, а не критичних возрастов4.

  Ембріональний розвиток дитини вилучено нами з схеми з тієї простої причини, що воно не може розглядатися в одному ряду з позаутробних розвитком дитини як соціальної істоти. Ембріональний розвиток являє собою абсолютно особливий тип розвитку, підлеглий іншим закономірностям, ніж що починається з моменту народження розвиток особистості дитини. Ембріональний розвиток вивчається самостійною наукою-ембріологією, яка не може розглядатися в якості однієї з глав психології. Психологія повинна враховувати закони ембріонального розвитку дитини, так як особливості цього періоду позначаються в ході послеутробного розвитку, але через це психологія ніяк не включає в себе ембріологію. Точно так само необхідність враховувати закони і дані генетики, тобто науки про спадковість, не перетворює генетику в одну з глав психології. Психологія вивчає не спадковість і не утробне розвиток як такі, а лише вплив спадковості і утробного розвитку дитини на процес його соціального розвитку.

  Юність не відноситься нами до схеми вікових періодів дитинства з тієї причини, що теоретичне і емпіричне дослідження в однаковій мірі змушують чинити опір надмірного розтягуванню дитячого розвитку і включення в нього перших 25 років життя людини. За загальним змістом і за основними закономірностям вік від 18 до 25 років становить, швидше, початкова ланка в ланцюзі зрілих віків, ніж заключне ланка в ланцюзі періодів дитячого розвитку. Важко уявити собі, щоб розвиток людини на початку зрілості (з 18 до 25 років) могло бути підпорядковане закономірностям дитячого розвитку.

  Включення пубертатного віку в число стабільних - необхідний логічний висновок з того, що нам відомо про це віці і що характеризує його як період величезного підйому в житті підлітка, як період вищих синтезів, що відбуваються в особистості. Це випливає як необхідний логічний висновок з тієї критики, якої в радянській науці були піддані теорії, що зводять період статевого дозрівання до «нормальної патології» і до найглибшої внутрішньої кризи.

  Таким чином, ми могли б представити вікову періодизацію в наступному віде5.

  Криза новонародженості.

  Дитячий вік (2 міс - 1 рік).

  Криза одного року.

  Раннє дитинство (1 рік - 3 роки).

  Криза 3 років.



  Пубертатний вік (14 років-18 років).

  Криза 17 років.

  Дошкільний вік (3 роки-7 років).

  Криза 7 років.

  Шкільний вік (8 років-12 років).

  Криза 13 років.

Наступна »
= Перейти до змісту підручника =
 Інформація, релевантна "Проблема вікової періодизації дитячого розвитку"
  1.  Контрольна робота. Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку людини, 2011
      Введення Теоретичні принципи періодизації вікового розвитку Різні авторські періодизації вікового розвитку Порівняльний аналіз різних периодизаций вікового розвитку Основні характеристики людини в різні періоди його вікового розвитку Дорослість і зрілість як найважливіша для акмеології ступінь життєвого циклу людини Загальна характеристика розвитку людини в
  2.  Програма
      ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ВІКОВОЇ ПСИХОЛОГІЇ Лекція 1. Предмет вікової психології. Проблеми вікового розвитку. Типи вікових перетворень. Вік. Вікові кризи. Сензитивні періоди розвитку. Області практичного застосування вікової психології. Зв'язок вікової психології з іншими науками. Лекція 2. Методи дослідження у віковій психології. Організаційні методи
  3.  Критерії періодизації вікового розвитку
      Зрозуміти закономірності вікового розвитку, специфіку окремих вікових етапів дозволяє поділ життєвого шляху на періоди. Зміст (і назва) періодів, їх часові межі визначаються уявленнями автора періодизації про найбільш важливі, істотні сторони розвитку. Л.С. Виготський розрізняв три групи периодизаций ', за зовнішнім критерієм, по одному і кількома ознаками дитячого
  4.  Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку людини
      Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку
  5.  Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку людини
      Акмеологический підхід до періодизації вікового розвитку
  6.  Додаток 2. Схеми вікових периодизаций.
      Стадії розвитку особистості за Е. Еріксоном. {Foto24} {foto25} Розвиток моральної свідомості особистості за Л. Колбергом. {Foto26} {foto27} Уявлення дітей про правила поведінки. {Foto28} Інтелектуальний розвиток дитини за Ж. Піаже. {Foto29} {foto30} Установки розвитку та їх розуміння в різних наукових концепціях {foto31} Періоди та стадії
  7.  Питання до іспиту
      1. Предмет, завдання і актуальні проблеми психології розвитку та вікової психології. Соціально-історична природа віку. 2. Методологія, методи і стратегії дослідження у віковій психології. 3. Принцип розвитку в психології і проблема детермінант психологічного розвитку людини. 4. Культурно-історична концепція вікового розвитку Виготського Л.С. Структура і динаміка
  8.  Додаток 1 до глави 1
      «Періодизації вікового розвитку» Таблиця 1 {foto45} Ідентичність в старості
  9.  Додаток
      Вікова періодизація психічного розвитку людини {foto7} {foto8} {foto9} {foto10} {foto11} {foto12} {foto13}
  10.  Вузлові питання ПО КУРСУ «Вікова психологія»
      1. Предмет і проблеми вікової психології. 2. Методи вікової психології. 3. Розвиток: поняття, області та форми. 4. Етика та принципи вивчення психічного розвитку. 5. Вік: поняття і види. 6. Розуміння вікової норми. 7. Фактори психічного розвитку. 8. Закономірності психічного розвитку. 9. Механізми психічного розвитку. 10.Функціональная
  11.  Теоретичні принципи періодизації вікового розвитку
      В даний час, на жаль, не існує єдиної загальноприйнятої класифікації вікових періодів розвитку людини. Хоча в різний час робилися численні спроби створення вікової періодизації, результатом цієї роботи стало створення не єдиної класифікації, а поява безлічі різних класифікацій. Разом з тим можна відзначити і наявність загальних тенденцій в різних
  12.  ПЕРЕДМОВА
      В даний час знання фактів і закономірностей психологічного розвитку в дитинстві, юності, зрілості і старості, вікових завдань і нормативів розвитку, типових вікових проблем, передбачуваних криз розвитку і способів виходу з них необхідно самому широкому колу фахівців - психологам, педагогам, лікарям, соціальним працівникам , працівникам культури і т.д. Пропонований
  13.  Проблема періодизації розвитку людини
      Мета будь періодизації - позначити на лінії розвитку точки, що відокремлюють один від одного якісно своєрідні періоди. Питання про поділ онтогенезу на окремі, у віковому відношенні обмежені стадії, ступені або фази має довгу традицію, але як і раніше залишається відкритим. Критерії, на підставі яких проводиться такий розподіл, а також зміст, число і тимчасова довжина
загрузка...

© medbib.in.ua - Медична Бібліотека
загрузка...